系统自然观的基本内涵(6篇)
系统自然观的基本内涵篇1
“坚持以人为本，树立全面、协调、可持续的发展观”，是一个整体，不能割裂。以人为本，可以诠释为“以最广大人民的根本利益为本”，但前者的涵盖面更广。以人为本的提法，和西方的人本主义思潮没有任何关系。党的十六届三中全会提出的“坚持以人为本，树立全面、协调、可持续的发展观”，内涵十分丰富，需要我们认真学习。根据自己的学习体会，我感到应把握以下几点。第一，“坚持以人为本，树立全面、协调、可持续的发展观”，是一个整体，不能割裂。不能把其中的以人为本单独抽出来作为一个独立的命题到处套用，导致这一概念在使用上的泛化。科学发展观是党中央在总结多年实践经验基础上提出的，是我们党在邓小平理论和“三个代表”重要思想指引下所取得的重要认识成果，是发展观上的重大突破。科学发展观之所以把以人为本作为重要内容纳入其中，是因为我们所讲的发展，其外在形式虽往往表现为物质的、经济的方面，但它的目的归根到底是为了满足广大人民的物质和精神生活需求。这个目的任何时候都不能忘记，忘记了就会迷失方向，就会使发展偏离正确的道路。一段时间内，一些人把GDP的增长当作衡量经济发展的唯一标准，这种“见物不见人”的片面认识，在实践中带来了危害。当然，GDP指标还是应当重视的，只不过不能把它当作唯一指标、唯一标准。如果说以人为本是发展的目的，那么中央提出的“五个统筹”，就是全面、协调、可持续发展的内容。只有做到统筹城乡发展、统筹区域发展、统筹经济社会发展、统筹人与自然和谐发展、统筹国内发展和对外开放，才能保证我国经济建设和其他各项事业的发展不偏离健康的轨道。第二，“坚持以人为本，树立全面、协调、可持续的发展观”中的以人为本的含义，和“三个代表”重要思想中的“代表中国最广大人民的根本利益”的含义没有实质上的不同，两者都体现了我们党立党为公、执政为民的本质要求，体现了历史唯物主义关于人民群众是历史的主体的基本观点。以人为本，可以诠释为“以最广大人民的根本利益为本”，也就是以最广大人民的根本利益为出发点和归宿，因此没有必要把以人为本改为“以民为本”。那么，为什么不提“坚持以最广大人民的根本利益为本，树立全面、协调、可持续的发展观”，而是提“坚持以人为本，树立全面、协调、可持续的发展观”呢？因为后者的涵盖面更广。党的十六届三中全会提出的科学发展观，不但涵盖城乡、区域、经济社会、国内外的协调发展，还包括人与自然的协调发展。也就是说，在今天谈发展，不能不考虑环境的保护、生态的平衡，这不但涉及我国的经济、文化、教育、科技等方面能否持续发展，而且关系所有人能否生存。这样的内涵比“代表最广大人民的根本利益”更为广泛。统筹人与自然和谐发展，符合所有人的利益，当然也符合最广大人民的根本利益。第三，以人为本是我们党提出的科学发展观的重要内容，有其特定含义，和西方的人本主义思潮没有任何关系。西方的人本主义思潮源远流长，一直到今天影响仍然很大，并且产生了不少分支和变种。这一思潮最基本的特征，就是把人说成是超越历史、超越阶级、超越各种社会关系的抽象的人，在本质上是和马克思主义格格不入的。因此，决不能认为我们党提出的以人为本和西方的人本主义思潮有什么渊源关系。当然，也不要一看到以人为本的提法，就敏感地认为这种提法和人本主义思潮没有划清界限。
系统自然观的基本内涵篇2
【论文摘要】：生态困境是人类工业化历程中所面临的新问题，这一问题一方面构成危机，另一方面又引导着人们视阈的扩大。实践美学的生态维度研究即是要在马克思主义原理基础上继续探讨人与自然的生态蕴涵，将实践本体与生态观念的相互彰显，以实践作为本体，揭示其中蕴涵着的生态思想生发的根源，并将这一本体贯穿到生态问题所延伸的特别的空间。
作为以马克思主义唯物实践观为基础的美学体系，实践美学内涵着阐发生态问题、拓展生态维度的思想机理，并将随着代表时代主流的生态科学与观念更新自身，在发展中坚持。当生态平衡与和谐发展成为人类认识自然的最新成就，成为自然的最高价值所在和人类的最高价值所在，人类第一次能够跳出生态之外，以整体的眼光看自然，以他者的视角体验包括自身在内的自然万物，将审美的视野扩大到不可全见的整体生态系统。马克思主义本来就包含着丰富而深刻的生态美学思想，其"自然人化"的观点、人与自然关系的双重性观点、人与自然的关系在现实性上表现为人与人、人与社会的关系的观点、人本主义与自然主义相统一的观点等直接与生态问题的探讨相关联；其作为科学的世界观和方法论对于生态理论的研究更具指导意义。实践美学的生态维度研究即是要在马克思主义原理基础上继续探讨人与自然的生态蕴涵，将实践本体与生态观念的相互彰显，以实践作为本体，揭示其中蕴涵着的生态思想生发的根源，并将这一本体贯穿到生态问题所延伸的特别的空间。
哲学本体论是有关存在及其本原和方式的理论。作为建立在马克思主义唯物实践论基础之上的体系，实践美学是以人类探索改造对象世界的物质生产活动为逻辑起点的实践本体论美学。众所周知，大自然是诞生人类的本源，而实践作为本体的意义在于：它既是人类能够以属人的方式在自然中存在，以及所面临的一切问题的起点，也是关于人类的一切问题得以解决的归宿，并蔓延至与人类有关的所有现象与过程。作为对马克思主义基本原理的阐发，对马克思"自然人化"、"自然向人生成"伟大思想的继承，实践美学内在地具备延伸生态问题的基础。实践本体论与实践认识论、实践方法论、实践价值观、实践发展观等有机关联，共同成为生态维度阐发的更为直接的的中心。
从实践本体论来讲，实践美学充分肯定自然对于人的本源性、先在性，并认为肯定这一先在性是区分唯物主义与唯心主义的判断标准（特别是刘纲纪先生的《传统文化、哲学与美学》一书中对此作出过重点论证）。与生态中心主义不同，实践美学并没有在这一认识的基础上停滞不前，而是将这一前提性辩证地融合到以人类物质生产劳动为起点的实践本体之中。将"以物质的自然界为基础的人类社会实践及由此所决定的人的本质的历史发展联系起来。"①实践美学认为自从人类以制造工具为标志相对独立于自然，自然界对于人类与自身都发生了一个本质的变化，自然界不再是一个自在的统一体，人类社会从自然的混沌中分离出来。自然整体的流变由以往的单一性存在进入了与人类形成对象性关系的历史时代，人类与自然界分离意义上的沟通正式开始。人类首要的生存内驱力引导人们进行自觉的物质生产，靠劳动与自然交换获取生活资料。这一生存发展的前提确立了自然生态保护的最基本层次：在生命存在的意义上人类能够通过物质生产实践同自然交流并最终达成一致。在保障人类基本生存繁衍需求与条件的基础上，人类必须将自身行为（包括物的生产与自身生产）建立在不破坏自然整体生态平衡的基础上，并以此为标准确定人类正当需要与非正当需要的范围，建立以生态平衡为标准的超越一己目的的价值观、道德观、审美观。
就实践辩证法而言，马克思主义实践美学自马克思恩格斯创建伊始，即以实践为本体的现实性割断了传统主客二分对立的脐带，清除了自然本体与人类中心主义的弊端，将二者有机融合、辩证统一。人类实践将历史过程中人与人、人与自然关系的共振相关联，两种关系互为逻辑前提与条件，互为因果与目的，并且在实践历史发展的过程中相互促进。实践美学从人与社会与自身之间的实践关系（劳动生产作为人类的第一实践，处理和表现的正是人与自然之间的关系）来揭示人与自然的本质的深层内涵。这就是说，所谓人与自然的生态危机实际上乃是人与社会、人与自身之间的关系的现实表现。正如马克思所言："人们对自然的狭隘关系制约着他们之间的狭隘关系，而他们之间的狭隘关系又制约着他们对自然界的狭隘的关系。"②因此，从根本上说，正是与三者关系的综合才决定了人类处境的真正本质。当代生态人文研究，多从自然整体性出发，洞见人与自然关系的同一性而忽视人与人关系的和谐对于生态和谐的重要性；过分强调作为价值观的道德的"软性"作用忽视了政治、经济、技术模式的"刚性"效力。在追问生态危机的社会及人性根源，呼唤生态人格的今天，实践美学这一辩证关联的深层内涵，对于社会现实问题和生态问题的深入认识，对于美学基本理论的生态化改造，都具有十分重要的理论意义。
从人与自然的辩证发展观来看，自然界在人类社会实践过程中逐步向人生成，在这一过程"人类创造环境，环境也创造人"，③构成人与自然之间相互作用的双向对象化关系。④人与自然的对象化关系随生产力发展状况的不同而不断发展变化。奴隶社会、封建社会中人依赖自然求生存，工业社会，人类逐步建立了以物的依赖性为基础的人的独立性，真正意识到自身的独立地位，在新的意义上开始与万物的沟通。但随即而来的是单向的"自然人化"导致的生态危机，正是在对这一危机实践根源的探求之中，包含人类学内容的自然界才将其生态内涵逐步向人们敞开。由此可见，自然美的追求、生态美的论证正是人类物质生产实践达到了一定的自由程度，或者对达到某种自由有了新的实力之后，新的审美现象的历史展现。是"人化自然"的辩证内涵经历了"自然的人化"单向过程之后，其"双向对象化"内容的全面展开，并突出表现为特定生态时代的"人的自然化"方向的凸显。
从实践认识论来看，实践唤起了人对外部物质世界的意识，形成反思自然与自身的特有能力，即马克思所言："那些发展着自己的物质生产和物质交往的人们，在改变自己这个现实的同时也改变着自己思维和思维的产物。"正是在实践发展的基础之上思维与存在辩证地同步。与生态中心主义重点批判工业社会对自然的破坏不同，"当马克思主义的唯物主义指出人只有在改造外部物质世界的实践过程中才能认识外部物质世界，这时，它就已经彻底打破了这种把人所生活的外部物质世界同人改造外部物质世界的实践活动割裂开来的错误观念。"⑤人类与动物不同，能够兼及任何一个种的尺度。⑥尺度是人根据客观事物本身的规律所总结出来的测量客观事物的标准。生态观念的形成正是人类在实践过程中对于万物尺度的新认识。在对尺度的对象化认识当中，人类通过直接呈现于他面前的生态现象反观自身、认识自己，在劳动中按照生态的规律，有意识地将自身的生存目的和要求与这一规律性认识相结合，即是人类以其主动地"自然化"认识、实现自己的表现。而生态美感的形成，同样是人类兼及万物的尺度而达到某种自由认识水平的产物。
就实践提升为美的自由理想而言，自然孕育人类的超然的无限性与人类追求自由理想的潜力相互发掘（启示）构成美的追求无止境。这一以物质生产为起点的过程反复循环，不断上升，人们就不断创造出了更新更美的生活，也不断创造出更新更美的艺术。"马克思说得好：只有通过客观上展开的人类生活的丰富内容，才能使人的主观感受性丰富起来。正是这样，只有通过改造社会、改造自然，使人类与自然发生多方面的丰富关系。"⑦生态意识正是人与自然丰富关系的体现，而在生态关系的视阈中，实践的自觉与自由，都离不开对对象性前提的遵循和掌握，只有真正认识和遵循生态规律的终极性内涵，才能真正实现生态化实践的自觉。仅仅靠人类自身达不到真正的自由，人能够欣赏整体生态以至超越一己包容自然整体的生命，正说明其自由能力与自由度的提高，说明了人与自然共有的无限。尊重生态高于人类的系统法则，强调对于土地、大自然的热爱，并以此追求与自然统一意义上的人性的完善，正是新时代"天人再合一"的人类理想的表达。这一理想与实践美学所追求的人类社会理想完全一致，最终目标都是对于"自由全面发展的人"的塑造，即马克思所设想的社会主义和共产主义的人与自然在社会实践中和谐统一的美好理想的最终实现。
生态维度的拓展将以实践美学的逻辑起点、研究对象以及实践唯物主义哲学为基础，将实践本体论、实践认识论、实践辩论法纳入到生态问题研究，探讨生态问题的解决以及生态审美观确立的途径，从生态问题与生态学科的启示出发追寻审美活动自身应具有的生态特性，实现生态观念与审美活动的原生特性之间的两极融合。并通过其生态维度从另一途径（人与自然）探索实践美学最终目标--自由全面发展的每一个人，这也是生态人文学者在人与自然达致和谐的基础之上所最终关注的最终对象。
注释：
①刘纲纪.《传统文化、哲学与美学》，桂林：广西师范大学出版社，1997，第154-155页.
②[德]马克思,恩格斯.《德意志意识形态》，北京：人民出版社，1961，第25页.
③[德]马克思,恩格斯.《德意志意识形态》，北京：人民出版社，1961，第33页.
④参见张玉能.《实践的双向对象化与审美》，《马克思主义美学研究》，广西师范大学出版社2001第4辑.
⑤刘纲纪.《艺术哲学》，武汉：湖北人民出版社，1986.
⑥参见[德]马克思.《1844年经济学哲学手稿》，北京：人民出版社，2000.
⑦李泽厚.《美学论集》，上海：上海文艺出版社,1980.
参考文献
系统自然观的基本内涵篇3
关键词：科学发展观；系统；生态哲学；技术
党的十六届三中全会在吸收人类在发展问题上的思想精华、总结国内外在发展问题上的经验教训、分析我国发展过程中面临的形势的基础上提出“坚持以人为本，树立全面、协调、可持续的发展观”，并强调按照“五个统筹”的要求推进我国的改革和发展。科学发展观的内涵极为丰富，涉及经济、政治、文化、社会、哲学各个领域，既是重大的理论问题，也是重大的实践问题。本文从科技哲学视角解读科学发展观，以便进一步深刻理解和把握科学发展观的内涵。
一、科学发展观中的系统哲学思想
（一）科学发展观的系统性思维
在2004年7月两院院士大会期间指出：“落实科学发展观，是一项系统工程……这就需要我们采用系统科学的方法来分析、解决问题，从多因素、多层次、多方面入手研究经济社会发展和社会形态、自然形态的大系统。”这向系统科学家们提出了新的课题。人类赖以生存和发展的自然界，是由生物圈、岩石圈、水圈、大气圈组成的一个相互依赖、互动发展的大系统。系统中各元素都应遵循“游戏规则”，“依法行事”，任何“叛逆”行为都可能造成系统局部失衡或整体灾难。科学发展观以系统观念为基础，将系统的观点引入社会发展理论中，摒弃了把经济增长作为发展的主要内容、甚至是唯一内容的思想，把经济的增长、环境和社会都纳入“发展”的内容中，体现的是大系统观，蕴涵深刻的系统哲学思想。
科学发展观作为成熟的、系统化的思想理论，表现为其内在思想观点方面的多方面展开。我们党以科学发展观为主线，先后提出了构建社会主义和谐社会、加强党的执政能力建设和先进性建设、建设创新型国家、建设社会主义新农村、树立社会主义荣辱观、走和平发展道路等一系列重大战略思想，构建起科学发展观的理论体系，科学发展思想是贯穿其中的主线，处于统领地位。其他方面的战略思想是这个理论体系中的子系统，体现了科学发展观的要求。
科学发展观充分体现了系统的整体性思想，正确揭示了社会及其发展的整体性特征。它将全面的观点引入到发展观中，摒弃了以往发展的狭隘性、单一性和片面性，不仅把社会看做是有机整体，是物质世界中的一个高度复杂与特殊系统，而且把社会系统与其周围的自然生态系统联系起来，当做更大的“社会―自然”系统。科学发展观强调，既要经济，也要政治、文化、教育、科技等方面的发展，既要有经济的增长和财富的结果，又要在民主、法治、人权保障、生活质量、财富分配、生态保护等诸多方面向前推进。
（二）科学发展观的协调性思维
协调发展是科学发展观的核心内容之一。科学发展观强调全面发展基础上的协调性，只有协调发展，才能保证全局的、整体的和根本的发展。作为其特点之一的可持续发展，就是要在开发利用自然中实现人与自然的和谐相处，实现经济社会的持续发展。“协调”从发展的结构上要求实现社会系统和自然系统之间，即人口、经济、社会与自然环境的协调；社会内部经济、政治、文化以及社会系统之间的协调；经济、政治、文化、社会各子系统内部的协调，从而形成结构合理、功能完备的科学发展观。传统发展观的特点之一是非协调性，科学发展观看到了社会发展作为系统其内在要素的关联性，强调了发展的协调性，要求“社会―自然”统一以及社会系统内部各要素之间相互适应，相互促进，共同发展。经济社会与生态系统是一个极其复杂的巨大系统，包括资源、环境、经济、人、社会多个子系统，这些子系统相互协调、统筹兼顾，才能实现整体的共同进步和发展。
二、科学发展观中的生态自然观思想
以人为本，全面、协调、可持续的科学发展观，建立在生态哲学基础之上，体现了生态哲学的精神实质，蕴涵着深刻的生态哲学思想。传统的发展观把发展生产、发展经济作为唯一的追求目标，把追求经济发展和生产发展作为一切工作的中心。这种开发式生产，只求索取，而不考虑反哺和再生，这种缺乏生态哲学思想的发展无形中造成了代代之间的不公平，也造成了同代人之间的不平衡，引起环境污染、生态破坏、资源浪费、经济发展不平衡，造成了严重的生态危机。在人与自然的关系上，科学发展观强调要统筹人与自然的和谐发展，深刻体现了生态哲学思想。生态哲学强调人与自然的和谐性，人是自然的一部分，应该同自然共生同长，共生同荣。人类应该运用生态学和经济学规律，合理规划自然资源的保护，约束自然资源的使用，人类的经济活动和社会发展应遵循可持续发展原则，不能超出自然资源与生态环境的承载能力。在经济发展和自然环境的维护发生矛盾时，要着眼于长远，着眼于子孙后代，不做那些得益于现在而不利于长远的急功近利的事情，更多地考虑一些有利于可持续发展的路子。科学发展观充分表达了的生态哲学思想。
科学发展观要求把经济发展的长期和短期利益结合起来，认为发展既不能简单地与增长画等号，也不能简单地理解为向自然索取。若我们不顾生态规律，一味掠取自然资源以获取眼前经济效益，这个经济效益将随着自然资源的枯竭而递减，直至不再有经济发展的资源基础。这种发展经济的做法不能保证自然资源“可持续利用”，不能保证经济“可持续发展”。科学发展观提出“五个统筹”，其核心理念就是追求社会的全面、协调、可持续发展。同时，人类自身的进步，也使自己能够更加认识自然存在的价值，从而对自然产生敬畏，更好地保护和建设自然。经济发展要走低消耗、高效益的路子，同时要重视社会效益和生态效益。在人与自然的关系上，不仅要从自然中获取经济发展的各种资源，而且要有步骤地进行环境治理和建设，要在保护中开发，在开发中保护，这就融入了建设自然的自觉，以一种积极的、主动的态度保护、建设和利用自然。同时，要大力发展循环经济，在经济建设中充分利用资源，提高资源利用效率，减少环境污染。科学发展观确立“以人为本”的观点蕴涵着人与自然和谐的生态自然观思想。以人为本强调的是人与自然和谐，重建人与自然的联盟，把自然当成我们亲密的朋友善待和敬畏，停止对大自然的掠夺式开发，终止对生态环境的污染，共同获得可持续的发展。“以人为本”的观点，提倡关心人类的整体利益和终极价值，但也同时承认自然的利益及其内在价值，这就把社会的发展和自然的发展有机地统一在一起。
[参考文献]
[1]在中国科学院第十二次院士大会、中国工程院第七次院士大会上的讲话[N]1人民日报，2004-06-03
系统自然观的基本内涵篇4
近年来，高等教育发展代价研究日益受到关注，这表明在高等教育发展研究中，大家的目光不再只聚焦于高等教育的发展道路、发展模式、发展战略以及发展理论等旨在促进高等教育发展的正向研究上，也开始关注和研究为获取高等教育发展所做的付出和承担的负面影响。人们开始认识到，高等教育发展史就是一部通过不断付出代价获得发展的历史，代价问题是高等教育发展研究不能回避的问题。但由于高等教育发展代价研究是一个新课题，尚处于初级阶段，远未形成成熟的理论体系，尤其在概念使用上还存在争论，影响了高等教育代价研究的深化，因此，有必要对高等教育发展代价的基本概念进行辨析，以利后续之研究。
一、代价的范畴定位与内涵
概念分析是理论研究的起点，而对概念内涵的界定则应该从确定其所属的学科范畴开始。“任何一门科学的理论体系，都由该门学科特定的概念、范畴和规律构成。任何范畴都是包含诸种要素的概念系统。”因此，只有将概念合理地纳入到所属的范畴，与其他相关概念构成有机的概念系统，才能真正揭示其内涵。
目前的研究大都将教育发展代价定位在价值论范畴。一些学者认为，“从本质上讲，代价问题与价值问题紧密相关，高等教育发展代价应从价值论视角进行研究。”“教育发展代价属于价值范畴，在本质上与价值密切相关，教育发展代价问题就是教育价值评判问题。”上述观点显然是受到社会发展代价研究中“‘代价’属于价值论范畴”这一观点的影响。但社会发展代价研究的这种观点本身也存在争议，对“代价”的界定也不统一，因此，有必要先明确“代价”的范畴定位与内涵。
将“代价”作为价值论范畴的观点认为：代价仅仅是价值论的范畴，是指人类为实现社会发展的某一价值目标而承担的消极后果，并且否认人类付出的成本是社会发展代价的组成部分。笔者认为，这一观点仅从价值论的角度立论是不全面的。首先，这个定义严重地缩小了代价范畴所涵盖的现象，并与代价一词的日常用法相背离。在日常用法中，代价显然包含着成本的意思。其次，在人的实践活动中，既有合规律性即事实性的一面，又有合目的性即价值性的一面，二者是融为一体的。没有理由认为在实践活动的合规律性的一面中就不需要付出代价。因此，研究社会发展代价应该从更广和更高的历史观层面进行考察：代价不仅是一种价值现象，而且是一种事实现象，把代价范畴定位在历史观领域中，这样才能比较系统而完整地建构起社会发展代价理论。因为历史观的主要任务是描绘历史发展的模式，或揭示历史发展的规律，“代价”作为考察人类社会历史发展进程、寻求历史发展规律的重要范畴，应该属于历史观范畴。
基于代价的范畴定位，我们可以确定其基本内涵。“代价”是与社会发展（社会进步）相关联的一个哲学范畴，是指人类在社会发展过程中所做的付出、努力和牺牲，以及所造成的消极后果。具体包含三个方面的内容：（1）付出。指人类为实现社会进步所必需消耗的人力、物力和精力。这些付出可以转化到发展成果之中，可以称之为“成本”。（2）舍弃。指人类为达到社会发展的某些主要的、合理的目标，对其他非主要发展目标及价值的抑制、损害或适当放弃。亦即当人们面临众多发展目标时，因客观或认识条件限制，选择主导性目标，从而导致其他对人或社会有益的发展目标被延滞、损害和牺牲。（3）所承受的负面效应或消极后果。指实践主体和代价的承担者为积极促进主导性的、更趋合理的发展目标的实现，而不得不加以正视和面对的某些必然发生或非必然发生、由客观必然性的因素造成的或由主观失误造成的、可以预料或不可预料的负面效应。“承受”不是对社会发展进程中某些消极的、落后的和丑恶的社会现象的被动默认，而是为了实现主导性发展目标而主动正视的负面效应。
二、高等教育发展代价的范畴定位
高等教育系统作为社会系统的一个子系统，因此，高等教育发展代价的所属范畴应该与社会发展代价的所属范畴保持一致，应该定位在历史观范畴。高等教育发展代价研究的对象是高等教育发展进程中的代价现象，但这种研究不只是考察代价现象本身及其对人的影响和意义，而且是通过考察这些代价现象的产生、本质及其与高等教育发展的关系，揭示高等教育通过付出代价获得发展的规律，进而指导高等教育发展。对高等教育发展代价规律的追问是在高等教育促进与社会发展并受社会发展制约这一关系框架下进行的，还需要考虑社会发展规律、教育内外部规律对高等教育发展的影响。因此，高等教育发展代价不应只被定位在价值论范畴，而应定位在历史观范畴。
从历史观与价值论的特点，也可以看出将高等教育发展代价定位于历史观是恰当的。（1）从研究的侧重点看，两种视角有所不同。历史观视角主要探讨高等教育通过付出代价获得发展的客观规律，探究的是高等教育发展的“真”，侧重考察高等教育发展的合规律性；价值论视角主要探究高等教育发展代价对人的全面发展、高等教育发展、乃至社会发展的意义与影响，指出其应然的状态——高等教育发展的“善”，它侧重考察高等教育发展的合目的性。历史观视角从人们的高等教育活动及其结果考察高等教育付出代价获得发展的客观进程，强调的是高等教育发展代价产生的必然性、客观性，侧重于把人作为对象和客体对高等教育活动及其结果进行评价；价值论是以高等教育发展的客观进程为依据，把它作为促进人的发展的阶梯来对待，考察高等教育代价对人的发展的意义与影响，更多地是把人作为目的和主体对高等教育活动及其结果做出评价，是把人的全面发展作为价值目标和评价尺度来衡量高等教育的发展和代价。（2）从两种视角的作用看。历史观视角对高等教育发展代价规律的揭示，它引导人们的高等教育活动要符合高等教育和社会历史发展的“真”；价值论研究提供的是一种对高等教育发展及其代价的评价尺度，它引导人们在社会和高等教育历史发展所提供的现实可能性中进行选择，去追求高等教育发展的“应然”。
三、高等教育发展代价的内涵
对高等教育发展代价的定义是以其范畴定位为基础的。与研究社会代价内涵相同，在历史观视野下研究高等教育发展代价的内涵，也应反映出高等教育发展的历史属性，而不只是价值属性。
（一）认识高等教育发展代价内涵的核心问题
有研究者认为，“所谓高等教育发展代价，就是代表高等教育发展趋势的实践主体为实现高等教育整体、快速、持续发展的主要目标，而对某些非主要发展目标有所放弃或牺牲的价值选择。”这一定义仍是从价值论视角出发，强调高等教育主体价值选择对代价产生的重要性，强调代价的消极后果。这种定义存在以下认识误区。
1.高等教育发展代价并不只是价值选择的结果
应该承认上述定义所指出的高等教育代价与价值的密切关系是正确的，因为价值选择是教育发展过程中一个极其重要的因素。但教育系统的发展也有其自身的规律性，这种规律性有时是超越于教育价值主体的选择的，这就是合目的性与合规律性的区别。“由于历史观中包含了价值论，所以，从历史观的角度对代价进行考察是从历史发展的合规律性与合目的性统一的角度对代价进行的考察；而从价值论角度对代价进行考察侧重的是从历史发展的合目的性这一方面所进行的考察。”因此，当我们使用“代价”一词去进行高等教育发展的价值判断时，代价实际上体现的是一种综合意义，即价值选择和教育发展规律制约双重作用的结果，而其中规律的制约是导致代价客观性、普遍性和必然性的主要因素。
由客观因素导致的代价不是主体选择所能左右的，而是对高等教育发展中的现实关系和过程的反映。比如在高等教育与社会的相互作用与影响中付出的代价。从历史角度看，在高等教育诞生后的一切社会形态，无不伴随着与发展目的相悖的代价。中世纪大学深受宗教和政治的影响，最终成为保守主义的堡垒，不仅阻碍社会进步和科学发展，也使自身陷入生存危机。进入20世纪，现代社会的物化和异化趋势又在日益侵蚀原本纯净的高等教育，使高等教育发展产生了异化的代价。而从横向看，代价存在于高等教育系统的各个方面。例如，高等教育管理体制过于集权的弊端会影响到大学内部的管理体制，进而影响到学术权力与行政权力的分配；高等教育评估制度忽视创新型和自的弊端会导致高等教育的畸形发展等。在这些代价中，我们可以清晰地看到其超越主体价值选择的主动性，看到其产生和存在的必然性，这种必然性是由高等教育发展过程中矛盾的本性决定的。
2.高等教育发展代价不只包含价值牺牲和消极后果
在高等教育发展代价研究中，不应该忽视高等教育成本这一重要因素。高等教育成本是指提供或接受高等教育服务活动所耗费的资源价值量，包括“高等学校培养学生所支出的一切开支和耗费；学生为学习所支付的生活费用；学生参加学习的机会成本”。
成本与高等教育发展代价是不可分割的，很多高等教育活动都是以成本为中心展开的，代价的产生很大程度上也源于成本。例如，大学作为“社会人”和“组织人”具有利他性，但同时教育经济活动中的大学还具备“经济人”理性。大学常常倾向于优先追逐可能给自己带来更大利益的选择，这种自利行为推动高等教育成本的增长和不当使用。大学可以在现有政策框架内合法运作获取物质利益，比如通过科研活动在学校品牌资源的光环下追求个体利益，而非法和不合理的手段则更多。这些因素造成经费开支脱离成本控制盲目增长，最终，成本代价由大学内部扩展到高等教育，乃至高等教育系统之外。在大学内部，由于可支配收益的有限性，各部门争相通过预算编制谋求利益最大化。于是，学校内部管理秩序依旧，人力、物力闲置浪费，纪律松弛，提升资源利用效率困难重重。由此可见，成本是高等教育发展代价不可少的部分，它不仅决定着诸多代价的产生，还在“代价——补偿——发展”的框架内发挥中介作用，没有成本的参与，高等教育发展与其代价就成为绝对对立的关系，失去转化的可能。
3.对高等教育发展代价的考察应兼顾高等教育系统内部和外部
对高等教育发展代价的考察还应当充分考虑高等教育系统与社会系统的关系，这直接影响高等教育发展代价的内涵界定。高等教育发展代价涉及的范围不能仅限于高等教育系统内部，还必须能够反映出高等教育与社会的相互影响，这是由教育内外部关系规律决定的。
教育内部关系规律认为，教育作为特殊的社会活动，要遵循自身的特殊规律。教育内部的基本矛盾与关系是多维的，这种多维度的基本关系构成了教育这一社会子系统区别于其它社会子系统的特殊性质。高等教育发展代价很大部分是由其复杂结构及其功能决定的，但更重要的是不能忽视教育外部关系规律的重要意义。教育外部关系规律认为，教育与整个社会及其子系统存在着相互作用的必然联系，教育必须受一定社会的经济、政治、文化等制约，并对一定社会的经济、政治、文化的发展起作用。高等教育发展代价的产生很大程度上受其他社会子系统的影响。社会系统在某一时期为了政治、经济等某种主导发展目标，而相对轻视高等教育发展目标，甚至将高等教育作为促进社会发展的手段，这会对高等教育造成巨大代价。以中国高等教育大众化为例。虽然20世纪末中国高等教育有进入大众化阶段的潜在需要，但并不具备马上实施大众化的条件。高等教育大众化被作为拉动内需的一种手段仓促实施，使高等教育的发展陷入措手不及的慌乱与尴尬之中，严重影响了高等教育正常的发展秩序，导致高等教育质量的波动。
综上所述，在高等教育发展代价的内涵界定中，应在定义中体现合规律性与合目的性的统一，应当将成本纳入代价的解释范围，应在高等教育系统与社会系统互相影响的框架下讨论高等教育发展代价。
（二）高等教育发展代价的定义
根据上述分析，“高等教育发展代价”是指高等教育主体为实现高等教育发展目标所投入的成本、所作的舍弃与牺牲和所承受的消极后果。具体内容有三个方面：（1）为实现高等教育发展所消耗的物力、财力和人力，又可称之为高等教育发展成本；（2）为实现新的高等教育发展目标而舍弃或牺牲的价值。其中包括为实现主要发展目标和使用主要发展手段而导致的被抑制或舍弃掉的价值；为换取高等教育的新价值而牺牲掉的已有价值；（3）所承受的消极后果。包括两方面的内容：一是高等教育发展的内在矛盾性和客观制约性、复杂性所导致的消极作用；二是由人为错误或失误所造成的背离高等教育发展价值取向的消极作用与后果。
总之，高等教育发展代价范畴定位与内涵的辨析，是高等教育代价理论研究的重要基础，它直接决定着对代价本质、特征、根源的深入研究，也是研究高等教育发展与代价关系的根本出发点。将代价定位于历史观范畴，使我们能够从历史发展的宏观视野把握高等教育发展进程，而不至陷于就事论事的狭小视野；将成本纳入代价的内涵，使“高等教育通过扬弃代价获得发展”这一规律有了存在的合理依据，进而使我们能够揭示代价在高等教育发展中的积极作用。
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系统自然观的基本内涵篇5
关键词：生态建筑，传统民居，可持续发展；表达
中图分类号：TU-023文献标识码：A文章编号：1008-0422(2007)05-0057-03
当前，生态建筑与建筑的可持续发展已经成为全球共同关注的焦点。在人与自然的关系危机越来越突出的今天，对人工环境本质意义的理性探求就显得日益迫切――我们应该如何在原生环境中孕育人工环境，如何在我国特定的自然、社会、经济环境下建设生态建筑。这些都成为了当代建筑师不可回避的话题。要解决这些问题，首先我们应该弄清生态建筑最基本的内涵，然后再寻求这种内涵乡土化、地域化的表达方式，从而创造出真正符合我国国情的生态建筑。
1生态建筑概念的起源与定义
20世纪70年代初出现的能源危机之后，全球范围之内的保护生态环境、建设绿色家园的呼声日益高涨，人们开始对自然观和价值观进行深刻反思和变革，包括许多建筑师和规划师，探索在建筑设计中使建筑环境与自然环境进行有机结合，整体地思考建筑、生态、社会、环境等问题。上个世纪60年代，意大利建筑师保罗・索勒瑞(PaoIoSolerI)把生态学(Ecology)和建筑学(Archltecfure)合并成Arcology，提出了“生态建筑学”的概念；1969年美国景观建筑师麦克哈格(McHarg)的著作《计结合自然》(Deslgnwithnature)的出版，标志着生态建筑学的正式诞生。
其实早在19世纪20年代，建筑理性主义思潮兴起时，建筑工作者就开始从科学的角度关注物理环境因素对建筑的影响，勒・柯布西耶曾强调“日光、空气和绿地”对现代城市的作用，以格罗皮乌斯为首的包豪斯学院对住宅的日照、层高、间距等都作了研究，建立了声、光、热物理环境等应用科学。
关于生态建筑，目前大家比较公认的定义是，根据当地的自然生态环境，运用生态学、建筑技术科学的基本原理，采用现代科学手段，合理地安排并组织建筑与其他领域相关因素的关系，使其与环境成为一个有机结合体。但是，这个定义并没有说明生态建筑最基本的内涵。
2生态建筑的基本内涵
如果将生态建筑看作自然生态系统中一个开放的子系统，它参与整个生态系统的能量和物质交换，那么以这样一个整体生态观来看，生态建筑应当尽量少地消耗外界能量，同时减少耗能物质流向外界，以最低能耗维持这个子系统内部的能量流动。要做到这一点，生态建筑首先应当更加自觉地从自然中寻找能源。杨经文在生物气候学中指出在没有额外的主动机电设备条件下，整个被建造系统能以低能耗的方式运营。丹尼尔斯提出,少就意味着多，但并不是放弃对舒适性的要求，而是更多地通过高质量的建筑设计和建筑构造，降低设备的使用数量。另一方面，就要用较少的投入取得较大的成果，用较少的资源消耗来获得更大的使用价值，即高效益。因此，生态建筑真正的内涵在于自然和高效益。
自然意味着顺应自然，依靠自然，而不是一味改造自然，而高效益则包含节约原料、节约能源和资源再利用等方面。从广义的角度来讲，只要满足了这两点基本内涵的建筑就是生态建筑，而不在于其形式如何，技术多高。现代居住建筑一般均为砖混或钢筋混凝土结构，其舒适度需求越高则对设备的依赖程度越高，而且越来越依赖于能量和资源，但与气候、文化、地域特征等的相关性越来越小：而传统民居的建筑形态则是丰富多彩的，其舒适性的提高多依靠被动式措施，且对能源和资源的依赖较少，与气候、文化、地域特征的相关性较大，充分体现了生态建筑的内涵，同时也为其地域化，乡土化的表达提供了宝贵的经验。
3中国多土建筑的生态现象
中国哲学思想中的生态观念“天人合一”思想是中国最优秀的传统哲学思想，《老子》“域中有四大，而人居其焉，人法地，地法天，天法道、道法自然”等思想都强调了人与社会、自然的和谐，儒家重人道，道家重天道，这种追求返朴归真，让生活同生命相和谐的方式、实质上反映了以生态为中心的世界观，“天人合一”既是一种宇宙，也是一种道德观。儒家的“天地与我并生、万物与我为一”，道家的“道法自然”思想，本质上应该看作一种古代生态观念的体现。
中国乡土建筑对生态设计理念的集中体现是“风水术”。探求“风水术”实质，不外是在选址方面作为准绳对地质、地文、水文、日照、风向、气候、气象、景观等一系列自然地理环境因素，做出或优或劣的评价和选择，以及制定所需采取的相应的规划设计措施，从而达到趋吉避凶纳福的目的，创造适于长期居住的良好环境。一个居住地点形成发展及兴衰，是由地理、经济、政治、文化、历史等多种因素所影响、所决定的。中国传统宇宙观、自然观、环境观、审美观的反映，与中国的道教、禅宗思想息息相关。
以乡土建筑的代表――传统民居为例，由于所处自然环境不同，为适应当地的地理环境和气候条件，各地的传统民居都有其显著的建筑特征。四川南部地处干热气候区，当地民居形成了外墙实多虚少，墙厚窗小的特点，建筑呈聚落高密度的整体布局，以形成外部空间大阴影，并创造了以水院、绿荫院为中心，以对空气进行加湿降温和净化的布局方式。湖南南部地区，由于地理纬度低，太阳高度角大，因此防晒、遮阳、隔热等问题使天井成为了其特色。而滇西北地区海拔高、高日照、干旱的气候特征使遮阳成为民居设计考虑的重点，形成了主房入口前大檐廊的特征。用现代建筑物理环境技术的观点来审视，这是人们在掌握气候等自然条件特点的基础上，巧妙地运用了烟囱效应的原理，相变蒸发吸热原理、土壤蓄热原理、太阳能利用原理以及地表风向风速的随机分布原理等，通过建筑空闻与平面、院落及建筑体形的合理布局，室内外空气流畅的合理组织，不同空间温度场的合理分布来实现的物理环境。按照绿色建筑概念的内涵和外延，优秀的传统民居建筑在其产生和成长的年代可以称得上是“可持续性”建筑。
4生态内涵的乡土化表达
乡土化的生态形式是一种典型的低技术形式，从一定程度上讲它比高技术形式更适应我国目前的经济发展水平。同时，从文化的角度讲，由于传统地域生态建筑实践与各区域环境特性密切相关，处于低技术水平的发展中国家可以从传统文化中寻找生态建筑的立足依据，这对民族的自尊和自身文化价值的保护无疑具有积极意义。在生态内涵的乡土化表达过程中，形式的转化，环境的融合，材料的应用等方面至关重要。
4．1式的转化
乡土建筑的形成与发展是经过长期的历史沉淀而成的，其形式经过本地工匠的长期摸索，与当地的气候环境已经非常适应。因此，在现代生态建筑的营造中，对待前人留下的宝贵文化遗产，我们不能有轻慢之心，而应当虚心学习，总结出其中的理论原理，并将其应用到实践中。这样一来，不仅建筑能够在形式上适应当地气候，同时，也在形式上具有了地域文化的特征，体现了文化的传承性。印度建筑大师查尔斯-柯里亚著名的“管式住宅”，就是将印度传统民居中的“天井”原理用于剖面设计，既创造了小型化的阴影户外空间，又有效解决了室内空气流通的问题，并在形象上与传统建筑取得了良好的呼应。
4．2环境的融合
乡土建筑合理地安排和组织建筑与其他领域相关因素之间的关系，与自然环境形成一个有机的整体，它既利用天然条件与人工手段制造良好的富有生机的环境，同时又控制和减少人类对于自然资源的掠夺性使用，力求实现向自然索取与回报之间的平衡，它寻求人、建筑、环境、自然之间的和谐统一。因此，将古代风水学中的理性部分应用于现代生态建筑的选址与布局，有着积极的意义。
4．3材料的应用
吸收乡土建筑就地取材的优点，尽量运用采集便利的材料作为建筑和环境营造的原料和装饰元素，使设计能充分利用当地地理条件和气候因素完成建筑的实用功能，减少资源浪费，做到环保，节能，循环利用与可持续发展。
乡土建筑经多年积淀，业已形成了一套建筑手段与技术，这种手段与技术同材料及建筑环境的关系极为紧密，因此，应当积极继承，发扬光大。
5结论
系统自然观的基本内涵篇6
关键词素质，心理素质，心理现象。
分类号B84
“心理素质”是我国素质教育中提出的本土化概念。我国心理学界对这个概念大致经历了“陌生―认同―重视”这么一个认识过程。素质教育的深入开展迫切要求加强心理素质研究。目前，不少心理学研究者已积极介入心理素质的理论和实证研究，提出了一些理论观点，积累了一些实证研究资料，为深入开展学生心理素质研究和学校心理素质教育作了有益的探索。本文拟按“素质―心理素质―心理素质与心理现象”的逻辑顺序，对该问题作初步探讨，为深化此领域研究发表一孔之见。
1素质及其基本涵义
关于素质概念，研究者从语义学、哲学、社会学、心理学、教育学和人类学等学科作出了不同的解释，大致可概括为以下几种观点：①事物本质论。《辞海》对素质一词作出两种解释：“白色的质地”和“本质”[1]。《现代汉语词典》界定素质有三种含义：“1.指事物本来的性质。2.素养：提高军事素养。3.心理学上指人的神经系统和感觉器官上的先天的特点。[2]”其中第一种含义与《辞海》的界定是一致的，都是指事物的本质。②生理特征论。这是传统生物学和心理学所持的观点。《中国大百科全书・心理卷》是这样界定的：“素质是能力的自然前提，人的神经系统以及感觉器官，运动器官的生理结构和功能特点，特别是脑的微观的特点，与能力的形成和发展有密切关系。[3]”另一部权威性的《心理学大词典》认为：“素质一般指有机体天生具有的某些解剖和生理的特点，主要是神经系统、脑的特性，以及感官和运动器官的特性。是能力发展的自然前提和基础。[4]”③人的本质（或本性）论。我国心理学家燕国材教授认为：“人的素质就是人的本质、本性。[5]”“所谓素质，乃是人们的先天自然因素和后天社会因素的‘合金’，亦即人们的一系列自然特点、知识技能、行为习惯、文化涵养、品质特征的有机结合。[6]”④素养论。有研究者认为素质“是指人在先天生理的基础上在后天通过环境影响和教育训练所获得的、内在的、相对稳定的、长期发挥作用的身心特性及其基本品质结构，通常又称为素养。[7]”⑤基本品质（特性）论。我们课题组根据素质形成的基本条件和特征，提出素质“主要是指机体在先天的生理基础上通过环境和教育的作用逐渐发育和成熟，并通过实践活动而形成或内化为个体相对稳定的、基本的、具有衍生功能的品质。素质具有基础性、相对稳定性、结构整合性和发展潜在性的特点。素质的结构包括生理素质、心理素质、文化素质（含思想道德素质）三个基本维度”[8]。
上述观点，在内涵外延和范畴上表述不尽一致。随着研究的深入，关于素质概念的分歧在逐渐缩小，共识在不断扩大。目前人们对素质概念的一般认识概括起来有三点较趋向一致：①素质是有机体（人）特有的；②素质是人基本的、稳定的、内隐的特性（品质）；③素质形成的基本条件既包括先天生理基础又离不开后天环境（含教育）的影响。由此看来，素质主要是指有机体在先天生理基础上，通过个体与环境和教育的交互作用，在实践活动和精神活动中形成并内化为个体相对稳定的、基本的和内隐的，并具有独特功能的品质。
素质的基本特征主要包括：①基本性。基本性是素质最基本的特征，它是指素质是人最一般、最基础的品质。素质不只是社会中少数精英固有的，而是对每一个人都需要并且存在的，人与人之间的素质差异，不是“有”或“无”的差异，而主要表现为：?素质水平的“高”或“低”的差异；?素质结构“完整”或“不完整”的差异；?素质功能发挥程度上的差异。②稳定性。从静态的角度分析，人的素质一经形成便以一定的结构（自组织系统）的形式存在于有机体内，具有相对的稳定性，它既可能是人体的神经生理系统的特性，又可能是人在主观与客观的交互作用中形成起来的概括化了的心理系统的特性（品质），还可能是人的身心交互作用过程中形成的知识结构系统的特性。个体素质一旦形成，既不会因一时一事的变化而改变或消失，也不会因一时一事的出现而形成或发展。个体偶然的、一时的、片断的认识和行为都不是科学意义上的素质，只有那些惯常的、稳定的心理与行为特性才是素质。③内隐性。人的素质是基于先天生理基础，个体已有知识经验和外在环境刺激的交互作用而形成并内化了的品质（或特性）。因而，素质就其本身来说是以内隐的形式存在的。但素质作用的发挥必须通过其外显的认知、情绪、态度、行为等来释放出个体的内在能量，并作用于相应的活动对象，产生一定的活动效果。所以素质既以内隐的形式存在，又以外显的方式表现。
2心理素质的基本涵义
关于心理素质概念的涵义，目前国内心理学界尚未取得共识。概括分析国内该领域的研究发现，主要有这么几种有代表性的观点：①心理素质是一个由心理能力素质（智力因素）、心理动力素质（人格因素）和身心潜质三个亚系统交互作用的、动态同构的自组织系统[9]。②心理素质是以人的自我意识发展为核心，由积极的和社会发展相统一的价值导向的，包括认知能力、需要、兴趣、动机、情感、意志、性格等非智力因素有机结合的复杂整体[10]。③心理素质是多类别、多要素、多品质系统的动态综合体，包括智力因素、非智力因素、心理健康与潜能因素[11]。④心理素质就是人格和个性，包括需要、动机、兴趣、理想、信念、世界观、能力、气质、性格等[12]。⑤心理素质是一个人的性格品质、心理能力、心理健康状况及其心因的水平或质量的综合体现[13]。⑥“心理素质是以生理条件为基础的，将外在获得的东西内化成稳定的、基本的、衍生性的，并与人的社会适应行为和创造行为密切联系的心理品质。[8]”
根据前面我们对素质涵义的理解，试将心理素质的基本涵义作如下概括：心理素质是以生理条件为基础的，将外在获得的刺激内化成稳定的、基本的、内隐的，具有基础、衍生和发展功能的，并与人的适应行为和创造行为密切联系的心理品质。我们提出的心理素质涵义的理论根据是：①列昂捷夫关于人的研究不同水平及其相关论述；②根据维果斯基关于心理机能的理论；③综合分析我国心理学家关于心理素质的观点；④我们对现代素质涵义的思考和探讨。实践上主要依据对专家和教师的问卷分析。
心理素质是素质的重要组成部分，从结构-功能角度分析人的心理素质，心理素质又是心理和行为的内容要素与功能价值的统一体。所谓心理素质的内容要素，是指以生理条件为基础，将外在刺激内化而形成的稳定的、基本的、内隐的心理品质。根据其对个体心理活动和行为实践的作用的不同，又可以分为认知和个性两项基本内容。认知要素表现在人对客观事物的反映活动中，直接参与对客观事物认知的具体操作，是心理素质的基本成分。个性要素表现在人对客观事物的对待活动中，虽不直接参与对客观事物认知的具体操作，但是对认知操作具有动力和调节机能，是心理素质要素的动力成分。所谓心理素质的功能价值，就是以一定的心理特质要素（认知要素和个性要素）为基础，通过与外部环境交互作用，选择、适应和改变环境，使自身与环境和谐协调的适应能力，即心理素质结构中的适应性因素。由此看来，人的心理素质是一个由认知特性、个性和适应性构成的心理品质系统（关于心理品质系统将另文探讨）。
3心理素质与其它心理现象的关系
心理素质作为心理学中的一个新概念，要比较清楚地认识和科学地界定它，有必要与其他相关的心理现象区别开来。
3.1心理素质和心理现象
心理现象主要包括心理过程和心理状态，在人的心理生活中，它们是外显的、动态的；心理素质是心理现象内在的属性和特征，它们是内隐的、静态的。心理素质是在心理过程中形成和发展起来的，并通过心理过程表现出来；心理过程受心理素质的影响和制约，其中心理状态介于心理过程和心理素质之间，如果某种心理状态经常出现就有可能转化为个体稳定的心理素质。同时，心理素质又会影响心理状态的性质。因此，心理素质的培养又离不开心理现象的作用，在心理素质教育过程中要充分重视学生心理过程和心理状态，要通过活动使学生的心理过程得以展开和进行，并强化积极的心理状态，最终形成健全的心理素质。
3.2心理素质与人格
心理素质是中国的本土化概念，人格是西方心理学中常用的概念。关于心理素质和人格的关系，以前也有人探讨过。有些人直接把心理素质看成是人格。比如刘晓陵等[12]认为心理素质就是人格或个性。刘华山[14]认为，心理素质就是个性心理品质在人的生活实际中的综合表现。还有人则认为人格只是心理素质的有机成分，如钱含芬等[15]认为心理素质是一个由心理能力素质（智力素质）、心理动力素质（人格因素）和身心潜质三个亚系统交互作用的、动态同构的自组织系统。我们认为，心理素质和人格的关系主要体现在以下两个方面：其一，人格是个体在行为上的内部倾向，而心理素质则是个体在心理和行为上的内容要素和功能价值的统一体。人格的基本内涵可以用人格特质来描述，人格研究的基本任务也就是探求制约人们外显行为的内在根源性人格特质；而心理素质的基本内涵却包含基本心理和行为结构内容以及外在的心理和行为的功能价值两个方面的特性，心理素质研究的基本任务不仅要探求其心理和行为内在依据，而且要揭示其外在的、适应性的心理和行为功能。人格的基本维度在特质上是同质同层面的；而心理素质的基本成分则是根源特质与适应特征等不同层面的整合。因此，在结构层次上，心理素质比人格更复杂。其二，人格表现为人与人之间在思想、情感和行为上的稳定的个别差异，而心理素质则表现为内在稳定差异和外在适应、健康功能的整合。也就是说，心理素质是以人格为内容结构前提的，但是，人格内容是否能进入心理素质内涵，还要以它们是否具有相应的适应和健康功能为取舍依据。比如，内外倾性是人格的基本维度，但却不一定是心理素质的有效成分，它与心理素质也许只具有相关的意义。
3.3心理素质与心理健康
从根本意义上说，心理素质是一种稳定的心理品质（特性），而心理健康则是一种积极、良好的心理状态，它们是人的心理现象两个重要的侧面。但是心理素质和心理健康又紧密联系。从心理素质的功能来看，心理素质的高低与心理健康的水平有直接关系。一般情况下，心理素质水平高的人，很少产生心理问题，心理经常处于健康状态；相反，心理素质水平低的人容易产生心理问题，心理易处于不健康状态。也就是说，心理健康是心理素质健全的功能状态和标志之一。从心理素质的内容要素-功能价值的统一性意义来看，心理健康只是心理素质的一个层面，即功能性层面。我们考察心理素质不仅要考察心理素质的内源性的基本人格层面，而且要考察心理素质体现在个体与社会交互作用中而达到和谐的行为习惯和心理状态层面，即心理健康层面。所以我们倾向于把心理健康看作心理素质健全的重要指标。我们认为，心理素质包含从稳定的内源性心理基质到外显的适应习惯的多层面的自组织系统，那么心理健康作为外显的行为表现和心理状态是心理素质的功能性成分，二者的关系是“本”与“标”的关系。
3.4心理素质与社会适应
社会适应是个体在与社会环境交互作用的过程中，能自由地选择其所从事的活动，追求自己的目标以顺应环境、调控环境或改变环境。社会适应有三种状态：一是不适应状态，即个体无法调控或改变环境，也无法顺应环境，于是处于与环境相互排斥、相互孤立的状态；二是适应状态，即个体无法调控或改变环境，却能够适应环境，从而保持和谐状态；三是控制状态，即个体凭借自己的能力优势和人格潜能，可以比较恰当地调控或改变环境，自由地选择自己的活动，追求自己的目标。在这里，心理素质与社会适应有着密切的关系。那些具有健全心理素质的人，凭借自己的能力和人格的优势，能够在社会生活中达到积极的社会适应状态，即适应状态或控制状态；而那些心理素质欠佳的人，则可能无力适应或调控社会环境而处于不适应状态。可见，在某种程度上社会适应也是心理素质的心理和社会功能。另外，从心理素质的内容要素-功能价值的统一性意义上看，社会适应也是心理素质的一个层面，即功能性层面。总之，社会适应既是心理素质的功能，也是心理素质的构成成分。
综合上面的分析，从结构―功能的角度看，心理素质的核心内容要素是人格，它从认知因素到个性因素，从人格基质到适应习惯，从基本人格要素到表现出的适应和健康的功能，在结构上呈现出多成分、多层次、交互性等特征。
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ONMAN′SMENTALQUALITY
ZhangDajun
（ResearchInstituteofEducationalScienceinSouthwestNormalUniversity,Chongqing400715）
Abstract