系统科学理论与实践范例(12篇)
系统科学理论与实践范文1篇1
一、马克思主义社会科学方法论之实践基础
实践观点是马克思主义哲学的核心观点。实践是社会存在和发展的基础，也是认识发生和发展的基础。马克思指出：“全部社会生活在本质上是实践的”，人类对世界的认识是与人的实践紧密结合在一起的。实践是社会科学研究的方法论基础，通过实践检验和发展理论，是运用马克思主义社会科学方法论进行社会科学研究的基本原则与方法。
在人们的社会生活中，要坚持以实践为中心，坚持理论与实践的统一。实践是发展的，理论也是发展的，要对实践经验进行理论总结，在实践中检验和发展理论。毛泽东指出：“全世界自古以来，没有任何学问、任何东西是完全的，是不再向前发展的”。人的认识作为一个以实践为基础的发展过程，就是一个从不知到知、从知之不多到知之较多、从知之不深到知之较深、从知之不够正确到知之比较正确的过程。世界的变化与发展永无止境，人们在实践中对于世界的认识也永无止境。要坚持马克思主义社会科学方法论的原则与方法，不断总结实践经验，从而不断对世界有所发现，有所创造，不断前进。
二、马克思主义社会科学方法论之主体活动
社会历史的过程是通过社会主体――人的活动而实现的，“人的本质是一切社会关系的总和”。社会由现实的人构成，社会是人的存在方式和发展条件，研究社会必须关注人及其活动。马克思主义把现实的人作为其社会历史研究的出发点，人的物质生产活动是社会历史发展的基础，人的发展是社会发展的根本目的和根本内容。从社会发展的总体来看，每一个体和群体在社会历史发展中都具有其作用，只有人民群众才是创造历史的决定力量。而社会是由人们的实践活动构建起来的，是人与人交往的产物。人作为社会活动的主体，既有认知活动，也有价值活动。揭示客观真理是社会认知的任务，确定合理的价值取向是社会评价的任务。研究社会历史必须重视研究社会认知与社会评价方法，只有站在人民群众的立场上，才能真正做到实事求是的科学认知与评价。马克思主义社会科学方法论要求社会科学研究必须把事实与价值、科学认知与价值评价有机的统一起来，正确把握社会认知的方法与途径以及社会评价的客观标准。
三、马克思主义社会科学方法论之辩证思维
恩格斯指出：“蔑视辩证法是不能不受惩罚的”，研究马克思主义社会科学方法论必须坚持辩证的方法。马克思主义以生产实践为基础，揭示了社会系统的发展规律，形成了关于社会发展演变等一系列唯物辩证的方法论原则，为揭示社会历史的发展规律指明了道路与方向。
马克思主义将对立统一规律运用于社会研究，把对立统一的观点贯穿于社会领域和社会发展的全部过程，形成了社会矛盾研究方法。唯物主义历史观从社会生产实践出发，把人类社会分为生产力与生产关系系统、上层建筑系统、自然环境系统等若干系统。不同的社会系统及其子系统有着各自不同的形态和特征，社会的诸系统之间及系统的诸要素之间呈现出复杂的矛盾关系。马克思指出：“社会的物质生产力发展到一定阶段，便同它们一直在其中运动的现存生产关系或财产关系发生矛盾”。毛泽东指出：“社会的变化，主要地是由于社会内部矛盾的发展，即生产力和生产关系的矛盾，阶级之间的矛盾，新旧之间的矛盾。由于这些矛盾的发展，推动了社会的前进，推动了新旧社会的代谢”。同时，还要重视利益矛盾和阶级矛盾，“社会的经济关系首先表现为利益”，而“阶级斗争也首先是为了经济利益而进行的”。追求物质利益，是生产力发展的内在?恿?和原始动因，只有把利益矛盾和阶级矛盾结合起来，着重研究矛盾特殊性，把握矛盾规律性，坚持矛盾的普遍性与矛盾的特殊性原理，坚持具体问题具体分析的原则，才能正确认识社会的变迁与现状，才能正确探求解决社会矛盾的途径和方法。
社会矛盾推动着社会的发展，使社会展现为一个自然历史过程。马克思主义揭示了这一过程的内容、实质和规律，为研究社会历史现象提供了科学的方法论指导。恩格斯指出：“辩证哲学推翻了一切关于最终的绝对真理和与之相应的绝对的人类状态的观念。在它面前，不存在任何最终的东西、绝对的东西、神圣的东西，它指出所有一切事物的暂时性。在它面前，除了生存和灭亡的不断过程、无止境地由低级上升到高级的不断过程，什么都不存在”。运用社会过程研究方法研究社会现象要求正确把握阶段之间的区别和联系，把握社会历史过程中的各种辩证统一规律。
四、马克思主义社会科学方法论对当代中国的意义
马克思主义社会科学方法论是社会科学发展史上系统、全面、科学的方法论。是在扬弃传统社会科学方法论的基础上，以唯物史观为指导，通过吸收、借鉴和融合传统社会科学方法论中的积极成果并加以革命性建构而建立起来的。历史唯物主义是马克思主义社会科学方法论的哲学基础，而马克思主义社会科学方法论则是历史唯物主义在社会科学研究领域的具体化，对于进一步推动社会科学的研究与丰富历史唯物主义的理论有重要的指导作用，为正确处理人与世界的联系、正确进行哲学社会科学的实践活动提供了基本准则。正如列宁所说：“马克思的哲学是完备的哲学唯物主义，它把伟大的认识工具给了人类，特别是给了工人阶级”。也正如毛泽东所说：“我们的眼力不够，应当借助于望远镜和显微镜。马克思主义的方法就是政治上军事上的望远镜和显微镜”。
马克思主义社会科学方法论使人们树立了正确的立场、观点、方法，为社会科学的研究提供了基本原则和合理途径。马克思主义社会科学方法论作为中国特色社会主义科学文化的组成部分，对于我国的社会科学研究具有重要的理论与实践意义。同志在哲学社会科学工作座谈会中强调，“哲学社会科学是人们认识世界、改造世界的重要工具，是推动历史发展和社会进步的重要力量，其发展水平反映了一个民族的思维能力、精神品格、文明素质，体现了一个国家的综合国力和国际竞争力”。哲学社会科学的发展体现着一个国家的发展水平，在中国特色社会主义的进程中有着不可替代的重要作用。指出，当代中国哲学社会科学区别于其他的根本标志就是始终坚持马克思主义的指导，必须旗帜鲜明地加以坚持。要在坚持马克思主义的基础上不断探索创新，用发展着的理论指导发展着的实践，从而推进新世纪的马克思主义不断
发展。
系统科学理论与实践范文篇2
一、科技伦理分界论
一些学者主张，将科学与技术划界，是技术而不是科学才应受到伦理的规范（以下简称‘科技伦理分界论”）。理由是:科学属于认识活动，技术属于改造活动。认识活动以真理为标准，改造活动以价值为标准。因此，只有技术才应该关注社会伦理问题。具有代表性的观点有以下几种：
“科学与技术分别是两种范式，两种场域;前者属于理论理性，后者属于价值理性。科学向技术的转化过程至少包括三个方面:A从因果性认识到技术目的性转化;B从真理性标准向技术功利性标准转化;；从一元性原则向技术多样性转化。可见，从科学到技术并非是一个线性增长过程，而存在一个巨大的认识论和价值论的跃迁。科学需要探索，自由讨论，不受伦理禁忌的束缚。否则便要枯萎，只有技术才应关注伦理问题。”
“科学本身只遵循真理性认识发生与发展的规律。科学的本质特征在于求真即实事求是地把握对象，揭示事物自身的本质和规律。其判断标准在于如实地反映、描述和说明世界，而人们对于科学结论的价值期待和价值选择并不能成为科学本身的标准。这是科学和它的价值化、应用化形态一技术相区别的主要之点。”
“科学在理论层面或者在认识论层面是价值无涉的，一般价值，特别是伦理价值，不能作为科学进步的标准”。“因为科学进步的合理性本来就是认识论问题，如果超出了认识论，也就超出了该问题本身。”
受传统哲学教科书的影响，把实践理解为改造客观世界的物质活动，从而将科学性质的认识活动排除于实践的有机图景之外，这是‘科技伦理分界论”的认识论根源。其思维逻辑是这样的：实践是改造世界的客观物质活动，是真与善的统一;科学属于认识活动，技术属于改造活动;所以，科学不是实践，技术才属于实践，才是真与善的统一;因此，是技术而不是科学才应该受到伦理的规范。
实践是主体客体化与客体主体化的统一，也就是改造活动与认识活动的统一。“科技伦理分界论”从本体论的思维范式出发，为了强调主体更好地匹配于自然，夸大了实践的客观性、现实性和感性，即技术的“改造”性质的一面，却忽视了实践的主观性、批判性和超越性，即科学的“认识”性质的一面，对人类活动“只是从客体或者直观的形式去理解，而不是把它当成人的感性活动，当作实践去理解，不是从主体方面去理解”，即将实践看成是不包括科学认识活动在内并与科学认识活动相并列的单向的技术改造活动，这种对实践的经验主义误解势必把实践降低到经验或技术层面，降低为“利己主义的吃喝自然”或“卑污的犹太人活动”，使实践丧失“视野”和“立场”的本体论意义，使科学降格为“解释世界”的具体科学。这种知识论取向的科技伦理学是不可能在多大程度上指导人们“改变世界”的。“在现代实践活动中科学实践与生产实践和处理社会关系的实践紧密相连，其中生产实践仍然是社会存在和发展的基础，但生产实践在更大程度上依赖于科学实践活动。那种把精神生产等专业活动排除于实践之外，把从事这些活动的脑力工作者斥责为1脱离实践’的观点，不但在理论上，而且在实际生活中都是有害的。”
“在当代大科学中，科学借助技术而超越纯粹的知识形态，物化为强大的现实生产力，技术借助科学冲破实用的界限而登上意识形态的殿堂。科学技术的一体化和产业化促使原本独立操作它们的主体日益结成庞大的共同体。”可见，试图将科学与技术分开来看的观点在理论上是形而上学的，在实践上也是不可能的。诚如恩格斯指出的那样：社会一旦有技术上的需要，则这种需要就会比十所大学更能把科学推向前进。整个流体静力学(托里拆利等）是由于十六和十七世纪调节意大利山洪的需要而产生的。”“科学的发生和发展一开始就是由生产决定的。”因为，“经济上的需要曾经是，而且愈来愈是对自然界的认识的主要动力。”
二、科技伦理论
与“科技伦理分界论”相反，另一些学者从科学一技术一社会一体化的维度出发，认为科学技术都应该关注伦理问题（以下简称‘科技伦理论”)以下是该学派具有代表性的声音：
雷根博士认为，“现代的科学技术、生产、社会已经完全一体化，作为一种社会建制，科学技术业已成为包括大量人员，昂贵设备，巨额资金，复杂组织在内的大科学、大技术，科技活动已经由个人转化为集体性的社会事业，因此，科学也要关注伦理问题。
刘大椿教授对此也有同样的看法:“科学的职业伦理规范是从分工和职责行使的角度引出的，科学的社会规范是从科学技术的运用和物化后果角度引出的，前者对认知目标负责，后者对社会、雇主和公众负责。科学的社会规范与科学的职业伦理规范是正相关的。而科学活动的基本原则是客观公正性和公众利益优先性。科技与科技运用的后果并非绝对分裂，科技本身是负载价值的。
齐振海先生认为:“在科学活动中科学家有双重身份:一方面他是科学探索者，必须有科学精神，以追求真理和科学为目标，坚持科学的客观性;另一方面他又是社会中的个体，对社会负有责任，他要用他的科学活动服务于社会。这种双重身份使得科学活动不可能是纯粹的探索真理的活动，同时必须是价值活动为实现一定目标而从事的活动。科学家不能保持价值中立，他要对自己的行为负责，要接受社会对他工作的评价，并且把自己的活动放到社会价值活动之中。
“科技伦理论”混淆了科技工作者个体主体与社会主体甚至类主体之间的区别。实践的主体由简单到复杂依次可分为个体主体、集团主体、社会主体和类主体四类。雷根博士所谓的“大科学”、“大技术”活动的主体只能是社会主体甚至类主体，而科学技术的活动主体只是科技工作者个体主体或科学共同体而已。于是，概念的偷换发生了：结论中的科技个体主体或科技共同体就等于前提中的社会主体甚至类主体了。
“科技伦理论”混淆了科技工作者个体主体与社会实践主体之间的伦理责任界限。社会分工的广泛存在决定了不同类型的实践主体所承担的实践角色及义务是不尽相同的。交往与社会分工的互动整合，改变了劳动者以往“大而全”的实践角色与实践职能。马克思说过随着社会分工的进一步扩大，生产劳动和它的承担者即生产工人的概念也必然扩大;为了从事生产劳动，现在不一定要亲自动手，只要成为总体工人的一个器官，完成他们所需的某种职能就足够了。”丨13](P555)以此观照，在今天这个有着广泛社会分工的时代里，科技工作者作为“总体工人”（社会主体或类主体）的一个‘器官”（个体主体或科技共同体）只要忠于职守，扮演好自身求真的角色，发展陈述性知识、程序性知识、解释性知识也就“足够”了。如此，科技工作者求“真”，其他个体主体求“善”，通过“主体际”关系，共同完成“真”与“善”相统一的社会实践活动。
必须指出，随着生产力的进一步发展，社会分工还将越来越广，越来越细。例如，最新型的欧洲产品“R。1800”载重汽车的发动机由瑞典提供，控制设备由德国生产，美国供应底盘和弹簧，意大利生产车身，而装备则在美国进行;美国波音公司747客机，其机身、机翼、升降机、机门等重要部件分别由意大利、瑞士等6个国家的企业制造，涉及上述国家的1.1万家大企业和1.5万家中小企业。没有任何一家单位有能力单独完成整个产品的一条龙生产。因此，进一步扩大的社会分工要求每一个体主体尽职尽责完成自己的本职工作，不应该、也不能够好高骛远、盲目追求“大而全”，否则只能弄巧成拙，事与愿违。科技工作者作为个体主体在分工的社会中担负着求真的使命，承载着理性的抽象、逻辑的推理、数学的表达、系统的结构、理想的假设，需要花费巨大的脑力和时间用指定的器械按指定的方法对指定的材料加以检验，需要付出常人难以想象的复杂劳动。根据联合国教科文组织的最新统计，自1960年代以来，科学知识每年以10%的速度在增长，德国科学家哈根■拜因豪指出，今天一个科学家即使不吃饭、不睡觉、不休息，一天工作24小时，也只能阅读自己专业知识的很小一部分，也就是大约5%。其工作之艰辛、个中之劳累，溢于言表。因此，强行要求科技工作者“又红又专”，既要完成本职工作，又要肩负社会道德伦理责任，这对于科技工作者个体的有限生命而言，既没有时间和精力上的可能，也没有实践履行的必要。
“科技伦理论”忽视了交往实践观及主体际关系在社会实践中的重大作用。科技价值论将异质性的个体主体的集合即“总体工人”等同于科学研究的单一主体一科技工作者，这就必然排斥或否认主体际关系。“哲学思维有着它自己的方式，其发展有着自身内在的理路，是不可简单地直接还原为某种特定的实践(认识活动一引者注）的。那样的话，将会是一种思维的短路’”。离开了主体际关系的协调或调节，离开了“许多个人的合作”，科技工作者个体主体是不可能、也无能力做到“真与善的统一”的。正如恩格斯指出的那样:“一个人的发展取决于直接或间接进行交往的其他一切人的发展。”因为，只有在普遍的交往中，“单个人才能摆脱种种民族局限和地域局限而同整个世界的生产(也同精神的生产）发生实际联系”“追求人类的终极价值，造福全人类”，这种宏伟的“远大抱负”只能由“总体工人”或“类主体”来完成，它绝非作为“器官”的科技工作者力所能及的，否则，便会陷入“科技决定论”或“科技万能论”的窠臼，从而抹煞伦理学的阶级性质。
三、科技伦理无涉论
还有一种观点认为，科学技术是一把双刃剑，是纯粹中性的东西，它反映的是人对自然的认识关系;而环境污染等全球性问题是由社会因素特别是经济因素所决定的，他反映的是人与人的社会关系，与科技因素无关。因此，科学技术都不需要关注伦理问题（以下简称“科技伦理无涉论”）。其代表性观点有：
“以往人们总爱谈论科学技术善的方面，最近又有人开始谈论科学技术恶的方面。殊不知科学技术仅仅是手段，无所谓善，也无所谓恶，它的善恶来自使用者的目的，是人们的价值观点把它引向善或恶。科学技术带来的种种社会问题必须到科学技术的背后去找原因，这就是社会的价值观点。”
“科学家的研究目的是追求现实世界中存在着的客观真理，判断科学知识及理论的标准是真与假，而不是道德意义上的好与坏;工程技术人员的工程营建所依据的也是自然界本身的客观法则，判断技术发明与应用的标准是先进或落后，而不是道德意义上的善与恶。因此，科技领域本身是价值中立的，并非伦理道德的研究对象。”
“诚然，科学成果的技术应用有善恶之分，也就是说，它有被人恶用的可能性，但是，这不能归咎于自然技术(naturaltedmology)更不能怪罪于自然科学，这只是由于社会技术(socialtech-nology)或社会工程（socialengineering)不完善所致，未能有效地约束恶用自然技术的人。”与“科技伦理分界论”的错误相类似，把科学和技术当作与实践无关的纯粹的认识活动，这是‘科技伦理无涉论”的认识论根源。其逻辑推理过程是这样的：实践是改造客观世界的活动，是真与善的统一;科学技术属于认识活动，与改造活动无关;因此，科学技术与价值无涉，都不需要关注伦理问题。
“科技伦理无涉论”“抽象地”发展了“能动的方面”，即把科技性质的认识活动看成是脱离实践的绝对的理性(认识活动）自由，将科技看成是一个不需要实践检验和证明的阿基米德点。这种对科技的超验主义误解势必把科技认识活动等同于无所不能的“绝对精神”，等同于超验玄思以及脱离现实的恣意妄为。“实践是认识活动与改造活动通过调节社会关系的活动('主一主’结构)相互渗透、互相耦合而成的同一或整体。其中，改造活动确证人的自然性，认识活动确证人的精神性，调节社会关系的活动确证人的社会性，而作为三类活动相同一的实践则是在扬弃前三者的基础上生发出来的人的最高活动层面，它克服了自然性与精神性的二元对立，在自然性中确证人的精神性，在精神性中确证人的自然性，在自然性与精神性的内在统一中确证人的人性。因此，只有把科技性质的认识活动融化于实践的有机图景中，才能理解列宁关于实践中“观念的东西转化为实在的东西”，实在的东西转化为观念的东西，“这个思想是很深刻的”论断，才能理解毛泽东关于“物质能够变成精神，精神也能够变成物质”这个著名的哲学命题。如果形而上学地将科技认识活动排除于实践之外，我们就不能完整领会经验与超验、自然性与超自然性的辩证关系，使科技主体成为无所不知的“上帝”或不食人间烟火的“神”，使科技主体的人生成为由某种“虚假的崇高”所统治的抽象人生。
“科技伦理无涉论”同样忽视了交往实践观及主体际关系在社会实践中的重大作用。“科技伦理无涉论”割裂了认识活动与实践的有机联系，实质是割裂了“人一自然”（科学技术)与“人一社会”（主体际关系）的关系。实践从总体来说是一个多极主体通过多种活动形式实现的关系系统。其中包括主客关系即人与自然的关系，同时也包括主体际关系，即人与社会的关系。人与自然的关系制约着人与人的社会关系，人与人的社会关系又制约着人与自然的关系。
科学技术作为人类认识自然的活动，离不开协调主体际关系的活动而独自存在和发展。正如日本科学家汤川秀树所说：“从对原子的发现到原子能的应用成为实际可能性的那一刻开始，
一个人就再也无法把他作为一个科学家的生活方式跟他在其他活动领域中的生活方式和思维方式分割开来。人们再也不能宣称，不管原子弹用于干什么，都是和研究人员的本身无关了。
系统科学理论与实践范文篇3
随着我国市场经济的不断发展，对统计的要求提升到一个新的高度，传统的教学方式和方法已经不再适应新形势下对统计人才培养的要求，也不符合应用型本科院校的办学定位，因此，统计学专业实践教学体系的构建已势在必行。本文以池州学院统计学专业为例，从构建统计学专业实践教学体系的意义、构建实践教学体系的原则及实践教学体系的内容三个方面阐述应用型本科院校统计学专业应如何构建实践教学体系。
关键词：
应用型本科院校；统计学；实践教学体系
目前，统计学在探索经济现象的关系、社会管理领域以及科学研究领域等都发挥巨大的作用。统计学课程教学应在理论教学的基础上，强调统计分析方法的应用，通过开展实践教学，着力提高学生数据收集、整理和分析的能力，培养学生定量分析的基本思想，提高学生的实际动手能力和实践水平。
一、统计学专业实践教学体系构建的意义
1．构建统计学专业实践教学体系是应用型本科院校办学定位的要求。应用型本科院校同传统的本科院校相比，人才培养应突出“应用”，实践能力和应用能力是培养重点，要特别注意学生实践能力的培养和训练，在教学过程中要注重实践教学。池州学院作为一所具有地方特色的应用型本科院校，在统计学人才培养方面更应突出应用型本科院校的办学定位和特色，强调实践教学的意义，努力提高学生的实践应用能力。因此，学校的办学定位要求应用型本科院校需要构建统计学专业实践教学体系。
2．构建实践教学体系是统计学学科性质的内在要求。统计学是一门方法论学科，主要包括统计数据收集与挖掘、数据存储与管理、数据加工与分析，要求学生在掌握统计理论知识的基础上，通过实践环节来真正掌握统计数据收集与整理、模型建立与分析等方法和技术。可见，构建统计学实践教学体系是统计学学科性质的内在要求。
3．加强实践教学有利于提高学生的学习兴趣和能力培养。现代教学更加注重教学方式和方法的多样性。深入、生动、全面、符合实际的教学方式和环节能够有效地激发学生的学习动力，提高学生的学习成绩。课内实践教学运用多媒体技术、统计软件以及数据库等，改变原有枯燥乏味的传统教学模式，将教师和学生带入轻松有趣的学习氛围中来，从而能够有更好的教与学。
二、统计学专业实践教学体系的设计原则
实践教学环节是大学教学的重要组成部分，实践教学体系的设计必须体现本科教学大纲的要求，同时还应充分考虑当今社会对专业人才的具体要求。构建统计学实践教学体系应遵循以下原则：
1．科学性与客观性相结合原则。统计学专业实践教学体系设计应以科学的理论为指导，牢牢把握现代教学的客观规律。实践教学是大学教育的一个重要组成部分，实践教学体系的构建应统筹考虑科学性与客观性，培养出符合社会经济发展需要的高素质人才。
2．系统性与层次性相结合原则。统计学实践教学体系是一个复杂、多元、全面的系统，实践教学体系应着力培养学生各个方面的能力，因此，实践教学体系是一个由多个子系统构成的多层次的立体的有机系统。各个子系统又包含若干模块，子系统与子系统之间以及各模块之间既相互独立，又相互联系。
3．创新性与可操作性相结合原则。在遵循教育的一般规律的前提下，在设计实践教学体系时，要结合学校特点、学科特点以及学生特点等大胆创新，设置一些具有学校特色、学科特色的内容。另外，在提出特色内容时还要充分考虑当前的实际情况，确保实践教学体系的内容具有可操作性，真正能够按着设计的要求进行实施。
三、统计学专业实践教学体系的主要内容
统计学专业实践教学体系应该是一个具有综合性、相关性以及开放性的系统。该系统主要由三个子系统构成，分别是：课内实践子系统、社会实践子系统、毕业实习子系统。1．课内实践子系统。课内实践教学主要包括两个方面：案例教学和实验教学。本文选取实验教学作为课内实践教学子系统的代表，分析实验教学在统计学实践教学体系中的重要作用。课程实验教学环节是统计学实践教学体系的基础，包括课外实验、实验室操作等，也包括学生自行设计的综合实验等。（1）模拟数据收集。数据是统计分析的直接对象。数据的有效性直接关系到统计分析结果的科学性。作为统计学专业的学生，首先要对数据有科学的认识，在学习数据的过程中培养对数据的专业情感。模拟数据收集一般以开展市场调研等活动的形式进行，学生设计调查问题和抽样方案，亲自深入调查。这是统计过程的基础阶段。（2）统计软件分析数据。在学生学习和掌握了数据收集后，接下来需要运用统计软件对数据进行整理和分析，统计软件的学习是统计学专业课程实验的核心内容。目前，常用的统计软件较多，如Excel、SAS、SPSS、EViews等。为了能更好地学习和掌握各软件的功能和应用，需要对各软件的特点有所了解。Excel是电子表格处理软件，它具备描述性统计分析的功能，能够进行一些简单的统计分析和处理，它主要适用于一些基础性课程中偏描述性分析的实验。SAS是大型应用集成软件，可以对不同平台、不同数据库、不同软件和用户进行有效处理，具有数据访问、管理、分析等强大功能。SPSS称之为社会科学统计软件包，有窗口菜单、程序和混合的三种运行管理方式可供选择，运用SPSS可以进行相关分析、方差分析、聚类分析、回归分析等。EViews软件功能强大，可以进行数据处理和分析、绘图、统计建模、模拟和预测，常用于时间序列数据分析。各功能模块以对象为基础，所有的对象都保存在工作文件中，该软件功能强大，操作简单。（3）实验课程。统计学专业课中有许多课程要进行实验教学，如在大一阶段的统计学、大二阶段的多元统计分析和时间序列分析以及大三阶段开设的计量经济学和统计预测与决策等。在统计专业课程中，开设实验教学的课程较多，基于对池州学院统计学专业教学计划的设置和师资力量的分析，编制统计软件包与课程体系对应关系，见表1。
2．社会实践子系统。统计实践教学不仅局限于实验室环境中，还要让学生进行校外实践。社会实践环节的主要步骤包括：调查主题选择、调查方案设计、调查实施、调查资料整理与分析、撰写调查报告和经验总结。学生运用所学的理论知识和基本技能，结合调查选题去设计方案并开展调查。其中，调查主题可以选择一些同学生联系密切的、社会关注度较高的选题，一方面可以激发学生的调查研究兴趣，另一方面可以让学生对调查选题有一个基本的了解和判断。最后，学生将收集来的调查数据和资料进行整理和分析并撰写调查报告，提高学生运用统计软件分析数据的能力。指导老师应该让学生切切实实地参与到实践当中，对学生严格要求，调查过程中的信息要及时反馈，保证调查严格按照计划进行实施，随时对过程中出现的问题加以指导并予以解决。
3．毕业实习子系统。毕业论文环节作为大学阶段最后一个实践教学环节，在进一步巩固和强化学生的应用能力方面发挥着重要作用。毕业论文环节全面考查了学生的专业知识，提高了学生的专业技能。学生需要依据学习的专业知识和理论，分析并解决问题，不仅提高了学生初步的科学研究能力，也进一步提升了学生的实际应用能力，这是学生大学阶段一个综合性的总结。学校与教师应该确保毕业论文的写作能够充分发挥其积极作用，因此，应该制定有关论文的系列规范和制度，在论文的选题、指导、写作过程、成绩评定等方面出具详细的要求和细则，保证论文写作的各个环节的质量。
总之，作为一所地方应用型本科院校，在人才培养时应高度关注社会对统计专业人才的要求和变化，在教育和教学过程中要适时变革和完善，以提高人才培养质量为中心，构建和完善实践教学体系，突出实践教学，努力培养应用能力突出的高素质人才，更好地为经济发展、社会进步贡献力量，促进统计学科的发展壮大。
参考文献：
[1]徐秋艳，万秋成．高校统计专业实践教学体系探讨[J]．统计与决策，2006(11)．
[2]许涤龙，周四军，李正辉．构建统计学专业课程实验教学体系[J]．统计教育，2005(04)．
系统科学理论与实践范文篇4
【关键词】ISD教学系统设计电视编导专业影视实践教学
教育部等部门在《关于进一步加强高校实践育人工作的若干意见》（教思政[2012]1号）中指出，实践教学方法改革是推动实践教学改革和人才培养模式改革的关键。各高校要把加强实践教学方法改革作为专业建设的重要内容，加强综合性实践科目设计和应用。随着我国广电领域制播分离制度的逐步实施和市场化改革的不断深化，电视台已经向播出平台的角色转化，淡化其制作机构的属性。把内容生产释放到市场，让专业的影视制作机构去完成影视文本的制作，市场化运作意味着更为明确的分工与合作，标志着我国电视领域分工不断向专业化方向发展，专业化和综合化成为影视人才培养的主要方向。人才需求的转变客观上要求人才的培养也必须做出相应的变化。尤其是在实践教学领域，要做出系统性的设计。
一、ISD思想及教学模式
ISD（InstructionalSystemDesign）即教学系统设计，是建立在学习理论、传播理论、教学理论和系统理论基础之上的关于如何组织和决策教学的应用型理论。教学系统设计理论和实践研究均是在这些理论基础上产生和发展起来的，通过建立可循环和可更改的模式体系（图1），有效规划学习者的学习。教学评价反馈到教学模式，对教学模式进行修改，周而复始，形成良性循环。教学系统设计是理论教学与实践教学的桥梁和纽带。
教学系统设计和教学模式的创立用于帮助和促进学生的学习。“促进学生的学习包含两层含义：一是通过创设教与学的系统，帮助学生最大限度地获取社会文化知识和专业知识；另一层含义在于帮助学生学会学习，其关键在于认知策略的掌握。”①
二、ISD的一般教学模式与编导专业实践教学系统设计
从第一部分内容可直观地看出ISD的一般模式分为学习需要分析、学习内容分析、学习者分析、学习目的阐述、学习策略的制定、教学媒体选择与运用及教学评价七个阶段。近年来，各学科教学改革的理论与实践研究已经取得了一定的成果。但是，各学科的研究与实践大多围绕教学系统设计的某个或某几个环节展开，尤其在编导专业实践教学领域少有系统的阐述和科学的规划。
（一）实践教学的前端分析
前端分析是针对广播电视编导专业的学生学习需要、学生学习内容和学习者进行整体分析和总结，在前端分析的基础之上，制定后端各环节及参数。
学习需要分析，是对“学习需要”的“分析”。需要与需求意义相近，是学习者当前的状态或水平与学习者想要到达的状态或水平之间的距离，距离揭示不足的空间，得出下一阶段学习努力的目标和方向。只有明确学习需要，才能制定具体的目标和方向，进而解决问题、满足需要。学习需要分析则是学习需要被揭示的过程。是通过系统化研究调查的过程，是后续步骤的重要依据。
全日制广播电视编导专业在于培养专业理论、知识与技能的本科生。与实践结合紧密，专业知识更新周期短、速度快是编导专业与其他文史类专业或艺术类专业的不同之处。这就要求编导专业的教学和学习要紧密结合业界前沿，否则专业教授与学习便沦为纸上谈兵。通过学习需要分析，可以让教师与学生的精力、时间以及其他资源被有效地利用来解决教学中真正的问题，从而提高整个教学效益。根据学习需要的分析报告，选择配套的实践教学教材，采购实验设备，根据学习者的知识背景制定详细具体的学习内容。
（二）实践教学目标的阐述
学习者特征的明确和学习需要的分析奠定了学习目标确立的基础，在明确了行业的发展现状和社会需求后，具有针对性的制定学生培养目标，是教学设计系统化和规范化的表现。然而，就目前国内开设编导专业的各大院校来看，影视专业实践教学的开展并不乐观，重视理论、轻视实践的情况普遍存在，厚此薄彼、缘木求鱼是不能取得良好的学习效果的。实践是编导专业的学科特点。对于实践的忽视，必然造成专业教学的瓶颈，并且直接影响编导专业教学体系的完善，导致学生培养不合格。现代教学实践改革应该建立在科学的规划和合理的制度之上，编导专业需要建立科学合理的实践教学体系，以此取代局部的、随机的专业教学实践。
上海大学教授金冠军把人才培养目标定位为：以艺术与技术相结合的办学方针和培养具有人文精神、艺术素养、实务技能的影视和传播复合型人才的人才培养目标。笔者认为，各个学校应根据自身学生的特点和专业建设情况制定自身的实践教学培养目标，因地制宜、因材施教。总体来讲，编导专业实践教学培养目标应包含以下几个方面：
1.具有团队意识，善于集体合作，协同创新；
2.具有适应专业知识和设备快速更新的能力；
3.具有相当的实践基础和操作能力，掌握专业前沿的技术手段；
4.具有编导所具有的复合型能力，有相当的策划功底。
如此，电视编导专业的实践教学培养目标的制定便契合了时代和社会的需求，满足了业界的发展需要，实现学界与业界的无缝对接。
（三）学习策略的制定与教学媒体的选择
编导专业的实践教学改革关乎每一个细节，在正确的教学模式指引下，运用适当的教学策略，选择适当的教学媒体，能够提高教育教学质量，达到良好的教学效果。在一定的师资力量和教学设备的保障下，我们有责任和义务去研究新型的教学策略和媒体，并将其运用到实践教学之中。
1.“项目化”教学策略
“项目化”教学在各大高校的编导专业实践教学领域已经普遍受到关注，学校或者学院从市场引入成熟的影视制作项目，其中包括前期策划，中期摄制及后期制作，甚至囊括收视率及收视效果的调查与反馈。在整套项目体系的训练下，不仅让学生能够亲自参与到各个环节的策划与制作，还能让学生从宏观意义上了解和掌握“全局”的概念，熟知影视制作的整体流程。
2.“工作室制”实践教学
在美国实行的“工作室制”影视教学模式取得了良好的实践教学效果，极具借鉴意义。“工作室制”是将编导专业的各个实验室进行资源整合，做成影视工作室的概念，其中包含业界所拥有的前沿设备和制作理念，引进权威制作人和知名导演进入工作室，与教师、学生共同完成“工作任务”，当然，这其中要包含成本的预算，要考虑利益的得失，具有实战的思想。成败得失都是学习实践的一部分。从某种程度上更能激发学生学习的动力。
3.“校企合作”教学模式
学校与企业合作的方式，从教学地点与教学形式上突破了传统意义的学校教学模式，打破了以课堂为中心的教学方法。将学校的理论优势与企业的实践优势“强强联合”，为学生提供广阔的实践可能和接触前沿的机会。从认识论角度讲，对事物的认识过程源于实践，学生在学习专业之初，能到影视制作企业中去体验、了解整体的流程和设备，对于学生的下一步学习的帮助是积极的。在实践基础之上的理论学习更具形象性和依托性。从理论的角度反观实践，认识理论知识的不足，通过学习，再到实践中去操作，去体会。在“校企合作”教学模式下实践、认识、再实践、再认识，形成螺旋式上升的学习模式，实现了根本意义上的编导专业实践教学改革创新。
4.教师媒体与教学媒体
编导专业的实验教学的媒体即是实验设备，学生通过各类实验设备获取实验知识和技能。在不同的学习策略框架下，学生使用不同的教学媒体，达到不同的教学效果。教学媒体要在一定程度上实现阶段性的更新。教学单位应在一定程度上保障实验室使用设备的前沿性和时新性，避免设备过于老旧。有研究论断将教师归于教学媒体之中，这在影视实践教学领域来讲是合理的，笔者以为教师媒体的更新，要更新教师的知识系统，让教师也加入到学习的过程当中，在不同教学策略下，使教师担当不同的角色，以此增添“原动力”，从这个角度来讲，教师媒体的更新是学生实践教学效果得到保障的必要条件。
（四）实践教学的评价
在教学系统设计思想框架下的教学模式开发中，评价是形式上的最后一个环节，在图1中可以看出，教学评价的结果对教学模式的各个环节做出反馈，各环节根据得到的评价结果做出合理性的修改。修改环节是带有“亡羊补牢”意味的举措，却是整个模式当中不可或缺的环节。修改环节是根据评价的结果制定的，因为，评价的合理性和科学性意义重大。它直接关系该教学模式“第二阶段”的设计与应用。编导专业影视实践环节的教学成果评价有着独特的个性，不能放在教学设计的大背景之下进行整齐划一测评。要结合编导教学实践的不用教学模式和不同教学对象制定具体的教学成果评价体系。
“在美国的影视专业技能教育中，很少有单一的操作性、验证性实验，这些实验一般融合到综合性和创新性实验之中；在实践技能训练课程里，一般没有期末理论考试，其课程成绩根据平时的实验作业以及学生自己创作并发表的作品来综合评定。”②编导专业的教学成果评价不能以简单的期末考试或项目杀青后试卷测验的形式作为评测标准，而应该将阶段性评价与总结性评价相结合。以项目实践教学为例，将班级成员分成若干小组，以小组为单位完成整个项目的某个组成部分，如A小组为摄像组，B小组为灯光组等，在作最终评价时可做如下（表1）评价量规设计。如此，把项目完成过程中的各项指标分成五个类别，把工作态度、个人位置、实践技能等诸多非理性因素均列入评价范围，根据最终的综合得分，确定每个小组成员的评价结果，用相对系统和科学的评价量表替代单一的试卷评价。
三、编导专业实践教学改革的系统性
笔者认为，在充满变化和以卷面或实验报告较难确立评价标准的广播电视编导实践教学领域，以如此方式评价学生的学习效果，较为系统、科学、合理。标准的评价体系评价出科学合理的评价结果，准确的评价结果反馈给教学设计的各个环节，各环节做出正确的修改，从而使整体的教学设计趋于完善，如此形成良性循环，更好地应用于实践教学体系。
同样，在整个实践教学体系规划和改革的过程中，也应该遵循系统性和科学性的原则，在实践教学模式的整体结构下，做好前端分析、设定好教学目标、教学策略，准确做出评价，认真修改，严格履行教学模式，在执行教学设计各个环节的过程中实事求是。科学的精神导向系统的过程，系统的过程产生合理的结果。
（注：本文为2011年黑龙江省高等教育教学改革重点项目《部级艺术实验教学示范中心的建设与研究》，项目编号：s2011-7成果）
注释：
①杨九民，梁林海.教学系统设计理论与实践[M].北京：北京师范大学出版社，2008：20.
②罗自文.当前影视实验教学存在的问题与对策[J].中国青年政治学院学报，2007（5）.
参考文献：
[1]杨九民，梁林海.教学系统设计理论与实践[M].北京：北京师范大学出版社，2008.
[2]何克抗.教学系统设计[M].北京：北京师范大学出版社，2002.
[3]李伟.借鉴、传承与发展――北京电影学院与美国综合大学影视制作专业的实践教学比较[J].北京电影学院学报，2012（3）.
[4]陈昕瑜.维多利亚大学影视传媒专业的教学策略与启示[J].电影评介，2009（1）.
系统科学理论与实践范文篇5
关键词：案例教学会计电算化系统创新
中图分类号：G712文献标识码：A
文章编号：1004-4914（2011）06-135-02
提高会计人员利用信息技术处理业务的综合能力和水平，是适应时代要求培养高水平复合型会计电算化人才、缓解高层次会计业务人员紧缺的关键所在。作为会计电算化专业教师，如何通过理论知识与操作技能互动衔接，高效率地培养集理论与实践于一体的高级会计人才，是本文探讨的主要问题。
会计电算化教学既是知识传授的过程，也是技能实训过程。在教学过程中教师既要考虑学习者理论知识的普遍性提升，又要注重实践过程中个性化的创新。基于系统思维的案例教学，既是将个性化与普泛化协同共进的过程，又是基于系统思维的以提高教学效率与效果为目的的教学新模式。
一、教学质量评价的新认知――综合性与实践性
会计电算化教学在向学生传授理论与实践知识的同时，培养学生运用理论知识解决实际问题能力显得尤为重要。教学过程中，教师须要求学生对所学理论知识能听得懂，对解决实际问题的主要技能要记得住，并且在具体的实践操作时能够说得出，在日常工作的应用过程中要能用得上。只有用得上才是理论知识学到手的最终目标，而案例教学恰好能够体现这样的综合性，是会计电算化教学的高级目标，也是社会实践的前提和教学的终结。
会计电算化教学培养人才的目标，是通过理论教学和实践案例教学培育出既懂会计电算化理论知识又具有的实际操作能力，能在企业各部门之间，实现信息资源的传递和共享，满足电子商务环境支付结算需求的创新型复合型人才。理论教学主要是传授知识，也就是“教师讲、学生听”，学生能听懂、理解并记忆知识，是理论教学目标和评价教学成果的标准。但因理论知识的传授，教学方法较单一，课程内容也欠合理，学生在学习时处于被动的状态。
实践案例教学则是用具体实践事件提供的虚拟环境，通过案例将所描述的事件带入课堂，让学生通过自己对事件的理解和分析，作为实际工作中的某个角色进入特定的环境中，建立真实感受和探寻解决实际问题的最佳方案。案例教学的基本模式是“教师提出问题，学生讨论并解决问题”。这种模式中，学生运用所学知识，对所提出的问题进行判断、分析然后提出解决方案。在案例教学中，通过教师引导和学生亲自操练，提高学生判断问题、分析问题和解决实际问题的能力，使他们在将来工作实践中能够应对环境变化，更新其知识结构，成为具有创新意识的会计电算化的复合型人才。
在案例教学的实践中，学生是学习的主角，作为教师应积极创造环境，让学生由被动学习变为为主动学习。教师可以设计丰富多彩的教学活动让学生积极主动参与，如案例分析、角色扮演等；还可让学生试着编写案例，在课堂上公开展示自己的案例并提出解决问题的办法，增强学生的应用实践能力。
所以，会计电算化案例教学是培养学生动手实践能力的教学模式，是实现教学高级目标的手段。可以说，案例教学既是理论教学的继续，也是对理论教学的检验。特别是会计电算化工作具有实践性、系统性等基本特征，在错综复杂的会计事务过程中，需要将理论与实践结合，在一般理论教学课堂中很难达到真正的统一。所以，实践案例教学是会计电子化教学的必备环节，没有案例教学的会计电算化教学是一个不完整的教学过程。
二、教学模式改革的新视点――系统论和整体性
在会计电算化教学过程中，不仅要专业知识精，还要结合相关学科、相关知识，去理解、去分析、去应用本学科知识。同时又需要用系统论的观点处理本学科各章节的关系，使本学科各章节内容能够相互关联、无缝衔接，使新旧知识点能够有机结合，成为本学科的一个完整的知识体系。
作为任课教师只有将系统论的观念用于教学，才能使学生真正全面而系统地掌握该会计知识，使学生从整体上认知企业商流、物流、信息流与资金流之间的关系，并将资金流与企业物流等综合起来，融会贯通，避免对知识掌握片段性、零散性和孤立性。在教学过程中要从整体上认真考虑企业各部门之间，以及会计电算化各章节之间的相互衔接和承前启后，做好科学的符合教学规律的整体设计。实践案例教学是在理论教学的基础上进行的，是教学的高级阶段。在进行案例教学时，要从“小―中―大”或“零散―集中―综合”等三个层次上进行教学计划的选择和设计。
第一层次，任课教师在会计电算化教学过程中，介绍新知识点时使用简单的小案例，比如在系统初始化时，仅建立会计科目。像这种小案例针对系统初始化这个新知识点来选择，也可以选择社会实践中的具体事件，还可以是某个复杂案件中的某个小模块，目的是培养学生对新知识的运用能力，达到学以致用的目的。教师根据本学科的重点知识，收集或设计大量这种小案例，每介绍一个新知识点，跟随一个或多个小案例。学生在学的过程中感性和理性、理论和实践同时训练。
第二层次，任课教师可根据学生已掌握的小而散的知识，使用较大的案例使之统一应用。即所谓“中案例”，它可以是涉及到本学科某一章或者某几章内容，汇集了多个小知识点。这种案例，有助于培养学生综合管理和运用本学科整体知识的能力，强化学生系统的训练，防止学生处理问题的片面性。这时案例选择很重要，需要教师认真准备，收集并筛选。此时，就要求教师拥有涉及本学科知识体系的案例库，使之成为本学科课堂教学的重要内容。
第三层次，教师根据学生已经掌握的相关学科知识，结合本学科内容，采用更为复杂的综合性的大案例。这类案例不仅要涉及本学科知识点，同时也涉及到相关学科的知识点。比如，企业ERP软件使用时，财务、业务、人力资源等部门需要相互协调，供应链管理、客户关系、财务审计等相关专业知识均需具备。这类案例，能够培养学生兼顾学科之间关系的高级能力，它不但需要教师本身具有与本学科相关的完整的知识结构体系，还需要教师协调好本学科与其他学科的教学内容的关系，使本学科与其他学科的教学内容进行无缝衔接，更好地引导学生在综合性实践中系统管理和运用自己的现有知识。
三、教学方法创新的新行动――真实性与指向性
（一）案例选择的真实性与针对性
案例内容的选定是提高案例教学有效性的关键，会计电算化教学过程中应根据教学需要选择具体的项目。
1.案例的选择应该具有很强的针对性。结合会计电算化教学中的热点、难点与关键问题，以学生已经掌握的知识为依据慎重选择。案例选择得当，既提高了学生学习的主动性，也促进了学生积极参与案例教学的自觉性。
2.案例的内容可以是真实的，也可以是虚拟的。为培养学生学会应用某个会计业务知识点，教师采用假定的事件或被设计后“半真实”的事件，要求学生在模拟软件环境下进行实践，更有助于学生参与并进行正确的判断和分析。但是，案例设计一定要和真实工作情况相接近，与学生熟悉的会计业务环境相吻合，而且是学生感兴趣的案例。教师应该按照教学计划，完成科学的符合会计电算化案例教学规律的整体设计。
（二）案例教学的三部曲
案例教学中，学生是教学的主角，学生讨论或者学生亲自实践是课堂的重要部分。为使讨论和实践达到预期教学目的，教师对案例教学应做好充分准备。
1.教学案例内容的准备。对有关案例事实和隐藏在案例中的电子信息作深入的掌握并进行分析，根据案例过程、涉及的学科及各知识点，做好课前预习，并尽可能地结合实际工作进行预先判断和分析。特别注意应预先考虑到案例可能产生的学科知识体系的冲突和歧义，在软件使用中对前因后果的衔接与协调，并在学生讨论和实践中予以适当的引导并解决。
2.教学案例讨论的过程。由于学生对电算化知识体系理解程度不同，思考问题的角度各异，再加上案例事件本身的复杂性，很可能产生适用对业务事件的多种备选方案。对于学生这种积极思维的结果，任课教师应注意予以保护和鼓励，同时引导学生如何协调业务，对关键问题进行识别与分析，抓住案例主要问题，兼顾其他，寻找最佳解决途径。
3.提出最佳解决方案。学生讨论或实践结束后，针对案件本身所涉及的多种知识点以及学生讨论研究出来的解决方案，教师应予以适当的点评。对于明显错误的解决方案应指出错误所在和原因，对于一时难以得出明确结论的问题，应鼓励学生课后继续讨论研究。教师的点评应恰到好处，既要注意鼓励学生积极思考勇于提出个人观点，同时要注意引导学生正确思维。课后撰写书面实践报告，以期取得最佳教学效果。
当然，教师还应合理分配案例教学时间。合理分配案例介绍时间、问题的最佳排序与提出时间、学生讨论以及教师总结与点评时间等。教师也要注意准备案例教学的硬件设施，包括教室布置、多媒体手段应用等，使学生在视觉、听觉等各方面得到感官刺激，使学生能够真正处于实践案例情景的教学之中。
作为会计电算化专业课教师，应将案例教学引入课堂，处理好企业会计部门与其他部门的关系与相关资料的衔接与共享。在企业这个大系统中，对会计部门进行准确定位。用系统论的观念构建解决具体问题的案例实践教学体系，形成以提高教学效率为目的教学模式，为社会培养具有专业知识与创新能力等综合素质的高级会计电算化复合型人才。会计电算化教学改革的路还很长，需要各方协同配合，共同努力，培养出更多高水平的会计电算化人才，推动我国会计电算化事业的发展。
参考文献：
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系统科学理论与实践范文篇6
受到传统教育模式和教学观念的影响，我国对法学实践教学的理论研究十分薄弱，对法学实践教学的内容、培养目标以及评价体系等缺乏科学、统一的认识，这就造成了法学实践的课程设置不科学、教学内容单一、质量控制缺失、教材建设落后和评价体系不健全等方面的缺陷。例如在实践课程设置方面，除了司法实习和毕业论文外，有很多学校还引进了模拟法庭、法律诊所、案例研讨等形式多样的实践性课程，但是往往由于随意性强，缺乏统一、规范的安排，导致其在整个法学教学中的比重轻微，其作为法学本科学生综合素质培养的评价比重更显微不足道。再次，法学实践教学的实施困难重重，教学效果不佳。实践教学课程的设置固然重要，但是实践教学的实施也不应放松。纵观国内各主要高等学校法学实践教学课程的安排和实施，面临的问题主要体现在以下方面：其一，师生对法学实践课程的重视程度不够，参与程度不高，实践教学流于形式；其二，学校和实践、实习单位对实践教学疏于监督与管理，效果不佳；其三，教学资源的配置不健全，高质量的实践教学指导教师严重欠缺，实践教学经费、设施和基地建设无法满足实际需求。
我国法学本科实践教学模式的选择
（一）域内外法学实践教学模式的比较分析
由于历史、文化传统和政治等方面的不同，域外各国，特别是大陆法系国家和英美法系国家在法学教育的目标上存在差异，因而在法律人才培养上的做法也不完全一致，法学实践教学模式有其各自特点。
1.大陆法系国家法学实践教学模式。在大陆法系的德国、日本、韩国乃至我国台湾等主要国家和地区，往往将法学教育的目标定位于通识教育，在法学本科教育中强调法学基本素质的培养和锻炼，教育的直接目标是造就大众化的法律人才。在这种通识教育目标指导下，大陆法系国家的法学教育更加注重基础理论知识的讲授，学术气息浓厚；虽然从事法律职业需要经历大学法学教育，但是法律职业教育并非本科法学教育的基本甚至主要目的，毕业生多数从事的是法律之外的职业。德国法学家茨威格特•克茨指出：法律并不纯粹是一种专业训练的对象，而是人们可以从中学习清晰地思维、透彻地表达以及练习修辞技巧的一个领域”。④虽然大陆法系各国普遍重视法学实践教学，但在大学法学本科教育阶段并未将法学实践教学放在主要层面上，法学实践教学被当成法学通识教育的一个部分，是理论教育的辅手段，法律实务训练更多地是在完成了本科学习后进行。例如，德国的大学法学院遵循的是学术教育与职业教育相结合”的原则，既注重法律理论知识的学习，又注重学生法律实践能力的培养，有益于培养出专业的几综合的、高素质的法律人才，保障了法律职业的整体素质。
2.英美法系国家法学实践教学模式。在英美法系国家，特别是美国，法学教育以市场为导向，致力于为社会输送符合其需要的法律职业人才，尤其是律师。因此，美国等英美法学国家的法学教育以实用为首选，法学教育是一种典型的职业教育模式。正因如此，法学院对课程的设置、课程的内容以及教学方法等方面都强调理论知识与实践运用能力的结合，不仅着重于讲授法学基础知识来培养学生的法律素养，更致力于培养学生解决实际法律问题的能力。例如，美国的法学教育是本科后教育，其采用多种教学方式和大量的课外实践活动，特别是采用的是案例教学法，培养学生的法律逻辑思维。总之，英美法系国家的法学教育以法律职业教育为目标，更加注重学生的法律实践能力的培养，法学实践教学不仅形式多样，而且占据着相当大的比重。⑤
（二）我国法学本科实践教学模式的选择
比较分析世界各国法学教育的不同模式，不同的法学教育观往往具有不同的法学教育目的。⑥虽然目前我国学界对于我国法学本科教育的目标仍有争论⑦，但是总体来讲，主流观点将法学教育归为通识教育，并非将培养律师等实务人才作为法学本科教育的唯一选择。例如苏力教授认为，法学本科教育要完成培养通用型、法律交叉学科型”人才，使本科法学教育成为入门教育；⑧霍宪丹认为，普通本科法学教育应定位于法学学科教育，而非职业教育，法学本科教育应培养应用型、复合型”法律专业人才，而非培养法律职业人才。⑨就此而言，我国的法学教育目的与大陆法系国家有着诸多相似之处——培养高素质的法律通才。然而，同样是坚持通识”的教育培养理念，但是我国法学本科教育中对实践教学的重视程度远远落后于大陆法系主要国家，造成了前文所述的种种困境和问题。因此，选择何种法学实践教学模式就成为当前我国理论界的聚讼之一：是全盘接受西方的法学实践教学模式，还是在借鉴国外法学实践教学优势的基础上构建适合我国特色的法学实践教学体系？是借鉴大陆法系的法学实践教学体系还是全面移植英美法系的教育理念及实践教学体系？受法学教育目标的定位不同所决定，笔者认为不能全面移植英美法系国家职业教育的实践教学体系，而应该根据我国国情，在充分重视法学实践教学价值的基础上，更新对法学实践教学的理念和认识，借鉴英美法系和大陆法系的有益经验，构建以通识教育”为本体的法学实践教学新体系。⑩
我国法学本科实践教学体系的构建
（一）实践教学在我国法学本科教育中的定位
一个国家的法学教育体系往往是适应该国不同的教育培养目标而组织构建的，可以明显体现一国法学教育的特点和定位。在我国，经过60多年特别是近30年的发展，高等学校的法学教育已经呈现出多层次、多元化、多轨制的办学特点，即法学教育涵盖了中专、大专、本科、研究生等各个学历教育层次。因此，我国法学教育的培养目标应建立在区别对待基础上的分类型和层次型定位”。11在这种多层次、多轨制的法学教育体系中，通识教育和职业教育在每个办学层次的定位有所差别：在中专、大专层次，职业教育为基本培养目标；在本科教育中，通才教育是目前获得认可的目标定位，即培养出法律及其他专业知识丰富、能够适应现代社会多方面需要的法律人才；在研究生教育中，精英教育成为必然要求。当然，在研究生教育中，精英培养目标也有所侧重，例如法律硕士偏重于职业精英群体的培育，而学术型硕士侧重于法学理论精英的培养。当前，我国高等学校法学院本科教育培养的是复合型、外向型、应用型的高素质法律通才”，即树立的是通识教育”目标。在这种教育目标之下，作为法学本科教育内容的法学理论教学和法学实践教学之间的关系如何把握？也就是说，法学实践教学在法学本科教育中的地位如何确定？分析世界范围内主要国家法学教育模式的变迁后，我们可以看到，各国的法学教育在培养目标和途径上有日益融合的趋势：在大陆法学国家的法学院，在普通教育的基础上纷纷加强了职业教育的分量，有利于职业教育的实践教学在不断加强和革新；而在素以职业教育为目标的英美法系国家，也加强了理论法学的教育，讲授式教学也有所增加。可见，两大法系对法律人才的培养目标更是日益相互接近，即同时兼顾学术教育和职业训练两方面，在形式上也日趋一致。在我国，随着近些年来社会政治、经济形势的变化，特别是法学本科毕业生就业环境的改变，人们已经逐渐认识到法学本科教育中存在的种种问题，意识到法学实践教学在法学本科教育中的积极作用，法学院、系也开始创新教育理念，改革和创新法学实践教学内容及方式，法学实践教学在法学本科教育中的地位显著提升。但是，对于法学实践教学在法学本科教育中的定位，仍没有一个较为清醒的界定。#p#分页标题#e#
笔者认为，法学实践性教学和理论教学是法学教学的两个基本组成部分，二者在法学教育中具有不同的价值和功能。首先，从性质上讲，实践性教学与理论教学一样，属于教学而非实践，因此，法学实践教学应当遵循法学教学的总体规划，教学内容和教学方法按照教学标准和教学要求进行严格、系统的规划、设置，以满足教育目标的要求。其次，实践教学是法学本科教育的重要过程，学校的教学、教务部门应当像对理论教学一样对实践教学进行监督、监督，并及时给予教学效果的评价。再次，尽管我国传统的法学理论教学弊端较多，但这并不能成为否定理论教学为法学本科教育基本手段的基本定位，实践教学不能抛弃理论教学而孤立实现——理论教学注重学生法学理论知识的积累，实践教学注重学生理论知识的实践运用技能的培养，二者相辅相成，互为补充。
（二）我国法学本科实践教学的体系构建
在坚守法学理论教学本体性地位的基础上，应当正视我国当前法学实践教学的种种不足和弊端，不断更新实践教学内容，改革教学方法，构建适应当前社会需要的法学本科实践教学体系。具体而言，应在实践教学课程的设置、实践教学的组织和运行、实践教学的质量评估和实践教学的保障等方面构建横向多元、纵向动态的法学实践教学体系。
1.更新法学本科实践教学课程体系。目前，我国法学本科实践性课程的设置多采用以专业实习和毕业论文为主要环节的2+X”实践教学体系。其中，2”指的是专业实习和毕业论文，X”则指的是常见的见习、模拟审判，模拟法庭、法律咨询、法律援助、诊所教育等多种方式。在这种课程设置体系中，除了专业实习和毕业论文为法学本科的必修环节，占有一定学分，其他各种实践方式均不受学分限制，因而各高等学校对这些实践方案随意性较强，缺乏体系性、规范性安排和评价。同时，即使是计算学分的专业实习和毕业论文，往往被集中安排到大学本科临近毕业的一个学期进行，其实施效果不佳就不难理解了。为了弥补上述缺陷，笔者建议构建多元、动态、全程的法学实践教学课程体系。首先，将法学本科实践教学课程按照功能的不同，设置为三个模块：课内实践模块、课外实践模块和职业技能训练模块。课内实践模块主要包括案例讨论教学、审判观摩、法学实验、毕业论文等；课外实践模块主要包括模拟法庭、社会实践、社会调查、法律咨询和服务、假期实习等；职业技能训练模块主要包括法律诊所、法律实践基地实习、专业实习等。其次，按照教学规律和就业情况，将上述三个模块的实践课程进行渐进地动态分配。即，在大学本科一、二年级主要以法学理论学习为主，在实践教学中宜采取案例讨论教学、审判观摩等课内实践模块，培养学生的法律意识和对法律的感性认识；在大学本科二、三年级，逐渐增加课外实践模块的比重，将模拟法庭、法律咨询和服务、假期实习、社会调查与实践等作为常态化课程设计；在大学本科三、四年级特别是四年级，应逐渐减少法学理论教学的比重，适当增加法律职业技能训练模块，主要采取法律诊所、专业实习、毕业论文、法律实践基地实习等实践方法。再次，法学实践教学的三个模块应当贯穿于法学本科阶段，并进行科学设计，做到课内外相结合、长期短期相结合。最后，为了保证实践效果和全员参与，对上述主要实践课程应做规范化和灵活化分类，比如一二年级的案例讨论教学计入各专业课程的成绩，社会调查应计入适当学分；二三年级的模拟法庭应常态化设置，杜绝表演性，将其设置为固定实践课程并纳入学分管理；三四年级在已有学分课程专业实习和毕业论文的基础上，应普遍引入法律诊所，强化职业意识。
2.构建法学本科实践教学的组织和运行机制。要有效地开展实践教学工作，还必须有组织机制和运行保证。我国目前各高等学校法学本科实践教学效果不佳、流于形式，组织和运行机制的欠缺也是重要的原因。笔者认为，各高等学校法学院系应结合自身条件完成以下工作：其一，建立一个专门的实践教学教研机构。和目前法学院系设立的各个专业教研室一样，法学实践教研机构由各个专业负责、有实践经验的老师组成，全面负责实践教学的具体指导和宏观管理，同时还担负起实践教学的理论研究、教学规划、督促检查、效果评估等责任。其二，建立完善若干不同类别的校外实践教学基地，并聘任实务部门有一定理论知识的法官、检察官、律师等作为实践导师，负责指导学生实习，与学校实践教学教研机构沟通。其三，建立以学生为主体、以社会实践和法律服务为目的的法律服务中心，实现学生的自我管理。服务中心的建立有助于学生参与社会实践的普遍性和灵活性。
系统科学理论与实践范文篇7
关键词:统计学专业;应用型人才;实践教学
随着我国高等教育从精英教育向大众化教育的转变,应用型人才培养已经成为课程建设及其一般本科院校特别是新建地方本科院校的必然选择,也是我国经济社会发展的必然要求。所以,探索、创新应用型人才培养模式和培养体系,建立起促进应用型人才培养的体制机制,以更好地适应地方经济建设和社会发展对人才的需要,这是高等教育人才培养工作面临的重要课题。近几年来,作为新建地方院校的广西财经学院对此进行了积极探索,本文结合该校统计学专业应用型人才培养实践进行了较深入的探讨。
一、围绕应用型人才类型定位,科学制定统计学专业人才培养方案
1.统计学专业应用型人才的培养目标定位
根据教育部统计学专业教学指导委员会对经济管理类统计人才培养目标的界定,结合广西财经学院实际,我校统计学专业培养目标定位为:以满足市场需求为导向,培养具有良好的数学和经济学、管理学素养,掌握统计学的基本理论、方法和思想,能熟练运用现代信息技术进行数据处理和统计分析的复合型、应用型、创新型经济管理类专门人才。具体表现为“宽口径、厚基础、重应用、高素质”培养目标要求。“宽口径”是指所培养的学生有广泛的适应性,既是统计人才又是经济管理人才,其知识结构能够适应现代市场经济发展对“复合型”人才的要求;“厚基础”是指所培养的学生有较扎实的经济管理的理论基础、统计学基础、计算机基础和数学基础,增强学生对经济发展和社会需求的适应性;“重应用”指所培养的学生主要是应用型经济管理统计人才,要着重培养学生应用经济理论和统计方法去处理现实问题的能力,包括调查研究、分析和预测和参与政策咨询和决策的能力等,体现了作为方法论、管理工具的统计学学科性质;“高素质”是指所培养的学生有较高的综合素质,包括专业素养、品德素质、心理素质和较强的获取知识、更新知识和进行知识创新的能力、适应社会的能力。
2.以“双体系、双平台、多模块”框架构建应用型统计学专业课程体系
按照知识、素质、能力一体化教育的思想,在课程体系设计过程中,我们注意把握以下几方面:一是保证统计学专业基础课程的学时、学分,夯实专业基础;二是给足统计学专业主干课程学时、学分,力求专业主干课能讲深讲透;三是强化实践教学,课内与课外、校内与校外实践相结合;四是突出统计学专业“市场调查与定量分析”核心竞争能力培养要求;五是邀请用人单位参与人才培养方案的制定,以更好地适应生产实践、社会发展需要。从2006级统计学专业开始,我们按照学校的统一架框要求,按照“双体系、双平台、多模块”框架构建了应用型统计学专业课程体系。“双体系”是指在人才培养中坚持理论教学和实践教学的有机统一,构建教学与科研互动、理论教学与实践教学并重的教学体系。理论课程体系包括公共基础课、专业基础课、专业主干课和选修课,其中的专业基础课程包括数学、计算机和经济学、管理学等重在夯实专业基础;实验实践课程体系分为两个模块:模块一为学校各专业统一规定的军训、就业指导等实践课程,模块二则是根据统计学专业要求设置的独立实践实验模块。“双平台”是指加强通识教育、提高学生人文精神和修养的公共基础理论课程平台,以及帮助学生拓宽口径、加厚基础,以适应专业和人生发展的统计学专业基础核心课程。专业主干课程有概率论与数理统计、多元统计分析等8门,约占理论课程总学分的25%,该模块作为统计学专业核心内容,既保证了统计学专业的基本理论、基本方法教学,也突出了统计学专业的核心知识、能力培养。“多模块”是以“双体系”、“双平台”为基础支撑,按照统计学科专业的服务方向和人才规格要求以及学生的兴趣特长、人生志向等,从理论和实践两个维度设计多个不同的学习模块,即“社会经济统计”、“市场调查与数据分析”、“风险管理与精算”三个专业方向,让学生自主选择,因材施教。三个方向的课程设置,既突出本方向的知识、能力要求,也考虑到了统计学与经济学、管理学的结合,有助于提高学生的专业技能和实践创新能力。
二、加强实践教学和职业素养,提高学生的综合素质和实践创新能力
1.整合、优化实践课程体系设计,突出统计应用主线
从2005级到2009级,我们每年都在不断总结、逐步完善实践课程体系设置,到2008级形成了比较完整的实践课程体系,实践实验课程学分超过总学分的26%。实践实验课程包括两方面:一是独立实验实践课。以ERP(企业资源计划)为平台,构建以统计核算、分析为主,会计核算、业务核算相互支持的企业实践课程群,使学生了解、把握企业的创办与整体运作,用数据解读企业经营,此课程群包括ERP沙盘模拟对抗、创业计划实训等。同时,结合统计工作过程,设置了SPSS软件应用、统计分析综合实训等独立实训课程,从应用计算机技术处理数据到分析报告撰写进行强化,加强统计学专业核心能力的掌握。二是课内同步实验实践课。主要包括专业主干课程的课内同步实验实践课,如多元统计分析、计量经济学等课程的课内实验,一般安排本课程总课时的1/4课时,主要实训内容为EXCEL、SPSS应用、课程论文等。
2.加强实践教学的基础建设,为学生提供实战型实训平台
实践教学的基础建设重点是实践教学基地建设。一是校内实验室建设。这几年来,我校重点建设了一批专业实验室和综合实验室,并努力使其成为集实践教学、科学研究及社会服务为一体的产学研创新实践基地。统计学专业建成了自治区级重点建设实验室――财经科学实验中心分室的统计实验室、数学建模实验室,以及目前广西高校唯一的市场调查与数据挖掘中心,配备了SPSS、CATI(计算机辅助电话调查系统)等先进统计教学软件。二是校外实践基地建设。目前已经建成了国家统计局广西调查总队实践教学基地等多个实践实训基地,每年安排统计学专业学生到基地实习,参与实习单位研究项目的数据收集、数据处理等工作。在校外实习基地建设和运行过程中,在共同合作、互惠互利的基础上,我们一方面吸引和聘请基地依托单位的专家和相关人员一起参与实习教学计划的制定与管理;另一方面充分发挥我校作为广西高校唯一经济管理类统计学专业的学科专业优势,积极帮助基地依托单位开展职工统计业务及软件应用培训等,合作开展项目研究与开发,使实习基地同时成为人才培训和师生科研的基地。
3.充分利用好课外实践创新平台,课外实践创新活动纳入本科教学全过程
统计学专业应用型人才培养,不仅需要理论教学和实验、实训教学等第一课堂,还需要结合统计学专业特点,积极指导、组织学生开展学术讲座、创业大赛、市场调查和数学建模等课外实践活动,使课外实践活动成为第一课堂的延伸和拓展,这对于促进统计学专业课程教学改革,明确统计学专业学习目标,学会如何做人做事、增强社会责任意识和培养大学生的团队精神和实践创新能力等具有积极意义。这几年来,我们组织学生开展的主要课外学术科技活动有:一是开展学生科研项目立项,探索以问题和课题为核心的探究性教学模式。另外,也吸收了一些优秀学生参与教师科研项目研究。二是积极组织学生参加“挑战杯”全国大学生创业计划大赛和课外学术科技作品大赛、数学建模大赛等科技创新活动。三是组织学生参与广西统计信息服务中心、中国-东盟博览会等实习单位的数据收集、处理和分析等统计工作,积累实际工作经验,培养了实际工作能力。四是开展职业技能教育,增强学生的就业技能和职业素养,如会计从业资格、统计职称等,邀请政府部门、企业高管或相关业务专家到校开展专题讲座、职业生涯规划、就业创业指导。此外,为了更好地贯彻因材施教原则,指导学生学习和成才,我们实施了本科生导师制,从学生的思想、生活、学业和就业等各方面进行更系统、更有针对性的指导,起到了教学相长的作用。
4.改革毕业实习方式,强化毕业论文(设计)的现实性和专业特色
针对近年来高校毕业生毕业实习难、分散形式效果较差的现实,我们在加大实践基地建设力度的同时,逐步改革毕业实习方式,变“放羊式”毕业实习为集中实习为主、集中与分散实习相结合,切实提高实习效果。对于毕业论文(设计)工作,一是改革毕业论文指导方式,将社会实践、学年论文、毕业实习和学生平时的一些竞赛活动与毕业论文紧密结合,使学生较早了解毕业论文的有关要求及素材积累;二是向实习单位或用人单位征集部分毕业论文(设计)现实问题选题,并且适当邀请实践基地部分专家或业务骨干参与学生毕业论文指导,通过毕业论文撰写为实际工作部门解决一些实际问题;三是进一步强调统计学的专业特色,要求论文必须用数据说话,以检验学生综合统计分析能力,减少抄袭现象的发生。
三、整合教学内容,加强课程建设,突出实践应用
根据统计学专业的知识结构和能力培养要求,以打破“学科本位”,突出应用能力培养为主线,我们对课程体系的各知识点进行合理梳理、归类,特别是对统计专业课程中内容交叉重复部分进行整合,进一步明确各门课程内容归属,合理确定各门课程的教学内容,使课程体系中的知识点不重不漏,课程内容更科学适用。之后,将各门课程按照内在联系和教学要求归并成若干个课程模块,分块建设。制定分阶段课程建设规划,重点是专业主干课程建设,明确课程建设的目标和具体内容,包括教学大纲、教案、电子课件、参考材料、试题库、课程网站等内容,进而形成了每一门课程完整的课程档案。
在教材的选用与建设方面,对于专业课程,选用理论内容体系较完整、丰富,与经济社会实际紧密结合、实践性强,面向21世纪的优秀新教材、国家“十一五”规划教材或国外优秀教材;对于实践课程,目前部分选用兄弟院校现成教材、实验指导书,部分实训教材通过自编完成。下一步,我们计划用1-2年时间完成本专业完整的实践教材体系建设,形成本专业特色系列实践教材,如统计学案例教程、商务研究方法与应用等。这些实验(实训)教材可作为一些专业主干课程的同步实验教材,也可作为统计学专业独立实验教材。
四、以人为本,改革教学方式方法,进一步提高课程教学质量
在教学内容、课程体系确定后,如何教成为提高教学质量的关键环节。我们鼓励教师探索不同教学方式方法,激发学生学习的主动性、创造性,提高课堂教学效果。近年来,我们尝试对《统计学》课程内容进行分模块、与非统计专业的专业教师合作进行教学,即将非统计学专业的《统计学》课程分解为“统计学基础理论和方法”、“统计理论与方法在本专业中的应用”两大模块,前一部分内容由统计专业教师上课,后一部分内容由统计专业教师和非统计专业的专业教师合作上课,将统计方法教学与各经济管理类专业课程教学过程中的应用分析结合起来。在《统计学》(或《统计学原理》)教学过程中,试行“读(阅读)写(写作)议(讨论)讲(讲课)”教学模式改革。“读”是指在课外阅读统计教材及相关教学资料,通过教师引导,使学生读好书、会读书,奠定学生良好的理论素养和数据意识;“写”是指学生在阅读基础上,结合专业课程教学内容,有计划、有目的地撰写读书笔记、调查报告、课程小论文等;“议”是组织学生开展案例讨论、课堂辩论,实施交互式教学;“讲”是让学生充当教师角色,就统计教材或现实某一问题进行讲解,之后教师进行评议。分模块教学、“读写议讲”教学方式充分体现了“以人为本”的教育理念,把统计理论方法与非统计学专业的专业学习、课内教学与课外学习有机地结合起来,有利于引导学生主动参与和自主学习,培养学生创新思维和发现问题、解决问题的能力,所以分模块教学、“读写议讲”教学方式改革得到了学生普遍好评,教学效果显著。《多元统计分析》、《市场调查与分析》等专业主干课程也借鉴此思路进行了教学改革,采取“课堂讲授+实验(实践)教学+课程论文”教学方式,重点培养学生“写”(分析)的能力,强调统计理论方法在社会实践和现代经济管理中的运用。目前,我们正在针对不同课程特点,分别制定各门专业主干课程的教学方案,将“重思想、重应用”的教学理念贯彻到每一门主干课程教学过程中。经过上述训练,学生应用统计理论方法解决实际问题的能力大大增强,研究能力也有不同程度的提高。
参考文献:
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系统科学理论与实践范文篇8
论文关键词：科尔施；马克思主义哲学；理论联系实践
卡尔·科尔施是德国共产党的一位重要的理论家和政治活动家，是与卢卡奇并驾齐驱的人物。1923年他发表了他最重要的著作《马克思主义和哲学》，在书中，科尔施坚持马克思主义理论是辩证的和历史的，坚持理论与实践相联系的原则，对歪曲马克思主义理论本质、完全将理论与实践隔离及认为马克思主义是纯粹的、抽象的理论哲学的代表人物进行批判。在当时的历史条件下，由于这本书科尔施被视为“极左派”、修正主义者和唯心主义者而被，从此他作为一个独立的马克思主义者著书立说。从科尔施的著作中我们可以了解到他始终都是从辩证的角度阐释马克思主义是哲学、同时又是革命的现实的哲学，坚持理论与实践相统一是马克思主义辩证思想的基础。这与马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中明确提出的“哲学家们只是用不同的方式解释世界，问题在于改变世界”的思想相符合，因此，科尔施对理论与实践辩证关系的分析体现了马克思辩证唯物主义思想体系。
一、理论基础——坚持马克思主义具有哲学内容
科尔施认为马克思主义理论来源于德国古典哲学，尤其是黑格尔的唯心主义辩证哲学，进而转变到历史和唯物主义哲学上来，吸收了黑格尔的辩证法的核心思想，坚持理论与实践的统一。因此，科尔施坚持马克思主义是有哲学内容的科学理论，并且批判各个流派对马克思主义和哲学之间的关系的误读。
首先，科尔施将资产阶级哲学流派关于马克思和哲学的关系的论述描述为：“资产阶级的哲学教授们一再相互担保，马克思主义没有任何它自己的哲学内容，并认为他们说的是很重要的不利于马克思主义的东西。正统的马克思主义者们也一再互相担保，他们的马克思主义从其本性上来讲与哲学没有任何关系，并认为他们说的是很重要的有利于马克思主义的东西。还有由各‘研究哲学的社会主义者’所组成因为他们认为马克思主义体系是需要哲学的补充的，他们也就使人们明白了，在他们的眼里，马克思主义本身是缺乏哲学内容的。”从科尔施的描述中可以理解他对马克思主义和哲学之间的态度，他对于将马克思主义和哲学视为两个相互分离、彼此孤立的观点坚决地给予否定，并且认为出现这种情况的原因在于这些哲学家们完全漠视黑格尔哲学，忘记了辩证法原则的原初意义，完全忽视马克思主义的哲学内容。这些所谓的哲学家并不知道他们所批判的马克思和恩格斯已经从德国的唯心主义哲学转变到历史和社会的唯物主义观念上来。
其次，科尔施对科学社会主义取代哲学并且废除哲学的论述。科尔施对马克思主义废除哲学的论述基于马克思在《黑格尔法哲学批判》中说到的必须废除哲学，以及恩格斯在《路德维希·费尔巴哈》中对哲学的终结的解释等等，致使各个流派的理论家纷纷对此观点做出评价，认为马克思主义没有哲学，不需要任何哲学的基础。对于科学社会主义，马克思和恩格斯的论述为：“德国古典哲学，这一资产阶级革命运动的意识形态表明，并未退场，而是转变成了一种新的科学，这种科学以后作为无产阶级革命运动的一般表现而出现在观念的历史上。这就是最早由马克思和恩格斯在40年现和系统论述的‘科学社会主义’的理论。”在科尔施看来，马克思和恩格斯从19世纪40年代后期就不再把他们的新唯物主义的和科学的见解表述为哲学的见解，并且认为马克思主义将废弃和消灭哲学，并用科学社会主义来代替哲学。就如同要废除国家一样，这里的国家等同于资产阶级国家。
资产阶级哲学家们从科尔施的论述中歪曲地认为科尔施所谓的马克思主义不是哲学，而马克思所倡导的科学社会主义也只是一些纯粹的科学观察，与阶级斗争的革命实践没有任何的直接的关系。把马克思主义废除哲学解释为用抽象的和非辩证的实证科学的体系去取代这种哲学。在没有搞清楚科尔施所谓的哲学的概念之前，他们不但错误地理解哲学和马克思主义之间的关系，同时，还定了唯物主义的革命的辩证原则。科尔施对这些所谓正统的马克思主义者的观点感到惊讶并解释为：马克思的科学社会主义与全部资产阶级的哲学和科学之问的真正矛盾，完全在于科学社会主义是革命过程的理论表现，这个过程将随着这些资产阶级哲学和科学的全部废除，以及在他们之中找到了其意识形态表现的物质关系的废除而终结。这和科尔施论述的“不在现实中实现哲学，就不能消灭哲学”的观点具有一致性，反映了科尔施对哲学以及科学社会主义和社会现实的关系的理解。资产阶级的意识形态控制着人们的思想和行为，无产阶级要资产阶级的统治，不但要在现实生活中进行社会革命，也要在思想领域引领人们冲出资产阶级的束缚，科学社会主义的理论就是在实践中生成并且用来与资产阶级的形而上学的理论形态进行争论的理论，它将最终取得胜利废除资产阶级哲学。同时，人们在科学社会主义理论的指引下进行反对阶级统治的社会革命，资产阶级，建立新的社会制度。随着各种矛盾的化解，科学社会主义理论以及资产阶级的哲学(即哲学)就如同马克思所讲的废除国家一样被废除。只有实现它，才能够废除它。
二、实践基础——马克思主义哲学的“超越”哲学
科尔施高度论述马克思主义哲学为“超越”哲学，原因就在于马克思真正将理论与实践当作一个完整整体。他发现马克思哲学的基本点就是把实践引入本体论。强调要从主观方面去理解事物，即把事物当作人的感性活动、当作实践去理解，强调人类连续不断的感性活动是现存感性世界的深刻基础。
对于资产阶级哲学家们将马克思主义看作是“纯粹”的、观念的、非辩证的理论，科尔施进行了剖析，指出资产阶级哲学史的三个局限性：“纯粹哲学的”局限性、“地域的”局限性、“纯粹观念的哲学”局限性，资产阶级哲学家的本质就是这种带有局限性的哲学本身。要克服这种局限，就要超越自身，废弃自身的哲学，这是资产阶级哲学家都明显感觉得到的。科尔施举例论证了19世纪中期资产阶级理论家由于缺乏革命实践的辩证观念而导致哲学发展的衰退。例如：在宇伯威格和海因泽的评论中，他们发现自己的这个时代“处在一种普遍的枯竭状态之中”，“日益失去了它对于文化活动的影峨”。宇伯威格解释到：“人们既厌倦了自我膨胀的唯心主义，也腻烦了形而上学的臆测，并且需要有丰富的精神养料。”对于这些衰退，科尔施认为只要资产阶级的哲学发展以马克思的唯物辩证法的形式来对待，就会以全新的形式显现出来。这些问题的出现仍然在于资产阶级哲学家固守自身的局限，将哲学仅仅局限在观念的领域之内，不愿涉足社会实践之中，去研究理论与实践之间的紧密联系。
三、科尔施对马克思主义“三阶段论”中理论与实践辩证关系的分析
科尔施根据他所理解的辩证法，以理论与实践的辩证关系为线索将马克思主义的演化分为三个阶段。第一阶段(1843——1848)：在这个阶段内，无产阶级的革命浪潮高涨，马克思和恩格斯充分将自己的哲学理论与革命实践相结合，其主要标志就是《共产党宣言》。这个理论，把社会革命作为活的整体来把握，是实践的理论。对每一个知识的分支的把握，都是以历史的忠实性去分析和批判的。科尔施认为这是马克思主义理论的原初形式，是充分运用辩证法，富有青春活力的时期。
第二阶段(1848——1990)：在第二阶段无产阶级的革命浪潮被血腥镇压，人们的解放运动以失败告终，资产阶级的控制更加严厉，思想领域也不可避免地被资产阶级的意识形态占领，马克思主义理论的原初形式不可能在这一时期仍然保持不变。从表面上看，科尔施承认在这个阶段马克思主义理论与实践处于分离状态，但是从他对其他哲学派别的批判中，我们可以看出在第二阶段他对理论与实践的关系的真正理解。
科尔施认为在后期的论述中马克思主义作为科学社会主义，仍然是社会革命理论的唯一整体。与第一阶段的马克主义不同之处仅仅在于，在较后阶段，这个总体的各个组成部分，它们经济的政治的和意识形态的要素、科学理论和社会实践，进一步分离出来了。虽然肯定理论和实践是相互联系、辩证统一的，仍然存在于马克思主义理论之中，但是在这里看来马克思主义理论与实践的联系只是潜在的，表面显示是一种分离。在《关于(马克思主义和哲学)问题的现状》中他解释道：虽然马克思和恩格斯的理论不再直接涉及工人运动的实践，但他们的理论还是不断进展到从未有过的理论上尽善尽美的较高水平。
对于科尔施的论述，资产阶级第二国际的理论家们纷纷给予评价，认为科尔施承认马克思主义理论在第二阶段和革命实践是相互分离的，是“纯粹的”理论哲学。他们将社会革命的理论割裂成了碎片，歪曲马克思主义的革命学说，将其说成是纯粹的理论批判，与政治的或其他阶级斗争实践没有任何直接的联系。现实中只是对脱离革命实践的理论进行考察，是孤立的伪马克思主义理论。最为突出的就是所谓的正统的马克思主义(现在是纯粹庸俗的马克思主义)，这些理论家们由于传统的重压而企图以纯粹的理论形态来保持构成马克思主义的最早形态的社会革命理论。这种理论是全然抽象的和没有实际结果的——它仅仅企图拒绝新的改良主义理论，在这种新理论中，历史运动的真正特征被表述为非马克思主义的。
面对种种对马克思主义理论的歪曲以及对自己的批判，科尔施以肯定的语气阐释自己的观点为：理论和实践不可割断的相互联系，作为马克思的唯物主义的第一个共产主义类型的最独特的标志，在他的体系的较后期形式中，无论如何也没有被废除。认为一个纯粹思想的理论似乎已经取代了革命意志的实践，这不过是肤浅的一瞥。
第三阶段(1990——)：科尔施将第三阶段称为马克思主义理论的原初形式的“重建”，是在长期衰退的第二阶段之后的复苏和本质的回归，这一阶段的代表为俄国的马克思主义者。再次回到第一阶段的原初状态，是对马克思主义理论与实践相结合的辩证法的再次肯定，是无产阶级斗争在新的革命阶段的实践需要。科尔施认为俄国掀起的马克思主义浪潮，是以革命的形式表达了工人运动以及共产主义者的理论概念，预示着理论与实践的内在联系已经被“重建”，马克思主义的科学理论是一个辩证的发展：一种关于包括整个社会一切领域的社会革命的理论。我们以辩证唯物主义的方式必须解决的不仅是“国家对于社会革命和社会革命对于国家的关系问题”(列宁语)，而且，还有“意识形态对于社会革命和社会革命对于意识形态的问题”。
在第三阶段科尔施肯定了列宁的马克思主义理论，认为列宁力图在实践中极端反对哲学倾向，也指出了列宁与马克思主义理论观点相背离的地方。在《关于(马克思主义和哲学)问题的现状》中科尔施对列宁脱离马克思辩证法的理论进行了批判。首先他反对列宁的“灌输理论”，认为将社会主义理论从外部灌输给工人阶级是马克思主义的停滞。其次，他批评列宁的理论不适应阶级斗争的现实需要，因为列宁取消了马克思和恩格斯对黑格尔辩证法的唯物主义的颠倒，回到了“思维”和“存在”、“精神”和“物质”的绝对对立，把辩证法变成了客体、自然和历史，把认识仅仅描绘成主观意识对这种客观存在的被动的镜子式的反映。这既破坏了存在和意识的辩证关系，而且作为一个必然的结果，又破坏了理论和实践的辩证的相互关系。
系统科学理论与实践范文1篇9
Keywords：archives；practiceteachingsystem；innovationability；knowledgestructure
1引言
档案的基本属性要求决定了档案学专业相关课堂教学与实践教学所具有的严谨性、规范性、程式化的特性。各种规范与条例长期的灌输容易在学生头脑中产生固化的、程序化的思维模式，容易形成“形而上科学”的先见，缺乏创新精神及对科学本质的理解。此外，对于一些现代档案学理论，如生命周期理论、前端控制等，仅停留在理论抽象层次，不能深入理解其应用的技术背景与发展趋势，难以形成内在创新的动机，更不可能形成创新所必需的能力。
在教学实践中，必须鼓励学生发现问题，培养批判性的思维惯性，通过具有直接现实性的实践活动发现问题、理解问题，进而深入理解现代科学技术对档案学发展产生的深刻影响，由此才能激发潜在的创新动机及对传统理论的批判性思维惯性，培养具有创新意识与能力的专业人才。
2创新培养的基本问题分析
2.1相关信息技术了解不够系统。尽管现代信息科学与技术的发展为档案学相关理论与应用的信息化提供了丰富的创造与发挥的空间，但是“传统档案学专业课程模式严重地制约了学生的积极性和创造性”[1]。在档案学理论学科与专业课程体系中，学生难以在相关信息技术上把握技术的实质要素。在新技术应用方面只是处于被动接受的态势或仅仅是对其功能的概要性了解。对于相关的技术层面只是知道“如何做”，甚至只是了解一些策略，而不知道“为什么”。例如，对“电子文件管理”类课程：管理部分大都是一些流程或规范（如，电子文件获取、制作流程、鉴定、归档规范、电子签名等），而理论部分也大都是一些抽象的介绍（如，生命周期理论、连续体理论等）。在保存与利用方面，大都是一些策略（如，电子文件真实性保障策略、电子文件长期保存机制等）。在档案信息化教育方面，学生对相关课程所涉及的理论与技术只是进行了宏观的、片面的、表象的理解，不能从整体和过程的角度系统化理解信息化的实质，更不能形成由数字化到信息化的系统层次结构。如，对于“档案信息化”类课程：与上述情况类似，也基本上都是基于策略、方法、规范及制度等方面。
这些问题的产生在于档案学理论教学与其他相关学科的发展没有在理论与实践上形成很好的系统衔接，档案管理理论知识与相关技术在结构上失衡。因此，在基于多学科需求的创新能力培养方面，学生在理论上形不成系统的知识结构，在应用上不能将相关的问题域结构化。
2.2实践教学过于程序化。创新是研究型教学的基本特征与要求。研究型教学要求有广泛的实践与展示空间[2]，教学过程是一个循序渐进，逐步深入的过程。在实践教学体系上，虽然大部分高校都设有实验室并开设有实验课程，但是，这也只是模拟档案管理一系列细节[3]。档案学专业的实验有相对严格的操作规范与固定的流程，按照固定的模式进行操作，一般大都属于验证实验的范畴。如郑州航院档案学专业的“档案管理学实验”，其核心实验项目主要包括：完成一卷档案材料整理的档案整理实验；利用档案管理软件进行档案的著录与检索；相对综合的实验项目主要是利用机构档案编制组织沿革。即使在信息技术应用上存在一定的先进性，但在具体的实验中一般都局限在对软件的应用操作上，按照固定的流程进行，如郑州航院档案学专业的“电子文件管理实验”，其主要实验项目包括了：电子公文系统使用，实验过程一般就是在实验室利用软件完成电子公文的发送与接收；电子文件著录与检索实验，应用电子文件管理软件对一组电子文件进行著录和检索。在实习环节，一般也是以体验与观摩为主，即使能够发现一些问题，由于知识结构与环境所限，也不能提出具有实际意义的改革方案。
从能力培养的角度来看，现有的验证性实验，甚至包括一些综合性实验起到的效果仅仅是巩固课堂授课内容，按照固定的思路与步骤进行，不能进一步发现问题，激发主观能动性，产生不了创新的动机。从某种意义上，可以认为是对学生思维进一步固化的过程。即使能够应用到现代信息技术，但由于不能很好地理解技术支撑的关键要素，在思维中不能形成相关的管理结构与应用技术结构的衔接关系，因此也难以发现问题，不能产生创新动机与相关实验环境。
2.3实践教学的结构化性不强。大学本科阶段是以学科为基本结构的知识体系，学习过程不仅是知识掌握的过程，而且是知识的融合与综合应用过程，综合应用具有系统特性，是系统内各要素结构组织与优化过程。美国著名认知教育心理学家布鲁纳提出了结构学习论，主张学习的目的是在于发现学习的方式，使学科的基本结构转换为学生头脑中的认知结构。他认为，学生理解了学科的基本结构，就容易掌握整个学科的具体内容，容易记忆学科知识，促进学习迁移，进而促进其智力与创造力的发展[4]。实践教学是知识结构与应用结构的一个衔接过程，通过应用的系统结构性问题才能产生探求知识的动机。档案学实践教学活动面对的是具有高度综合性、系统性的应用环境，但无论是随堂实验还是专业实习，接触到的一般都是一些具有固定程式的工作过程，所利用的知识、理论、技能相对单一且利用模式都是按照已有的流程，模式相对单一、内敛，无法促进学生的发散思维，涉及的信息技术也是对其应用的验证与重复。由此导致在知识与应用上形不成一定的结构，不能达到培养综合认识事物的能力，从而难以产生探索与创新的动机。
3创新实践教学体系构建策略
3.1实践课程的系统化。创新，从本质上讲是对现有不满的否定和超出，是求异[5]，这就意味着创新必须先认识，在认识的基础上再进行归纳、总结并使理性认识与感性认识进一步系统化，由此才能发现其中的问题导致创新的动机，进而达到创新思维培养的目的。因此创新能力的培养是一个渐进的系统化的过程，只有掌握扎实的、系统化的专业知识，才能发现和明确问题，只有充分地了解实践所面对的所有客体已有的属性特征及内涵，才能获得足够的启发。此外，档案学相关理论具有较强的历史承接性，所蕴涵的历史文化价值本身就是档案价值的一部分，因此其创新必须建立在对已有理论与管理实践深刻认识的基础上，所以对实践教学体系的构建，要体现出一定的层次性与渐进性，应该是从感性认识到理性认识再到创新与突破的过程，按照认知规律及档案学学科特点，应将其划分为验证、综合、创新、体验四个阶段。
3.2能够促进知识迁移的验证性实验设计。验证性实验是基于认识起点的实践，是进一步巩固和获取知识的必要环节。对于档案学专业实验教学专业来说，适应对程序性、陈述性管理知识进行验证与巩固。但是该阶段实验不能仅仅用来巩固知识，更重要的是将其作为一个知识迁移过程，也就是知识应用能力的培养过程。对实验的设计基于多种不同的应用场景。如，对于档案著录、档案编研的验证性实验设计，每次可以针对两种不同的档案类型，但这些不同的档案类型在同一次或时间相对接近的实验中应该具有一定的相似性。两种情景越类似，那么在一个情景中所学的知识迁移到另一种情景中的可能性越大，感知到两个情景之间的相似性对于迁移来讲至关重要[6]，不同场景的实验应该在相似类型档案中逐渐扩展展开。为了能够和真实的工作情境衔接，该部分实践内容的设计应该按照相关企事业单位提供的应用架构要求，将其作为一个完整过程的局部环节来设计，使其具有可扩充性与直接现实性。
3.3引入具有“管工结合”特征的综合课程实验设计。档案管理理论与技术是随着科学技术的进步而不断发展的，相关的创新应该具有时代性，密切结合现实中社会环境与科学技术发展。档案学理论与创新的基点在于本专业传统理论与社会发展及现代科学技术发展结合，特别是通过对现代信息技术内涵的把握及对未来档案学科发展的预见，培养创新的意识与能力。这种结合最好的模式就是将档案管理理论与知识具体化，并建立与相关信息技术深层次概念级的关联，深入理解相关概念之间的联系与约束条件。
最能体现这种结合优势的就是档案管理信息系统的概要设计。例如，可以将数字档案管理信息系统的设计、开发与管理引入实践体系中，从而促进档案管理理论与技术实践的结合。管理信息系统的分析与设计是基于信息世界的概念设计，是对现实世界问题空间的抽象所形成的概念及结构。概念设计并非是技术实现过程，也不是纯粹的管理实施过程，而是应用自身的专业知识与对信息技术的理解结合过程。一方面，设计过程需要学生能够将档案的基本属性及管理理念贯彻到设计方案中，综合本专业的管理知识，另一方面，概念设计涉及系统的实现可能性与技术支撑要求，能够促进学生主动去学习获取相关知识，了解实现档案管理的具体目标与相关技术的结合模式。
从一个档案信息化管理问题的提出到一个与具体信息技术相关的解决方案设计，能够达到三个方面的创新素质培养，一是综合分析素质，通过一个相对完整的管理与技术结合过程，将系统各要素普遍联系起来，形成一定的知识结构与应用结构；二是逆向性思维的培养，通过信息系统的设计过程来更加深入理解在认识实践或验证实践中所观察到的概念及其联系的表象，从而产生逆向分析的动机并发现问题；三是发散思维的培养，由于信息系统设计导致学生从档案属性、档案管理、技术实现等多个角度看待同一事物，面向实体空间、概念空间、软件空间来描述事物而达到不同的应用效率，从而促使学生能从更加多元的角度来分析事物，这是创新必备的素质。
3.4面向问题的创新型、探索型实验设计。档案学相关理论与技术涉及的学科越来越广泛，这也为创新提供了广阔的空间。由于档案所具有的历史继承性及其所固有的基本属性，因此，创新的基点在于与相关学科结合来进一步发展档案学理论与技术。创新型、探索型实践的目的是通过发现现有档案管理所面临的问题促进学生的发散性、形象性、联想性、求异性等思维能力的提高，激发创新的动机，通过设计解决问题的方法来提升系统与综合分析能力的提高。该类实验不仅需要学生具有相对系统的档案学基本理论知识，而且需要对诸如信息技术类的相关学科有一定的深刻认识，而且要在一定程度上理解其内涵。但是，在有限的精力、学时范围内，不可能要求学生成为掌握众多学科知识的全才。解决的方法就是来让学生理解档案在一定组织形态下的逻辑关系、运动原理与过程，从而发现问题。追求的是学生发现问题并能够创造性地提出解决方案的能力，而不是用技术解决问题的全才能力培养。因此，绝对不能依赖片面的、被动的所谓技能培养来达到目的。
系统科学理论与实践范文篇10
关键词：人因工程学；工业工程；应用型教学体系
中图分类号：G642文献标识码：A文章编号：1006-4311（2016）04-0214-02
0引言
自20世纪80年代末开始，我国正式开展人因工程的研究和人才的培养。从20世纪90年代后，一些大学相继开设工业工程专业[1]。教育部管理科学与工程指导委员会将人因工程学定为工业工程专业的核心课程，体现出该课程在工业工程专业当中的重要地位。有关人因工程学的教育教学研究在我国起步较晚，由于受到大学教学课时、教材、研究资料和教学经验等的影响，在实际教学中存在教学内容相对分散，系统性不强；教学方法单一；偏重理论，缺乏实例应用等现象[2]。另外，实践教学的内容和方式陈旧，与其他专业课程之间缺乏相互融合，也使得人因工程学教学时常常照本照本宣科，缺乏系统的教学体系和研究深度，在理论联系实际方面更是欠缺，无法有效地培养和训练学生的创新思维和应用实践能力。
近几年，我国部分高校在人因工程的教学方面进行一些探索和改革，如清华大学借鉴美国乔治亚理工大学等的办学经验，进行人因工程学教学科研及实验室建设；西安交通大学提出“1+1”教学模式，以突出人因工程实践教学的地位，提高实践教学内容的比例，以解决实际问题为导向，注重实用性和操作性，是一种立体化的教学体系；安徽工业大学提出进行课程实验和实践教学体系一体化建设[3]。我国人因工程学教学模式的探索虽然取得一些教学成果和应用价值，但由于各所大学办学条件不同，师资、生源基础不同，学生培养定位不同，还不能在全国所有大学推广开来。黑龙江科技大学是黑龙江“十二五”期间重点建设的特色应用型本科高校。鉴于此，课程教学组结合应用型本科高校特色，针对人因工程学课程进行探索与实践。
1应用型教学模式的提出
所谓应用型教学模式，即以应用型人才培养为目标，以工程技术为主线，以工程实际应用为背景，加强提高学生工程意识、工程素质以及工程实践能力。课程教学与国家工业工程执业资格对接，突出人因工程学的实用性和实践性，同时着力加强本学科与工业工程专业其他学科的内在关联。促进学生熟悉人、机、环境三大要素之间相互关系规律，理解作业能力的生理与心理基础，掌握解决系统中人的效能、安全舒适问题的基本理论与基本分析方法，使学生能够对工具、机器、系统、任务和环境进行合理设计，对人机系统进行分析与评价，开发简单易行和有效的工作方法，培养造就创新能力强、适应企业发展需要的应用型工业工程师。
2应用型教学模式的探索与实践
2.1构建应用型课程教学体系
由于人因工程教学内容相对分散，知识点多，且学科发展快，教学组通过研究实践，强化知识内容的关联性、系统性和整体性，设置5大教学单元，包括学科概论、人体生理与心理、环境因素体系、机器体系，以及人-机-环系统；每一单元均设定研究内容、工程实践案例和调查报告与创新设计3个环节（见表1）。同时将课程教学划分为3项模块，即基础性教学内容、选择性教学内容和工程案例教学内容。做到5大单元框架科学合理，3项模块层次教学实时更新，教学方法多元出新，构建理论与实践相结合的应用型教学体系。
2.2建设开放式实践教学平台
“人因工程学”是工业工程专业学生进行系统设计、设置和改善必须掌握的知识和技能，是培养创新能力、实践能力的重要环节，因此必须加强实践性教学环节。①将实践教学贯穿于理论授课的始终，5大单元的教学环节均设置调研报告、小课题设计等相关内容，引导学生将学习的理论知识转化为感性认识，再从感性认识转化为理性的提升。②进一步整合实验内容，根据理论授课的单元性实现实验教学内容的系列化，增设实验项目，划分3大项，包括人体生理与心理测验、环境测量、综合设计。其中每大项再开设相应小项，大项为必选，小项可以根据学生兴趣爱好任选；另外，增设学生自拟实验内容，最终达到理论联系实际、提高学生研究能力和创新能力的目的。③实现课程设计内容的多元化与阶段化，在每一单元的理论教学与实验教学结束后，进行阶段性的课程设计，设计题目取材于实验与实习的工作现场，突出人因工程的实践性和应用性。④搭建校企合作平台，目前黑龙江科技大学已经成立加工中心、实训中心，同时专业实践基地也在建设之中，学生能够实现将理论知识应用于实践，通过实践提高学生分析问题和解决问题能力、创新能力等。
2.3创新教学方法和教学手段
针对“人因工程学”课程理论性和实践性均较强的特点，教学组引入多种教学方法和手段。①在学科定义及基础理论讲解时，注重“问题是什么”、“背景是什么”、“性质是什么”、“解决方法是什么”，逐层递进深入浅出。②充分利用现代教育教学技术，进行多样化教学和辅助教学，如“人机界面设计”，以手机电脑为例启发学生思考，采取课上和课下互动的方式，以汽车界面和数控机床作为工程案例进行教学。③设置现场教学情境，如“人-机-环系统分析评价与设计”，采取基地实践教学，充分调动学生积极性，强化学生实践意识，增加实践应用能力。
2.4建立多元化考核评价机制
结合工业工程专业特色，基于应用型人才培养目标，改革传统考核评价方式，根据课程内容中基础理论、基本原理、设计方法、综合应用等不同层次，以知识获取和综合应用能力培养为目标，有针对性地设计与教学内容相配合的作业类型和考核要求[4]。在教学进程中建立多元化考核评价机制，全程跟踪学生学习情况，采取笔试、课堂讨论、实验操作考核、调研报告、实践总结，以及工程改善优化、创新设计等方式，对学生的理论知识、工程实践能力、创新能力、合作能力等进行全方位考核。
3结束语
以应用型人才培养为目标，针对“人因工程学”课程教学进行探索与实践，构建应用型教学体系，建设开放式实践教学平台，创新教学方法和教学手段，建立多元化考核评价机制，提高了学生的工程意识、工程素质和工程实践能力，能力水平提升了10%，取得了一定成效。
参考文献：
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[3]张洪亮，郜振华．工业工程专业课程实验、实践教学一体化建设研究[J]．安徽工业大学学报（社会科学版），2015，32（5）：91-92．
系统科学理论与实践范文
【关键词】教育技术；实践；方法论
【中图分类号】G40057【文献标识码】A【论文编号】1009―8097(2008)08―0047―04
引言
虽然教育技术具有非常强的实践价值取向，但长期以来，教育技术理论被认为是一种处方理论[1]，这种观点导致了教育技术实践的教条主义倾向，在这种机械的教育技术实践观指导下，教育技术人员不再按照具体的教学情境，创造性地运用教育技术理论来解决教学问题，而是机械地照搬照抄，这说明教育技术的实践领域缺乏合适的方法论，教育技术发展几十年的经验证实了一个众所周知的真理：忽视方法论和对理论估计不足，会把实践引向死胡同[2]。
教育技术实践的方法论是在教育技术实践过程中形成的并随着教育技术的实践不断发展，是人们认识教育技术进行教育技术实践的一般方式、方法的理论体系，由教育技术实践的哲学方法论、教育技术实践的一般方法论和教育技术实践的专门方法论构成。
一教育技术实践的哲学方法论
哲学方法是支配人们认识活动和实践活动的根本方法，是方法理论体系的最高层次，是其他方法的理论基础。辩证唯物主义和历史唯物主义，是关于自然、社会和思维发展一般规律的科学，是科学的世界观和方法论，要正确地认识教育技术，进行教育技术实践，创立教育技术自身的理论体系必须用辩证唯物主义和历史唯物主义的世界观和方法论进行指导。
1教育技术实践的唯物辩证法
在马克思看来，实践最基本的形式是生产实践，包括物质资料的生产和人自身的生产。人类自身的再生产包括种族的繁衍和使初生婴儿进入社会的教育[3]，在这里我们撇开种族的繁衍，将人类自身的再生产看作是为了使人获得生存、生活和学习的能力，促进人的全面发展的活动，包括教育、学习和劳动实践[4],其关系如图1：
马克思认为各种经济时代的区别，不在于生产什么，而在于怎样生产，用什么劳动资料生产[5]。怎样生产就涉及到技术问题，对于人类自身再生产来说亦存在技术问题，教育技术就是提高人类自身再生产和再创造绩效的技术[4]，包括实体性因素（教学工具、教学机器和设备）、智能性因素（知识、经验、技能等）和协调性因素（管理、工艺、流程等）。
人类自身再生产与物质生产是不可分割的，发展人类自身的学习能力同改造外部世界的人类生产能力（生产力）共同构成人类生存发展的基础、动力和源泉。人类自身的再生产和再创造推动着社会物质生产的发展，推动着人和人类社会的不断发展和完善。同时，人类自身再生产又要受到特定时代物质生产水平的影响和制约，受到特定时代人类自身生产水平的影响和制约。它们都属于人类最基本的社会实践活动，二者相辅相成、互为因果。
在生产当中，科学的渗透是通过技术进行的，技术不仅是劳动者的技艺、技巧、技能，更是把科学应用到生产中的手段和中介，技术对生产和科学具有促进作用，生产是科学、技术的应用场所，科学和技术的力量只有在生产中才能表现出来[6]。教育技术是连接人类自身再生产（教育、学习和劳动）与揭示人的发展规律的科学（教育学、心理学特别是学习理论、行为科学、脑科学等）的桥梁。教育技术对人类自身再生产和相关学科具有促进作用，人类自身再生产是教育技术的应用场所。教育学、学习理论、行为科学、脑科学等从不同的角度揭示人的发展规律，教育技术则将这些规律应用于实践，寻求合适的技术以提高人类自身再生产的效率和效果[4]。其关系如图2：
在教育技术实践中，以教学工具和教学机器为主要标志的客观性技术要素，最容易被公众感知，也成为某些专业者的最爱，导致了某些重硬轻软、片面追求设备的高档化的现象。智能性要素中既包含在教育技术的实践中总结和应用的经验、技能等主观性的技术要素，更包含以技术知识和技术理论为特征的知识形态技术要素，包括视听教学理论、传播教学理论、教学媒体理论、教学系统方法理论及现代教学设计理论、教育信息处理理论、绩效技术等是智能性三要素中最重要的、具有主导性的要素。而智能性要素并非像实体形态的要素那样是有形的，具有抽象性的，尽管具有方法论意义，但容易被人忽视。协调性要素是联系智能性要素和实体性要素的桥梁，它将智能性要素渗透到实体性要素中，将实体性要素用活用好。
教育技术实践的唯物辩证法用联系和发展的观点分析教育技术和相关科学与人类自身再生产和再创造相互促进，协调发展的关系，分析教育技术实践对人类自身再生产和再创造及相关科学的推动作用和人类自身再生产和再创造对相关科学、教育技术的根源作用。[7]
2教育技术实践的历史唯物主义
马克思把唯物辩证的自然观和历史观统一起来，创立了唯物史观。恩格斯不仅充分肯定了人类自身生产在社会发展中的重要地位，而且将其与物质资料的生产联系在一起，共同看作是唯物史观的基础，看作历史发展中的决定性因素。技术活动是人类历史进步和发展的一个基本动力。一方面技术的产生和进步，首先在于经济的和社会生产的需要，在于社会条件的形成和满足。另一方面，技术对社会文明发展的巨大推动作用，技术的进步，特别是采用机器系统而引发的技术革命，它的根本意义在于引起生产方式和生产关系的革命。
对教育技术的历史起源，学术界基本上存在着两种不同的观点。一种观点认为，教育技术的历史和教育的历史一样久远。另外一种观点认为教育技术发端于上个世纪初叶的视觉教育运动，是第二次科技革命的成果在教育领域中运用的结果。前者是从哲学思想和方法论的角度来认识，后者是作为一门相对独立的学科研究的角度进行认识。从人出发，从社会出发，是马克思认识事物的一个基本方法，从人出发去认识和理解技术，从技术(工业)出发来理解人与社会和自然的关系是马克思技术哲学的基础和原则。因此我们必须从人类自身再生产的实践中去理解教育技术，历史事实证明，人类学习方式的每一次变革都离不开人类劳动实践过程中技术的重大变革。
文字的出现、印刷术的产生，不仅是人类文化发展中的两个里程碑，而且引发了学习方式的两次质变，催生了古代和近代的学校教育，最终使教育脱离生产劳动而成为专门培养人的社会活动。虽然人类劳动实践过程中的这些技术的变革改变了人类的自身再生产的方式，然而对于教育技术的专门研究和实践没有引起人们的关注，教育技术的实践还是一个自发的过程。
教育技术实践从自发到自觉地转变始于将其作为一个独立的研究领域或学科，美国教育技术著名专家伊利[8]认为，教育技术的形成过程存在三条线索，一条是从早期的视觉教学发展到视听教学，之后是从关注物（媒体）转到关注过程的视听传播研究；一条是以行为科学为理论基础的教学机器――程序教学――计算机辅助教学的发展，到现今广泛研究的个别化教学系统；还有一条是20世纪50年展起来的系统论、信息论、控制论对教育科学的影响。这三者的起源不同，但逐渐融为一体，使教育技术由视听教学领域扩展到现代教育技术的领域，当代信息技术的发展和普及，将使人类走出工业文明，步入信息时代，也必将使人类的学习方式从印刷时代跨入信息时代，人类的智慧将会创造出与多媒体和信息高速公路时代相适应的一整套全新、高效的学习模式，从而大大提高人类个体和整个社会的学习与创新能力！毫无疑问，当代信息技术将成为人类学习方式演变发展中的第三个里程碑。
教育技术是在人类自身再生产和再创造的过程中产生和发展起来的，教育技术的发展不仅改变了人类的学习方式，促进了传统教育向现代教育转变，而且是人类自身再生产发展到一定阶段的要求，受到特定时代物质生产水平和人类自身生产水平的影响和制约，人类自身再生产对于教育技术的应用是一个从自发到自觉地应用转变过程。[7]
二教育技术实践的一般方法――系统论
系统科学把事物看作系统，从系统结构和功能、系统的演化研究学科(从物理系统，化学系统，生物系统，到经济系统和社会系统)的共性规律，是各门学科的方法论基础[9]。
虽然教育技术领域一直声称是以系统论作为其方法论基础，但在过去一直偏重控制论和统计物理的方法，沿用的是早期系统论处理简单系统的所谓分析¬――重构方法，居主导地位的是分析、分解、还原。但是教育技术实践领域是人类自身再生产和再创造，是较之其他社会生产活动更为复杂的生产活动，是一个复杂巨系统。同时人类自身的再生产的主体和对象是有极大主动性的人，生产过程既存在他组织也存在自组织。教育就主要是按他组织的方式进行，而学习和劳动对于人类自身再生产和再创造来说是一个自组织系统，所以教育技术的实践不能再仅仅按照他组织理论进行，更要遵循自组织系统的规律，为人类自身再生产和在创造提供合适的技术。对于教育技术实践的系统方法来说仅仅靠分析――重构方法日益显得不够用了，还必须用复杂巨系统的方法论¬――综合集成方法和复杂适应系统理论等方法，将还原论和整体论、定性描述与定量描述、局部描述与整体描述、系统分析与系统综合相结合。
同时，教育技术实践领域一直采用的系统工程方法依然有效，特别是复杂巨系统工程方法。其中具有一定代表性的主要有美国的霍尔的“三维结构”模式、英国的切克兰德的“调查学习”模式[8]。三维结构主要适用于解决良性结构的硬系统，教育技术实践领域以前采用的系统工程方法主要是这种模型的具体化。如前所述，人类自身再生产是一个复杂巨系统，存在大量的不良结构问题，而切克兰德的“调查学习”对解决不良结构的软系统有效，切克兰德的“调查学习”方法的核心不是寻求“最优化”，而是“调查、比较”或者说是“学习”，从模型和现状比较中，学习改善现存系统的途径。
教育技术实践是一个开放复杂巨系统，我们要密切关注复杂性方法研究的新成果，改造我们的方法论体系，正确指导实践，使得教育技术实践的方法论具有研究方法强调整体性，技术应用强调综合性，管理决策强调科学性等特点。教育技术实践的三维结构模型[10]如图3。
三教育技术实践的专门方法论
教育技术作为一个学科或领域开始进入人们的视野，就被期待能改变传统的“言语主义”的教学方式这种忽视语言符号与学生已有经验建立联系的方法，形成了媒体论的教育技术观，在其后发展过程中，教育技术观念经历了“手段”观――“过程”观――“系统”观。“系统”观的形成，标志着教育技术由具体的物质技术和手段的研究与应用上升到关心和研究解决问题的方法论和原则上来，教育技术学成为一门方法论性质的学科，在学科发展的几十年中，不断吸收传播学、心理学、教育学、系统论和技术学的理论成果，形成了自己的专门的方法论――教学系统设计和教育信息处理。
1教学系统设计
教学系统设计是运用系统方法解决教学问题的方法论，传统的教学设计是工业化社会的产物，它把教学视为一个为了有效地实现教学目标的系统，为达到教学的最优化，研究可控制的，少数的要素，尽可能地控制教学活动过程中的动态的、非线性的、复杂的要素，根据少数的要素之间产生的关系，来说明研究对象的性质和运动规律，在教学实施之前对教学的各个要素进行有效的设计，系统的中心工作是努力实现预定的教学目标，这是科学技术所采用的常规方法，这种过分强调“物理”、“事理”的方法论取向，正越来越受到人们的质疑。
认识到传统教学设计的局限，充分关注关于人的主观能动性，教育技术领域亦利用系统方法论的新成果¬¬――复杂适应系统理论和开放复杂巨系统理论来革新教学设计方法论。Jonassen、Dowling、You等学者提出了教学设计过程充满了混沌性，并对混沌在教学设计中的理论、方法及实践等方面进行了一些探索性研究。我国学者刘毓敏[10]也提出了“混沌基本理论在教学设计中的应用是教学设计发展的新方向”。巴纳斯提出了宏观教学设计论，宏观教学设计论的系统方法模型强调非线性和动态性，强调协调与综合，设计者、教师、教学对象和其他与系统设计有关的人员应共同参与到设计过程中来。我国学者李芒提出在教学过程中产生教学方案，在教学过程中进行教学设计，教学设计的成果实时地被应用到实践之中，教学方案在实践中不断地形成、不断地变化、不断地把教学引向深入，学生和教师在一种相互联系、相互作用的教学关系中进行教学设计的思想。
2教育信息处理
人类自身再生产不同于物质资料生产的物质、能量的转换过程，它是一个信息的选择、传递与接受的过程，教育技术实践系统实际上是一个教育信息传递与处理系统，系统的功能是通过一系列的信息传递与处理过程来实现的。教育信息处理是用信息论的思想与理论、技术与方法对教育过程中的信息进行研究、分析、处理的方法。
教育系统的特点决定了教育信息的复杂性、多样性和模糊性，对于这样的信息如何去表示，如何去编码，是教育信息分析、处理应解决的第一个问题，目前对教育信息的表示主要一是根据教育现象的特点，对该现象赋以一定的数量，称之为数量化，然后根据教育信息数量化的不同方法、不同特点对信息进行统计处理。二是对教育信息进行结构化表示，用矩阵、时间系列和图（包括有向图和无向图）对教育信息进行结构化。对教育信息的处理方法包括以信息理论作为指导，通过信息量的计算，可实现教学过程的有效研究；利用系统科学中有关定性系统的分析方法，以图作为工具，对系统的结构进行分析；利用模糊数学的方法可对教育中的模糊信息进行处理；使用不同的数理统计的方法对不同的数量化的教育信息进行处理。
计算机科学和计算数学的发展使信息处理技术获得极大提高，但迄今尚未建立可以同信息传输理论相媲美的信息处理理论，教育信息处理是在这个基础上建立用于教育技术的实践和研究，一方面由于其基础理论的薄弱，另一方面由于系统本身的复杂性，尽管一些有识之士认识到信息处理的方法对教育技术的实践和研究的重要性，但到目前为止取得的成果不多。
四小结
教育技术的实践领域是人类自身再生产和再创造，包括教育、学习和劳动等领域，它追寻用合适的技术提高人类自生再生产和再创造的绩效。其方法论体系包括哲学方法、一般方法和专门方法，哲学方法主要是唯物辩证法和历史唯物主义，一般方法是系统科学中的开放复杂巨系统的方法，专门方法是教学系统设计和教育信息处理。教育技术实践领域是一个复杂的巨系统，由于实践问题的复杂性导致了教育技术实践方法论的多元性和层次性，同时由于其解决的是教育技术实践问题因此其方法论具有应用性，解决其实践问题要从整体上进行把握，因此具有整体性。其方法论具有多元性、层次性、整体性和应用性的特点。
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系统科学理论与实践范文
一、两大体系:中国艺术学科体系内涵
艺术学科体系由关于人类艺术实践的全部知识构成的。正如马采先生所说:“艺术学就是研究关于艺术的本质、创造、欣赏、美的效果、起源、发展、作用和种类的原理和规律的科学。这是艺术学的目的,同时也是艺术学的意义。”②整个学科体系基本内涵包括艺术史论和艺术创作实践与应用两大体系。
1.艺术史论体系
如果把艺术学科比作一幢大厦,那么艺术史论体系则是整幢大厦的基石。作为一种特殊的人类实践活动,艺术属于社会历史范畴。它在特定的历史时期、特定的历史条件下产生,并随着社会历史的发展而发展、变化与消亡。人类艺术史与人类社会史相伴相生。考古学的发现证明,数万年前的原始人类就已经开始了早期的艺术实践活动,直到今天,艺术实践在人类社会任何一个发展时期从未间断过,而且正在继续,并将一直继续下去。从某种意义上讲,一部人类艺术史就是一部人类社会发展史。超越万年的艺术史为人类社会留下了无比丰厚的艺术遗产,积累了极其宝贵的艺术实践经验,这些都为今天和以后的艺术理论研究和创作实践提供了丰富的学术营养和思想资源,具有重要的理论参考价值和实践指导意义。因此,艺术史是整个艺术学科体系中的第一块基石。具体说来,中国艺术学科体系中艺术史部分主要包括带有一定普遍性的人类艺术通史,如中国艺术史、外国艺术史等;以及具有鲜明个性色彩的门类艺术史,如中外音乐史、中国书画史、西方美术史、中外雕塑史、中外建筑史、中外戏剧史、中外舞蹈史、中外电影史等。艺术理论是在梳理和总结人类艺术史和艺术实践的基础上,对人类艺术实践活动的起源、本质、特征、功能等基本原理和规律的归纳、概括和抽象。艺术学理论体系主要研究艺术的本质、艺术的起源、艺术的分类、艺术欣赏与艺术批评等内容,具体学科包括艺术学原理、艺术美学、艺术哲学、艺术批评学、艺术类型学等。艺术史论体系奠定了艺术学科体系的基础,是整个艺术学科体系的血脉和灵魂。没有艺术史论体系,艺术学科体系就成了无源之水、无本之木。
2.艺术创作实践与应用体系
艺术史论研究的最终目的是在梳理和总结人类艺术实践规律的基础上为艺术创作与实践提供理论借鉴和指导,进一步推动人类艺术实践的创新、发展和繁荣,进而创造出更多、更高质量的艺术作品,让人们在获得审美愉悦和艺术享受的同时,心灵得到净化,性情得以陶冶,人格更加完善。艺术史论研究最终要回到艺术创作实践中,没有对艺术创作实践与应用的关注,艺术史论研究就成了纸上谈兵、空中楼阁。如果说艺术史论体系是艺术学科体系建设的基础和逻辑起点,那么艺术创作实践与应用体系则是艺术学科体系建设的目的和旨归。具体而言,艺术创作实践与应用体系包括对音乐、舞蹈、美术、书法、设计艺术、戏剧戏曲、电影、广播电视艺术等各门类艺术创作规律、创作技法、创作方式的研究。
作为一个整体,艺术学科体系内涵包括艺术史论和艺术创作实践与应用两大体系。具体到每一个门类艺术学科,其内涵也主要由这两个部分组成。如美术学科体系里既包括中外美术史、文物鉴定与修复、民间美术研究等史论研究内容,也包括中国画、油画、版画、壁画、雕塑等美术应用研究与实践等部分相关学科。戏剧戏曲学科包含戏剧戏曲发展史论的教学与科研,以及为戏剧戏曲编导、表演舞台实践的教学与科研。前者是戏剧戏曲学的主导、核心部分,侧重于学习、研究中外戏剧史、戏剧理论、戏剧批评、比较研究,兼及剧场建设、舞台设计、戏剧管理,着眼于从案头艺术、舞台艺术、综合艺术等不同角度,对中西戏剧戏曲进行全面、系统的研究。后者是前者的衍生与辅助环节,包括剧本编辑理论与实践、戏剧导演理论与实践、舞台设计、灯光技术、化妆技术等具体内容。
艺术设计学科包括艺术设计史论和艺术设计创作及制作系统的教学、实践与研究。前者主要研究艺术设计历史脉络、艺术发展规律、美学流派表现、理论方法呈现等内容。后者主要包括艺术设计思维训练、三大构成规律的学习、设计素描、色彩课程的学习、专业方向课程的学习、设计实践类课程的学习等内容。电影学科包括电影历史及理论与电影创作及制作系统的教学、实践与研究。电影历史及理论系统,主要研究电影艺术历史、发展演变规律、美学思潮、理论方法等内容。电影创作及制作系统,主要包含电影艺术创作规律的探索和电影艺术制作技巧的提升两大范畴,涵盖了编剧、导演、摄影、美术、录音、剪辑、动画、管理等全部的电影制作部门。此外,音乐学、舞蹈学、书法学、广播电视艺术学等其他门类艺术学学科体系内涵也同样主要由史论体系和创作实践与应用体系两大部分构成。
二、四大部类:中国艺术学科体系外延
艺术学科体系外延包括所有关于艺术史论体系和艺术创作实践与应用体系的相关学科,主要有一般艺术学、特殊艺术学、边缘艺术学、新兴艺术学四大部类。一般艺术学即探索人类整体艺术实践活动普遍规律的学科,包括艺术理论、艺术史、艺术美学、艺术哲学、艺术批评学、艺术类型学等关于艺术学基本概念、基本范畴和基本理论的学科。特殊艺术学即门类艺术学,包括音乐学、美术学、舞蹈学、戏剧戏曲学、设计艺术学、电影学、广播电视艺术学及最具民族特色的书法学等。边缘艺术学即艺术学与社会学、心理学、符号学、人类学、文化学等人文社会科学交叉形成的艺术社会学、艺术心理学、艺术符号学、艺术人类学、艺术文化学、艺术教育学、艺术传播学、艺术管理学、艺术经济学、艺术考古学、艺术文献学、艺术伦理学、艺术法学、宗教艺术学、比较艺术学等艺术学边缘学科。新兴艺术学即探索和研究以电子计算机、互联网、3D、激光全息等为代表的新兴科学技术与艺术创作实践相结合产生的诸如计算机艺术、视频艺术、全息摄影艺术、交互艺术、虚拟现实艺术、网络艺术、动画艺术、立体电影艺术等新兴艺术的学科。