人体工程学的认识和体会范例(12篇)
人体工程学的认识和体会范文1篇1
关键词：网络工程；工程教育专业认证；培养方案；课程体系
近年来，随着经济的快速发展，全球一体化的趋势日益明显，高端工程技术人才越来越多的跨国流动，高等工程技术人才教育的国际化以及工程师的培养、资质获取和国际互认已经成为必然趋势。与国际权威认证机构签订工程教育学历、学位、工程师资质等互认协议，对加强工程师跨国工作交流和推动我国经济与教育的发展具有重要意义。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2022年）》明确提出：“关心每个学生，促进每个学生主动地、生动活泼地发展，尊重教育规律和学生身心发展规律，为每个学生提供适合的教育。”大力倡导以学生为中心的工程教育专业认证，为实现这一目标提供了可借鉴的框架体系和具体操作模式，因此，教育部一直强调工程教育的重要性。
网络工程专业是伴随着互联网技术与工程的蓬勃发展而迅速壮大的。专业建设的时间虽然不是很长，但是发展迅速，专业知识体系和内涵也逐渐成熟和完善。国务院于2015年7月印发的《关于积极推进“互联网+”行动的指导意见》指出，将互联网的创新成果与经济社会各领域深度融合的“互联网+”具有广阔前景和无限潜力，对推动我国经济社会发展将产生战略性和全局性的影响。网络工程专业是培育“互联网+”拔尖创新人才的核心专业之一，对于“互联网+”的发展和创新人才培养具有重要意义。
1.网络工程专业现状
高等工程教育专业认证制度发端于美国，经历90余年的发展历程，如今已经成为高等工程教育质量保障的重要机制。自20世纪90年代起，我国高等教育研究工作者开始大量引入工程教育专业认证制度。1992年，土木类和建筑类专业开始实施专业认证；2006年起，教育部组织试点开展工程教育专业认证工作；2013年6月，我国成为规模最大、影响力最广的国际工程教育互认协议――《华盛顿协议》的预备会员，标志着我国工程教育已经开始与国际接轨，对提升我国工程教育及相关产业的整体实力和国际竞争力具有深远而重大的意义。
网络工程专业2001年被教育部正式列为《普通高等学校本科专业目录》的目录外专业（080912W），2011年列入目录内专业（080903），与计算机科学与技术（080901）、软件工程（080902）等相关专业同属于工学计算机类专业。自2008年起，全国高校网络工程专业研讨会每年召开，在课程体系、知识结构、教材建设、实验教学、发展方向等方面进行探索和讨论。2011年，清华大学出版社出版了《高等学校网络工程专业培养方案》。2012年，教育部计算机教学指导委员会《高等学校网络工程专业规范（试行）》，借鉴ACM/IEEEComputingCurriculum2005课程体系的设计思想与理念，分析网络工程专业毕业生典型任职岗位所需要的专业能力与素养，并将其映射为相关知识领域、知识单元和知识点，同时强调从工程的视角讲授相关知识，开展教学实践，培养学生的能力。“至今，全国开办网络工程专业的高校已多达400所，对人才的培养必将迎来一个新的发展阶段。”。对应工程教育专业认证的要求，当前的网络工程专业建设及人才培养主要有以下问题。
1）与计算机科学与技术、软件工程等相关专业区分度小，培养目标不够明确。
由于网络工程专业起源于计算机科学与技术、软件工程等相关专业，而且大多数专业教师也毕业于计算机相关专业，因此网络工程专业的基础理论课程与计算机科学与技术、软件工程等相关专业重叠较多，专业特色不明显，培养目标不明确。
2）课程体系未能紧跟网络技术发展，教学内容前沿性不足。
网络技术的发展日新月异，新兴技术层出不穷，移动计算、大数据等已成为新的研究和技术热点。而现有培养方案在制定时没有充分考虑到新技术，并且很少有企业专家参与，教学内容落后。网络工程专业的发展要聚焦国家战略需求，紧跟经济社会发展，适应人才培养专业结构、层次水平、知识和技能的需求变化，以推动网络工程专业教育机构、层次、规模质量的有机统一。
3）专业评价强调输入导向，教学过程缺乏反馈。
目前评价专业建设好坏通常从教学条件、课程建设、师资队伍等方面着手，对教学效果和毕业生能力方面评价较少。教师在教学中主要关注自己教了什么，而不会过多在意学生的学习效果，教学方法和手段也没有根据学生的学习效果及时调整。课后较少注重对教学的总结思考，缺少学生反馈信息改进措施，形成“教”“学”分离。
4）教学模式单一，实践性不足。
目前网络工程专业教学主要以课堂教学为主，教学模式相对单一，缺乏多样性和适应性，不利于发挥学生的主动性、积极性和创造性；对学生的考查以试卷考试为主，对于学生的实践能力训练和考查不足；教师科研优势转化不足，教学成果、科研成果向创新实践成果转化比例偏低。
2.工程专业认证要达到的目标
工程教育专业认证的核心理念是“以学生为本”，也就是以学生为中心。基于工程教育专业认证的理念，实现网络工程专业培养方案设计和实践，具体包含以下目标。
1）明确培养目标和毕业要求。
结合国家人才战略需求与高等学校网络工程专业规范，明确网络工程专业的培养目标。以专业认证的通用标准为基础，紧扣专业培养目标，确定毕业要求，体现认证需要覆盖的所有毕业生的特性。具体毕业要求确定为基本要求和业务素质要求两方面。
2）构建前沿课程体系。
实现培养目标的关键是构建合理的课程体系。在专业课程体系构建中，定期研究网络技术发展的新动向，了解社会对专业的需求，紧跟网络工程技术发展的步伐，形成合理、科学的课程体系。
3）健全评价反馈机制。
完备的教学过程评价制度和跟踪反馈机制是培养目标达成的保障，也是专业持续改进的基础。教学过程监控制度包括教学各环节规范、教学质量评价体系、毕业生及用人单位反馈机制等。
4）工程性、实践性能力培养。
培养学生具有一定的工程实践能力是工程教育认证的根本和出发点，也是毕业学生能否具有国际工程师水准的关键。在“强实践、重创新”的教育理念指导下，深化创新实践教学体系的综合研究与整合，搭建起“教学”与“科研”、“理论”与“实践”之间的桥梁，提升学生的工程实践能力和创新能力。
5）持续改进。
按照工程教育专业认证要求，完成网络工程专业评估报告，迎接专家检查。并根据专家意见，对于专业建设持续改进，探索具有研发能力和复合型知识结构的网络工程人才培养模式，以满足“互联网+”的国家战略发展需求。
3.培养方案的具体改进方法
根据全国工程教育专业认证修订和完善网络工程专业人才培养方案；根据工程教育专业认证要求对课程体系进行调整，通过课程群的建设和创新实现理论与实践的紧密结合；坚持“学生中心、目标导向、持续改进”的宗旨，推动校内校外教学质量评价反馈信息的收集、分析讨论和改进。
3.1培养方案闭环设计模式
根据工程教育专业认证的理念，整个培养方案的设计与实践是一个“闭环系统”模式（见图1）。通过毕业生和企业反馈，修订培养目标和毕业要求，优化课程体系，实现培养方案建设。在培养方案的制订中，以市场需求和学生就业为导向，充分听取业界声音，由专业建设委员会、企业高管、行业专家共同制订课程体系，动态构建并不断优化专业人才培养方案。
3.2具体研究内容
网络工程专业课程是整合理论与实践的学科，覆盖面十分广阔，并且该学科技术发展迅速，与工业界联系紧密。根据工程教育专业认证理念，在学生培养模式上，拟采用“五步式”阶梯培养框架：①明确培养目标，②设计培养计划和课程体系，③教学实施，④效果评价，⑤持续改进。通过全国工程教育专业认证对网络工程专业人才的培养模式进行改革。
从整个“五步式”阶梯培养框架来看，它们是一个渐进的培养过程。同时，它们不是一个单向的传递过程，而是通过后面的步骤不断给前面的步骤反馈信息，从而达到自我完善的过程。
3.2.1明确培养目标
网络工程专业培养适应现代社会数字化、信息化、网络化的需要，具备计算机网络管理、配置、安全等方面的知识，具有较强的动手操作能力和解决实际工程领域中出现的各种问题的能力，能在电信、金融、保险、电子商务、电子政务等对计算机网络有较高需求的企事业单位从事网络管理、安全管理、网络与安全程序设计等实际工程工作的人才。
网络工程专业毕业生适合从事网络工程相关的研究、设计、开发、维护、管理与服务等方面的工作，或攻读网络工程及相关学科的研究生，或从事网络工程及相关学科的教学与科研工作。毕业5年左右，毕业生具有的能力将主要体现在以下方面。
（1）拥有扎实的网络工程专业知识，能够使用恰当的技术，在社会和道德的范围内，提供复杂网络工程问题的解决方案；
（2）能够在网络工程领域，成为技术或管理骨干，参与全国及世界性的经济技术发展活动；
（3）拥有创新能力，能够为社会提供有创新性的网络工程相关服务；
（4）具有自主和终身学习能力，能够适应社会发展的新技术需求，继续在网络工程专业发展，包括考取研究生资格等，具备科研能力。
3.2.2设计培养计划和课程体系
实现培养目标的关键是构建合理的课程体系（见图2），在专业课程体系构建中，研究网络技术发展的前沿动向，调研社会对于网络工程专业的需求，紧跟网络前沿技术的发展；调整专业课程中理论课时和实践课时的比例，纠正以往重理论、轻实践的状态，保证实践学时的总学时比，形成合理、科学的课程体系，使之符合工程教育专业认证的需求。厘清每门课程对培养目标的支撑作用，确保每个毕业要求都有课程支撑实现。
据此思想，同时参考国内一些高校相关专业的课程设置，如西安电子科技大学、国防科学技术大学等，将网络工程课程体系分为专业基础课程群、物联网方向课程群、网络安全课程群、“互联网+”前沿课程群等四大模块（见图3）。目标是构建传统精品课程、精品资源共享课程与前沿课程相结合的研究性课程群，夯实课程基础，发展课程的实践性和创新性。具体实现手段：将现有课程资源整合到对应课程体系，将企业应用的先进技术与现有课程进行融合，课程内多知识点融合，跨课程知识体系融合，理论、实验、实训与课外教学、研究多元融合等。
从“互联网+”人才需求发展出发，与理论教学课程体系相对应，在对各教学环节整体优化与提高的基础上，构建以能力和素质培养为主线，分层次、多模块、相互衔接的综合性实验教学体系。该课程体系框架是理论与实践相结合的课程体系，每个课程群都有充足的实验、实训教学环节支撑。课程体系设置将走访腾讯、思科、华为等业内领先企业，深入了解业界的要求，以学生就业为核心。
3.2.3教学实施
1）教学方法改革。
学生学习的积极性、主动性是好的学习质量的前提，本课题将以学生为中心，在教学过程中注重启发学生的思维，采用循循善诱的方式引导学生自己发现问题，并逐步解决问题，培养学生思考问题、分析问题和解决问题的能力。在教学形式上，积极探索新的教学方法，以便能够调动和发挥学生的主观能动性。具体形式有以教师为主体的课堂教学、习题课等共性化教学环节。也设置答疑、质疑等教学环节，引导和鼓励学生通过实践和自学获取知识。本项目拟建设网络工程实践教学案例，以供学生进行工程训练或作为毕业设计课题使用。这些教学案例将涵盖移动互联网、大数据、物联网、信息安全等“互联网+”前沿主题。
2）精品课程建设。
按照网络工程专业课程群中的4大模块，每个模块对应建设一门精品课程，并逐步推广到其他课程。针对网络工程专业课程群中的4大模块，配合精品课程的建设，对现有网络综合实验室、物联网实验室、信息安全实验室进行改造和升级，建设与“互联网+”精品课程相适应、功能集约、资源优化的实验教学平台。
3）创新实践强化。
为了提高网络工程实践水平，建立良好的科研/实践环境和以学生科研/实践兴趣为主导的自主学研创新实践环境，网络工程专业老师与业界顶尖的网络公司思科、华为、H3C展开校企合作。骨干老师参加网络工程师培训，带领学生参加网络技术大赛，联系学生到这些公司实习，提高了学生的创新创业实践能力。邀请业界和学界专家进行专题讲座，拓展学生视野。同时加强教师与学生的交流环节，引导学生通过参与创新实践活动。通过搭建一个集成度高、可操作性强的创新实践环境，使学生能更形象、更深入地掌握网络工程中大规模组网、网络融合、智能感知、海量数据处理、云计算等专业知识，提前体验研究生阶段科研工作的方式与乐趣，从而彻底改变学生的专业知识学习常常陷于纸上谈兵的境地，切实让学生体验到科研带动教学的创新实践模式。
4）拔尖人才培养。
建设“互联网+”精英班。立足“互联网+”创新人才教育，培养具有扎实的互联网应用开发能力，广博的知识储备和“互联网+”创新思维，突出的实践动手能力强的“互联网+”创新人才。“互联网+”精英班将与国内外互联网领军企业（如微软研究院、思科、腾讯、百度、华为等）建立合作，为学生提供工程实践、实习就业、认证考试、成果展示等平台。精英班采用小班培养、因材施教和全程导师，助推创新人才的快速成长。
3.2.4效果评价
根据工程教育专业认证的要求，建立科学、规范的教学评价方法。
1）形成教学评价的跟踪反馈和持续改进的良性循环。
网络前沿技术不断发展，企业需求不断变化，因此需要网络工程专业教学持续改进。高校开展专业建设和工程教育改革的根本目的是推动专业教育质量和人才培养质量的持续改进与提高，满足注册工程师的实际发展需要，为工程专业毕业生进入相关职业领域提供资格保证。工程教育认证制度本身贯穿了这种质量持续提高与改进的基本理念。专业必须对自身在标准要求各个方面存在的问题有明确的认识和信息获取途径，有明确的改进机制和措施，在进行跟踪反馈之后用于持续改进，从而实现教学质量从机制、制度、评价到结果、反馈和改进这一螺旋式的持续上升。
2）市场环境和社会需求成为教育评价重要的组成内容。
认证标准强调所设置的工程专业必须对学生在整个学习过程中的表现进行跟踪与评估，以保证学生毕业时具有一定的社会竞争力，达到专业培养目标的要求。同时，明确要求专业要建立毕业生跟踪反馈机制，学生毕业后的社会和市场评价成为评判其培养目标达成度的指标之一。毕业生离校后在工作岗位上所体现出来的知识、技能、思想品质、综合素质是对专业教育水平的印证和检验，因此，教育评价的过程应该延伸到学生离开学校在社会实践的过程。在市场经济条件下，教学质量是一种市场表现，忽略学生、社会需求，脱离市场环境和市场需求考察教学质量问题，特别是教学质量评价问题，很可能出现教学质量评价偏误。
3.2.5持续改进
工程教育专业认证的核心是“以学生为中心”，网络工程专业作为一个新兴的前沿专业，其专业内涵和技术内容是不断发展的，这意味着培养方案的制定绝非一劳永逸，网络工程专业老师将根据对学生培养质量的持续跟踪和评估，持续对培养方案和教学方法进行改进。
持续改进是保证专业建设持续发展的关键。从招生、毕业生反馈到其他各项指标都必须有必要的制度或措施保证定期评价。评价结果和反馈信息必须用于持续改进。例如，培养目标和必要要求必须定期评价达成度；培养方案和教学计划的制订与修订、授课与考核、教材选定、评教、专业与社会实践实习、创新能力训练、毕业设计等教学环节都必须有足够的时间和精力参加学术及教改活动；实验设备和图书资源定期更新与维护等。
为了保证持续改进的达成，根据工程教育专业认证的持续改进理念，完善校内校外评价反馈信息的收集、分析讨论、改进方案的确定和落实。相关工作由学生工作办公室、督导组、教务办公室、就业办公室、专业教师、培养方案修订工作组（含企业人员）等多部门人员共同参与完成，重点强调专业教师和企业人员的参与。该项工作也可以利用教师出差、开展合作项目等各种机会对企业进行调研，主要了解毕业生在企业的工作表现，以及企业对毕业生能力、知识结构等方面的新需求。
4.结语
大连理工大学网络工程专业自2004年开始招生，每年招生约120名，已经为互联网、电信、电子商务、电子政务、金融等行业以及一些国内外著名院校和研究机构输送了大批精英人才。近年来，网络工程专业教师积极从事教学改革，发表教学研究论文40余篇，取得了一定的教学成果，但现有的专业培养方案对应工程教育专业认证要求存在一些不足。
人体工程学的认识和体会范文篇2
关键词：模拟；仿真；算法危机
1引言
目前，人类社会已处于信息时代。“信息革命”已全面兴起。人类社会已从“数值计算”转入全面的“问题求解”。人类正逐步把信息过程移植到计算机系统中进行，从而产生“信息管理”、“信息工程”、“信息交换”等分支科学的需要。对于迅速扩大“问题求解”范围来说，现存的计算机功能严重不足，缺少“智能”。缺少智能的“计算机科学”已无法概括信息科学的全部内容。广义的信息科学正在形成，AI是广义信息科学的核心。自古以来人们对于与智能有关的问题就很感兴趣，只不过在计算机问世之前，没有任何工具研究智能的本质。AI出现在1956年夏天，美国东北部的新罕布什尔州的达特玛斯大学。10人组成的研究小组历时2个月之久的会议。会议内容是如何利用计算机在数学、物理学、神经学、心理学、电子工程学等方面模拟人类智能行为的学术问题。可见人工智能学科的出现与计算机的问世密不可分。
2“数据处理”与“知识处理”
科学技术的研究过去只有两种方法，即理论研究和科学试验。计算机的诞生和应用使科学技术的研究出现了第三种方法，即“计算”、“模拟”和“仿真”。新的科学方法极大地推动了科学技术的发展，其中包括对各门学科的促进，而且使科学技术领域出现了“计算机科学与技术”，也派生了一些其他科学分支。
计算机产生巨大影响的根源在于其巨大的信息处理能力。从应用的角度分析，信息处理分为两个阶段：
第一阶段，数值计算、文件处理和数据管理等。这些应用都有明确算法，这一阶段的特征可以称为“数据处理”阶段。它显示出对许多学科现代化的催化剂作用，跨越了许多不可逾越的“计算”鸿沟，使许多不可解的问题迎刃而“解”。
第二阶段，重点是逻辑与符号处理，目标是使计算机具有较强的处理能力。这一阶段的特点是“知识处理”，即迈入了AI的新领域。
从“数据处理”到“知识处理”既有其渐进发展的一面，更有其飞跃的一面。知识处理有的有算法，这是渐进性质的发展；对于难找到算法的知识处理问题，计算机则不能有效处理。克服算法危机，这是对AI的期待。
科学技术的发展是探索未知的过程，也是不断创造新工具的过程。探索未知的新工具，从而使更多难题获得更有效的解决。
3人类认知的进展
推动整个科学技术发展最本质的因素是人类的认识和认知。而人类认识的发展是在与人类认识工具的发展相互作用下共同前进的。计算机使人类探索事务的信息成为可能。人工智能、认知科学等进展，提高了人类认知过程效率。人类认识的进展主要体现在以下几方面：
(1)人类认识重心的转移。从认识客体到认识主客体关系，进而深入到认识主体本身；
(2)认识方法的改变。从直观的笼统的认识，到分门别类地分析，进而到对物质世界的整体化、系统化的认识；
人体工程学的认识和体会范文篇3
专业认证是教育部为加快教育改革，培养与国际接轨人才而推进的重要教育改革措施之一，课程体系改革决定了专业人才发展的方向和质量，是认证准备阶段一项重要工作。该文以认证标准为指导，探讨了我校计算机专业培养方案中课程体系设置的改革方案。
关键词：
专业认证；计算机专业；课程体系
工程教育专业认证有别于评估，是通过社会第三方力量对各专业办学状况进行的评价，通过衡量一个办学单位相应专业毕业生满足社会需求的程度，来评价一个学校的办学状况[1]。目前，工程教育专业认证已成为国内高校广泛关注的问题[1-4]。计算机类专业是高校在校学生人数最多的专业之一，该专业学生如何培养？如今，计算机专业的工程教育认证为大家提供了一个发展的指南。目前，全国通过了专业认证的高校并不多。据了解，在未来的几年时间里，教育部将全面推行教育专业认证。重庆科技学院作为一所地方性本科院校，我们将抓住这次工程教育专业认证的机会，全面对我校计算机专业人才培养模式和课程体系实施改革。
1工程教育专业认证的意义与标准
由第三方组织和实施的工程教育专业认证，能科学地、客观地评价各专业的办学水平、办学质量；在专业认证提出的人才培养的12项具体要求，为企业和社会选用人才提供了参考；与国际化接轨的工程教育专业认证，还可以促进各专业人才的国际交流和国际互认。计算机类工程教育专业认证指标包括通用标准和专业补充标准两部分。通用标准包括一个专业的培养目标、课程体系的设置、师资队伍建设、学校对专业的支持条件、学生的发展情况，学校的管理制度以及质量评价情况等7个方面，包括19个内涵[1]，在通用指标中明确提出了毕业生所必须具备的12项能力要求。专业补充标准是在通用标准基础上提出了补充，以体现不同专业本身的要求，计算机专业认证的补充标准把计算机专业分成应用型、工程型和研究型三种类型。各高校可以根据自身的办学特色，选择其中一种培养模式通过认证即可。
2专业培养目标
专业认证标准要求“专业设置适应国家和地区、行业经济建设的需要，适应科技进步和社会发展的需要，符合学校自身条件和发展规划，有明确的服务面向和人才需求”[5][6]。按照专业认证标准要求，结合我校应用型本科和主要服务于重庆本区域经济的培养特色，制定出我校计算机专业人才培养目标：培养适应国家建设经济和信息技术发展需求，具备良好的自然科学基础与工程素养，基本专业知识，扎实的计算机软、硬件基本理论，具有显著工程实践能力，较强的分析、解决本领域问题能力；主要面向IT领域的设计开发、集成维护和管理方面，从事计算机软件、计算机应用、计算机网络等设计、开发和维护和技术管理等工作，工程实践能力和创新精神突出、能成长为IT及相关领域高级计算机应用型人才。
3课程体系改革
课程体系改革关系着人才培养的方向和人才质量好坏，专业认证标准中对课程设置的基本框架以及专业基础、专业课程的具体设置做了统一要求；同时强调教育应为地方经济服务，应与企业的实际需要相结合，应重视工程实践能力培养，并将工程实践能力和创新能力的培养贯穿于理论教学和实践教学的各个环节中。结合我校应用型本科培养目标，我校计算机专业课程体系改革首先按照本专业公共核心知识体系与课程、实践教学体系与规范以及专业核心课程教学实施方案等规范进行新的课程设置，在实践环节的教学上，通过循序渐进的五个环节的设置对实践教学体系进行了周密安排。
3.1课程设置
专业认证标准要求“课程设置要服务于专业培养目标、满足预期毕业生能力要求，课程体系设计有企业或行业专家参与”[6]。按照这个宗旨，我们从应用型人才培养的需求出发，构建了符合我校计算机专业培养目标的课程体系。主要包括通识教育类、文理基础类、工程基础和专业基础类及专业类四类课程。具体课程见表1。第一类为通识教育类课程。该类课程主要培养学生综合素质，让学生了解与本专业相关的国家发展战略、基本方针、基本政策及其法律法规；了解社会学、心理学、经济学和管理学的基本知识；在职业发展与创新能力方面，具备较强的自学能力和适应科技发展的应变能力；具备专业英语阅读、翻译涉外商务公文、商务英语会话的基本能力；在获取知识能力方面，具备良好的语言表达能力，人际交往能力和一定的组织协调能力。第二类文理基础类课程。让学生掌握高等数学、线性代数、概率论与数理统计等的基础知识；掌握物理学基本理论知识和基本实验知识。第三类工程基础和专业基础类课程。通过这类课程设置，让学生掌握本专业领域必需的基础理论知识，包括电路分析基础与模拟电子技术、面向对象程序设计、数据结构、数据库原理及应用、计算机网络、计算机组成原理、操作系统原理等知识。第四类专业类课程。该类课程涉及计算机的主要领域，为选修课程，学生可以自行选择一个领域学习。目的是让学生掌握本专业领域必备的专业技术知识，主要从事计算机软件、计算机应用、计算机网络等设计、开发和技术管理等；了解本学科与专业的理论前沿和发展动向相关的基础知识。具备综合运用所掌握的知识、方法和技术解决实际问题的工程实践与应用能力。
3.2实践环节
实践环节是学生工程实践能力、动手能力培养的重要环节。专业认证标准对实践环节的要求，除了要求在校内开展实践教学外，还要求有与企业合作，开展实习、实训，为学生提供参与工程实践训练的机会，使学生在动手、实验和创新能力等方面得到一定的锻炼[6]。为此，我们构建了一套从基础性实验到综合性实践环节的适合我校计算机专业的实践课程体系，该体系覆盖了基础性的课程实验（包括课程内实验）、课程设计（实训）、项目综合实训、企业实训、毕业设计（论文）等环节。同时鼓励和引导学生课外积极参与赛课计划、计算机作品大赛、ACM大赛等各种竞赛。从而较好地培养学生的工程实践能力和创新能力，实践环节按照表2所示的五层次进行设置。第1层次为课程实验。这部分主要是课程代实验及少量集中实验，学生通过课程实验加深对理论课程对课程的知识内容进行实验验证，从而提升对知识的理解。第2层次为课程设计（实训）。这个环节一般采用一周或两周的时间完成一个相对完整的项目开发或实训，锻炼学生们运用所学课程知识综合解决实际问题的能力。在具体的实施中，尽可能将几门课程知识融合在一起进行课题的安排。第3层次为项目综合实训。该实训环节安排在大四第一学期，时间十周左右，通过聘请IT企业的讲师到学校，由校内教师和企业讲师一起制定详细的实施计划和实训内容，具体由企业老师按照企业的管理模式实施统一管理，以团队形式完成接近实际应用的较大型项目。学生在该环节中可以得到工程实践能力、团队协作能力、语言表达能力以及组织管理能力等方面的锻炼。第4层次为企业实训。该实训环节在毕业设计之前，学生可以自行联系实习单位，也可以进入到校企合作建立的实习基地，由企业导师作为实习导师，对学生进行企业项目开发指导，同时每位同学指定校内指导老师一名，便于学校随时掌握学生实训情况。学生在该环节通过在企业的实训中了解IT企业文化，掌握实际项目经验，为后期的毕业设计和走入社会工作打下良好基础。第5层次为毕业设计（论文）。该环节是学生毕业前的最后一个环节，学生的实践能力和适应社会的能力一定程度取决于这个环节的训练。结合专业认证标准对毕业设计的要求，我们在具体实施中，要求教师提前一学期做准备，成立毕业设计选题审查与学生开题答辩管理机构，加大毕业设计选题中工程型题目比例和紧密结合本专业工程实际问题的创新型选题比例。除此之外，我们还鼓励学生在课余时间积极参与各种形式、各个层面的竞赛，以进一步锻炼其工程实践能力和创新能力。
4结束语
工程教育专业认证是提高高等学校办学质量的有效途径之一，用专业认证标准规范人才培养过程，才能切合实际培养出具有工程实践能力和创新能力的工程应用型高级技术人才。课程体系改革的成功与否关系到人才培养的方向和质量，它是工程教育专业认证准备中的关键环节，课程改革成效还决定于课程在实际教学过程中的实施，只有各环节认真落实，才能起到促进计算机专业教育改革的作用。
参考文献：
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人体工程学的认识和体会范文1篇4
技术创新活动既是人类社会活动、经济活动的方式，同时也与科学活动一样是一个认识世界的方式和过程。从人类与世界打交道的在世之路”及其解蔽”方式来看，技术创新活动与其主体的认知能力、认知方式、认知操作、认知特质、认知习俗乃至整个认知领域的特性无不具有内在的关联，而这一关联的核心构件就是认知界面。界面的概念源自于对工程技术部件的关联与衔接，后来引申到对任意两个异质体的联系和衔接状态的描述。从界面概念的内涵可以看出，技术创新与认知的交往界面实质上就是技术创新的认知边界。突破技术创新的内在局限性，提升技术创新主体创新能力的前提就是必须充分了解技术创新的认知界面并寻找到制约技术创新主体认知的各种因素。
一、技术创新的认知方式：实践智慧
认知方式是个体在知觉和智力活动中表现出来的特征性的自我一致的机能模式”。[1]在人类认知研究领域，不同的研究视角对人类认知的发展及其实际应用领域的看法不尽相同。比如在超个人心理学看来，意识谱中的每个阶段都对应于人类个体不同的认知层次和认知水平。[2]而相对比较具有统一性的看法是，可以将人类的认知模式大致划分为学业型智慧和实践型智慧。根据两者所面对的不同问题类型(参见表1)，在比较的意义上，科学研究活动更多的是学业型智慧，而技术创新显然更侧重于实践型智慧。从这种比较中不难看出，不同技术创新主体的认知差异在实践智慧中表现较为明显，并且，对于每一个个体而言，实践智慧是随着时间而累积的。根据认知风格可以将技术认知方式划分为适应型(adaption)和创新型(innovation)两种：适应型总是倾向于在原有的经验范式内进行修补和延伸；而创新型则倾向于打破旧的范式，尝试新的办法。[3]
另一方面，认知方式主要包括3种模式：认知中心模式、人格中心模式和实践中心模式。其中认知中心模式的认知方式与主体的认知能力正相关，人格中心模式的认知方式取决于各种不同的人格特质，实践中心模式的认知方式是认知活动的调节器，这种调节器来自人格和智力的某些方面。[5]技术创新主体的认知方式必须立足于实践中心模式，构建与之相应的认知控制模型，采取相应的技术学习方式。
对于技术创新主体而谈，技术学习是一种独特的、重要的学习形式，技术学习在技术创新中起了重要的作用。[6]根据学习理论，可以将技术创新主体的活动过程比拟为一种特殊的学习过程，在这一过程中，包含探索性技术学习和挖掘性技术学习：探索性学习的本质是对新选择方案的试验，可以用探索、变化、承担风险、试验、尝试、应变、发现、创新”等术语来描写；而挖掘性学习是指挖掘性学习的本质是现有能力、技术、范式的提高和拓展，可以用提炼、筛选、生产、效率、选择、实施、执行”等术语来描写。[7]
从描述技术学习的术语中可以看出隐含知识或缄默知识(tacitknowledge)是决定技术创新认知能力的关键性因素。由于这种知识的不可言传性，根据惯域理论，[8]不论是个人的技术惯域还是企业的技术惯域，都需要开放式的信元扩散。作为知识社会的主要特点之一就是信元的存储及传播平台的变化，因此，对于技术创新的认知进化，就必须符合技术惯域的基本运行规律。不管是在产业链内部还是在产业之间，都不能拘泥于既有的技术惯域，特别是针对当今产业的快速变迁以及技术创新的集团化趋势，必须突破传统的技术认知模式，根据最新的境况，创造新的认知语境。
二、技术创新的认知语境：操作特质
技术创新活动特殊性的表现之一就是具有独特的交往结构和交往共同体，[9]技术创新主体间交往活动的有效性依赖于他们创造的认知语境。认知语境本身就具备认知性质，认知语境由一个或多个交际者的意图状态组成，因为这些状态涉及表征，因而认知语境又具有认知的特性。”[10]而对于创新语境的创造本身，也是技术创新的必要环节。
技术创新语境操作的首要特质就是要建构基于前见”之上的理解基础。这里面既包含有基于个体认知的自我理解，又必须能够通过某种技术语言的沿袭甚至创造进入共同体的集体境遇。理解的实质是心理自我的意向性与他者的结合，其前提是意义本身的可分享性，而可分享性的基础是确定性，确定性又必须以理解为前提：这就构成了一个解释的循环。打破这个循环的唯一途径只能是实践。而不论多么复杂的实践，首先必须是自我实践过程，那么，能够通过自我理解而达成新的语境的唯一途径就是视域融合。结合认知的自我解释原理，可以将这一基础通过具身性的自我反思转化为一种具备相应功能的语境特质。
其次，技术创新主体必须把自身的技术认知及其创造性成果转化成可嵌入既有语境的形式。这种嵌入式认知过程同时也是意义的实体化过程，包括现象的还原与分析、质料的整合与加工、形式的建构与意义的给予等。这一过程主要涉及两个方面的问题：共同的知识背景和共同体的知识吸收能力。从结构与功能的角度来看，需要嵌入的技术创新成果与既有语境之间存在着双向互动和双重整合的必要性：既有的形式与结构必须对创新的内容做出适应性的调整。另外，语境自身的整合还需要对创新的技术成果进行知识编码。知识编码能够使知识模块化，[11]进而使知识结构语境化。知识的语境嵌入一方面减少了知识对主体的依附性和对背景的依赖性，可以突破个体的边界和区域的限制，促进知识理解和知识共享；另一方面明确了知识的内容及其应用范围，减少了不确定性因素。
最后，对于技术创新主体而言，还需要面对自身的知识冗余。基于技术关联的技术创新需要一种整体性的认知语境，这种整体性意味着必须使用科学性的奥卡姆剃刀”来进行切割。对于每一个创新主体而言，其自身的认知结构都是一个完整的统一体，基于成本—收益的角度，要寻找出与创新活动相匹配的认知资本，并在尽可能的创新空间内将认知资本与其他资本结合起来，从而达到资本利用效率的最大化或最优化。对于整个技术共同体来说，也必须遵循同样的机理。
综合各方面的机理可以将技术创新语境的创造和优化归之于一个双螺旋的认知转换模型：在语境链接中，创新个体技术认知与技术共同体认知共同进化，而促进这种进化运动的根本动力机制就是技术知识的流动。
三、技术创新的认知选择：社会加工
从技术创新的社会生态[12]来看，创新场域的空间构建必须以社会认知及其地理分布、扩散的基本机理为依托。特别是针对当下的知识社会、网络社会条件下技术的集成性和交叉性特征，横向和纵向的技术流交叉覆盖形成的技术创新网络构成了技术创新认知活动中编码、表达、解读等各个加工环节的选择依据。
社会认知，指与建构社会生态有关的对信息或知识的感知、解释及其加工的领域，其实质就是对社会信息的认知加工过程及其成果。从多元智力、社会智力、情绪智力到实践智力，无一例外地都强调社会背景的非学术性，突出对社会认知能力的个体差异的评估。[13]要理解技术创新社会认知的外部依赖性，首先必须了解知识分工、知识分立。相对而言，其深化程度决定了认知编码的可能性和可靠性程度。
在社会空间结构方面，根据空间技术扩散模型，技术创新在领先者和技术跟随者之间会产生低成本模仿，这就使得经济系统在一定范围之内具备收敛性，而经济系统不同的开放程度在很大程度上决定了收敛速度的快慢。[14]在区域范围内，技术扩散的可达性是衡量某一区域与其他区域之间发生技术扩散作用难易程度的重要指标。可达性分为个体可达性和地方可达性两类，前者侧重于直接反映个人生活质量，后者则是指所有容易到达的区位或地方所特有的属性，即某一区位被接近的能力。[15]技术扩散过程的空间扩展遵循邻近效应”，由于技术扩散过程的距离摩擦阻尼效应”，技术扩散被接纳的可能性随距离的增大而不断减弱。[16]这个结论的解释是较为接近的区域距离可以更好地构建和持续技术合作和技术交流关系，从而在空间结构上为技术创新提供更优良的社会生态。
组织之间技术认知交往的基础是知识信用。知识信用的本质是能够转换成维持知识生产所需要的各种资源，主要包括知识能力和社会权威等各种符号资本，其实施路径是通过相关在一定的知识领域内的合法陈述与定义。[17]知识信用程度的高低决定了组织及其内部技术创新主体的知识交往以及组织之间知识转化的能力。通过知识转化，组织的知识实现了在个人之间、个人与组织之间的传递与转化，并最终又产生了新的知识。[18]正是这种生生不息的运动成为组织知识创造过程中不可短缺的一部分。
基于组织交往的创新网络构成了现代技术创新社会认知选择的加工链。创新网络内的创新活动就是通过各主体的互动作用，推动本地区技术知识的生产与流动、技术扩散和产业群活动；使新工艺、新产品、新材料等不断地被创造和采用，并取得巨大投资回报率，从而实现创新目标。在创新网络中，各个主体以其不同的功能，通过主体之间的关联与互补，共同参与创新活动的开展，促进区域内新知识的产生、传播和商业化；并共同构筑了创新系统的组织结构和空间结构。在创新网络中，创新活动依赖于主体间的各种关系联结。[19]这种关系网络涉及两个方面的因素：一方面，主体之间的联结强度越大，则创新能力越强；另一方面，主体之间的技术势能差越大，则技术创新扩散的可能性就越强。[20]
四、结语
人体工程学的认识和体会范文篇5
【关键词】分布式认知；网络教育；学习观
【中图分类号】G434【文献标识码】A【文章编号】1001—8794（2014）11—0021—04
一直到20世纪90年代，认知心理学研究的着重点都是个体研究。这种研究的局限性就是忽视了在认知活动中，个体与其它认知个体、工具、对象、情境的相互作用关系。当代网络技术催生了网络这样一个高度交互的媒介，大规模网络教育和虚拟社区的建立也推动人们探讨新的理论框架来支持新型网络教育的开展。分布式认知（distributedcognition）作为认知科学的新分支，借鉴了认知科学、人类学、社会学、社会心理学的方法，着重从个体与其它个体、人工制品、环境所组成的系统层次来解释认知现象。通过对分布式认知理论的分析，比对网络时代的学习特征，我们可以发现分布式认知理论与网络时代学习观具有高度契合性。分布式认知理论将帮助我们更加深入全面地解析网络教育领域的现象，对于从事开放教育、远程教育和网络教育的教师和研究者具有积极的借鉴意义。
一、网络时代学习观的变迁
（一）学习观的变迁
1.从行为主义到认知主义。上世纪20年代诞生的行为主义分析的主要是个体的外显反应，把学习认知过程看作是外部环境的刺激反应。行为主义的研究局限于实验室，很少涉及人的内部心理过程。而后，研究者们逐步发现认知是一个复杂的现象，认知心理学也随之从上世纪50年代崛起成为心理学研究的主流。认知主义认为人的认知是外界刺激和认知内部心理过程相互刺激的结果，突破了行为主义仅从外部环境考察人学习的思维模式，从人的内部过程对感觉、知觉、表象和思维等认知环节进行研究，揭示人的学习心理发展的某些内在机制和具体过程。
2.从建构主义到分布式认知。行为主义和认知主义的知识观都把知识看作为学习者的外部事物，学习的过程是一种知识的内化行为。建构主义学习观不同于前者的地方在于认为即使世界是客观存在的，个体对于同一事物的认识也千差万别，因为个体总是依赖经验、信念、理解、心理结构来解释世界。学习者在学习过程中并不仅仅是简单地把知识从外界搬到记忆中，而是以原有的经验为基础同外部世界进行相互作用来建构新的理解。维果茨基（vygotsky）的思想以其超越个体界限范围观察认知现象和人与人、人与环境的交互活动而在当代西方学术界受到广泛推崇，他指出“心理活动不仅仅是通过人的活动表现出来，并且是在活动中形成的”，“意识不是与世隔绝、脱离活动的内部封闭系统，而是以活动作为它的客观表现的”。维果茨基的思想，对于我们理解认知可以突破个人局限来关注人与人、人与环境的交互活动过程影响深远。
分布式认知是由加利福尼亚大学的赫钦斯（EdwinHutchins）于20世纪80年代中后期提出来的。他引述了维果茨基（Vygotsky）和明斯基（Min-sky）的思想，填补了传统认知观点仅注重个体级别上的信息加工，而忽视人与人以及人与技术之间相互交互而实现某一活动（比如实施某一样教学活动的过程）的空缺。赫钦斯等人的认知研究超越了个体大脑的范畴，开始关注环境的影响、认知的过程以及社会文化因素。同时，他们也对复杂计算系统（如轮船导航、飞机驾驶舱）中的认知现象进行了研究，试图把认知现象理解为一种在其所发生工作环境中的具体情景行为，从而发展为分布式认知。
（二）网络教育的不足
1.课程目标表述不清。网络教育教与学时间空间的分离即提高了学习的灵活性和自主性，同时也为教师传递清晰明确的教学目标造成了困难。仅制定宽泛的课程总体目标会让学习者忽视学习过程知识点需要达到的具体目标。布卢姆的教学目标分类为教师制定具体的教学目标提供了指导。教师制定清晰明确的教学目标会解决学习者学什么的问题。
2.对学习过程缺乏监控和反馈。有些网络课程侧重提供学习资源，页面设计和学习内容的组织安排，而忽略了教学活动的设计和对学习者学习过程的监控。与传统面授教育不同，网络学习具有高度自主性。教师必须要注重对学习者学习过程的监控，提高对学习者自主学习效绩的评价。教师和教学团队可以根据学习者的学习进度和学习风格，提供较为个性化的指导答疑等支持服务。教师可以根据学生的学习进度，对学生进行阶段性测试，依照测试的结果，为学习者划定等级、不同阶段或难易程度的学习资源。
3.缺乏有意义的交互。学习者在网络课程学习中必须学会与网络界面、工具、其他学习者、教师进行信息和认知的交互。各种数字技术都是为促进它们之间有意义交互而服务的。网络教育不应该仅仅侧重现代信息技术的使用，更应以技术为工具，根据教学内容的需要设计相应的交互学习活动，使个人知识通过分享形成团体可用的知识。网上虚拟社区的建立正是加强学习者与环境、工具、他人交互与协作的积极尝试。
二、分布式认知理论的核心概念和基本观点
（一）分布式认知理论中的核心概念
分布式认知理论中有几个核心概念需要理解，比如媒介（media）、表征（representation）、交互（inter-action）和人工制品（mediatedartifact）。表征是认知心理学的核心概念之一，又称心理表征或知识表征，指信息或知识在心理活动中的表现和记载的方式。表征是外部事物在心理活动中的内部再现，因此，它一方面反映客观事物，代表客观事物，另一方面又是心理活动进一步加工的对象。认知活动可以被看成是在媒介间传递表征状态的一种过程。媒介可以是内部的（比如个体的记忆）也可以是外部的（比如说地图、图表、计算机数据库等）。人工制品指的是工具、参考数据库、计算机、心智模式、方法、语言、文化等。人工制品是表征和表征状态转换不可缺少的重要组成部分。
赫钦斯还认为人与人、工具、环境的交互是分布式认知的必备条件。交互具体体现在四个方面，分别是操作交互、工具交互、信息交互和认知交互。操作交互指的是学习者与媒体界面的交互，其效果主要体现在学习者对媒体界面和功能的熟悉程度。工具交互主要指学习通信系统对信息和资源的有效传输程度，主要体现在传输的速度和质量上。信息交互指的是学习者与学习资源、教师、社会成员等整个教学教育的交互。认知交互指的是个人知识通过与他人分享成为团体可用的信息，体现在学习者利用电话、传真、电子邮件、在线讨论、各种音频视频等进行学习的过程。
（二）分布式认知具有以下一些突出特征
1.传统的认知理论强调个人认知，而分布式认知考虑到的是参与认知活动的整体因素。分布式认知提出了一个新的分析单元——功能系统（func-tionalsystem），这个系统包括参与者全体、人工制品和他们所处环境的相互关系。这个新分析单元以共同参与认知加工的各元素间的功能性关系为基础，把表征媒介相互协调在一起。新的分析单元的提出使我们可以从更宽的角度研究认知加工机制，有助于提高工作绩效，解决问题。
2.分布式认知理论认为认知具有分布性，既分布于个体中，也分布在媒介中、文化中、社会中和时间上。这样，以前由人类学家和认知心理学家在不同个体和文化/认知之间设定的传统界限被消除。它们之间的相互作用则得到了广泛关注。
3.分布式认知理论分析工作产生了环境、表征媒体、个体间相互作用以及个体与工具间的相互作用。这些活动包罗了个体行为、个体与设备之间的交互、个体与其他成员的交互、个体与工具的交互等等。赫钦斯认为分布系统的各个要素必须要相互依赖以完成任务。
4.分布式认知关注系统中不同参与者间知识传播方式和协作中所需要信息如何通过表征状态系统进行传播。因此，“哪些信息被外部表征，以及如何表征，均对问题解决有影响”。
最后，分布式认知强调人工制品的地位，因为它是表征和表征状态转换的重要组成部分。人工制品对任务进行了转换。具体表现在人们可以把一些认知工作转移到制品上，自身则转向较高水平的深层次信息处理。比如说，一些简单的计算或者记忆任务可以由计算机来完成。人工制品可以帮助学习者产生记忆留存。比如某种教学软件教授学习者如何进行商务信函的写作，即使以后学习者不采用这一软件也能够熟练进行写作，因为写作方式、规范和语言已经被内化。人工制品可以减轻认知负荷。当代信息的爆炸式增长使得人们必然对知识的获取有所选择，因此从事远程教育的人员也迫切需要开发设计人工制品，尤其是智能制品，来适合新型教育形式的需要。
综上所述，分布式认知系统是一个包括认知主体和环境的系统，是一种包括所有参与认知事物新的分析单元。分布式认知注重个体、环境及人文三者间的交互，它认为个体的认知发展与成长不是孤立存在的，而是与他人及环境相互交互的过程。分布式认知理论认为分布式认知系统要取得成功，要在系统各个要素之间建立有意义的途径，共享信息，使许多单个知识成果结合，相互作用，产生更强的新型的知识成果，使个体能共享新的、增强的知识成果。
三、分布式认知下的网络学习特征
基于分布式认识论的网络学习观具备下列特征：非正式性、社会性、情境性、非线性、微型性。网络学习是一种自我发起、自我调控、自我负责的学习过程。这种学习使得人们能够随时随地地掌控自我学习。学习被放置于社会环境中成为真实的社会实践活动，而不是抽象的、脱离情景的逻辑推理过程。
学习的社会性体现在将学习作为一种对话与交流活动，并且存在于教师、学习者、专家和其他社会成员之中。学习资源呈现出泛中心化的趋势，学习突破了传统物理和时间位置的限制，一切有利于学习发生的事物都可以作为学习资源，比如说教师、学习者同伴、数字图书馆、各种媒体、学习资料等等。而学习者作为学习的中心可以跨越时空接受教师的指导，与学习同伴进行交流沟通。传统教学模式的多对一结构也逐步向一个学习者对应多个教师专家的模式演变。移动互联网技术的非线性的超文本结构、超媒体系统等为学习者提供了“超链式”的学习，更加符合学习复杂和非线性的实质。
微型化学习则是实现对微型内容（一个文本或图片图像、一段音频或小片段、一个小Flash或一个链接）结构化联结，使得学习者能够利用短暂碎片化的时间随时随地地进行学习。
四、分布式认知理论对当代网络教育的启示
第一，教育者和技术开发者需要认识到在网络教育时代，学习应该从个体知识的掌握到协作的绩效，通过多种媒介创造一个学习共同体并逐步生成一个分布式的专业知识网络。这就要求变革传统教学理论，从“独白”走向“对话”，从“个体学习”走向“合作学习”。学习活动应该围绕这种理念来组织，鼓励学习者与教师、同伴、人工制品和移动学习工具在互动中进行学习、分享智慧。
第二，计算机技术在帮助人们整合各种认知资源和减轻认知难度方面越来越重要，特别是在网络环境下，各种高度交互的通讯工具为分布式认知活动的开展提供了具体的技术支持。基于分布式认知视角下的网络学习不应该把移动通讯技术与互联网产生的移动互联网技术仅仅作为辅助教学的工具，而是应该利用移动互联网技术来营造一种基于互联网的智能教学环境。这种环境应该可以支持“认知网络连接与共享、情景创设、启发思考、信息获取、资源共享、多重交互、自主探究、协作学习等多个方面”。
第三，从教师的角度来说，尤其是从事开放教育的教师，也面临着传统角色的转变。他们需要从知识的传授者转型为学习资源的开发者和引导者，并且探究多种方式来营造基于互联网的智能教学环境以促进学习者积极主动地学习。突出学习者的主体地位，顺应以“自主、探究、合作”为主的教学方式和学习方法。比如说在尝试使网上学习更为人性化的探索中，学习管理系统和相应的服务都开始融入了一些录音功能，使得网上学习能够更加自然，接近于面对面的学习。Canvas在文本中加入了声音录制，白板能够直接将录音上传到UTube中。媒体制作和分享已经潜入到了免费的、容易采用的社会媒体平台，比如Vimeo、Instagram和Vine平台。越来越多的教师们制作视频，不仅是用来讲课，也用来介绍自己，发通知，为作业提供简单的背景和案例。
第四，在分布认知学习观下建立虚拟社区和学习共同体是至关重要的。但是，如何让传统教育下成长起来的成人学习者适应并且内化这种新型学习交互方式也成为网络教育者需要亟待解决的问题。传统的虚拟社区作用主要是呈现教学内容和搭建沟通平台。新型的虚拟社区应该不仅仅是把课堂讨论交流或者教学内容直接从线下搬到线上，而是应该关注虚拟社区中学习活动的设计，加强对社区内知识的有效管理，鼓励学习者对知识的建构，通过加强情感沟通增强学习者的参与感。
第五，当前一些网络平台在提供网络资源方面仅限于提供连接和资源说明的形式，因此，在整合网络学习资源方面还有待改进。网络技术的进步，为我们提供了基于web的社会书签，如Digg，del.iciO.us，fickr等。利用这些网络书签，不仅可以让用户在线收藏一些自己感兴趣的资源，还可以利用它是一个社会化工具的特性来发现网络上其它收藏这个资源的用户。这正体现了认识的分布性与交互性，也使认知交互在更大层面和范围内发挥作用。
五、讨论和展望
在互联网技术高速发展的今天，众多的理论为从事开放教育的教师和技术开发者们提供了良好的理论支持。比如说情境认知理论、分布式认知理论、活动理论都从社会文化角度来思考人们的学习活动。但是学习理论与其他工具一样“有助于界定活动情境，同时也由活动情景所界定”。因此，我们在思考教学过程、设计活动的时候应该“在头脑中有一个或者多个理论，但处于一种新位置的是问题，而不是理论”。教师们在运用分布式认知理论来组织安排教学时，应该思考以下几个问题：不同的参与者、工具和客体是如何进行互动的？通过工具、人工制品、技术的使用，哪些类型的智力活动或者目标得到了支持或者实现？学习者最终建构了什么样的意义？互动过程和建构是如何帮助或阻碍了所期望达到的学习？思考这些问题会帮助教师和研究者们更好地在分布式认知理论的指导下进行教学和研究。
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人体工程学的认识和体会范文篇6
一、针对大学生认知价值性、理智性，转变思想政治工作理念
1.针对大学生认知导向的价值性，坚持整合一元导向。认知心理学认为，构成人类最基本的知识是陈述性知识。我们不妨借鉴认知心理学的知识分类观，也对道德知识做一个粗略的层次划分。我们认为，在道德知识体系中，人们关于规则、正义、善恶、良心、荣辱的观念与认识应是陈述性知识的主要内容。这些“底线”的道德认识是个体日后形成关于具体道德事件分析和评判能力的基础。认知心理学认为，知识掌握的最高目标是形成和发展元认知知识，就道德知识而言，这种元认知的知识应该包括个体在综合了解道德基础知识的前提下，进行正确的道德判断和自主价值选择的自由境界。然而这一目标的实现，需要完备的陈述性道德知识和程序性道德知识为基础。据此，我们是否可以依据认知心理学的知识观，对大学生的认知活动作出这样的解释：个体在道德发展过程中，需要基本的道德知识的积累，这种积累与具有价值倾向性的认知导向密切相关。随着改革开放的日益深入和网络资源的高度共享，大学生认知导向的多元价值性更加突出，在这种状况下，我们应当坚持价值观教育的一元导向，在坚持主导前提下促进多样化的发展，保证价值观呈现生动活泼的局面。所谓一元价值导向就是以社会主义核心价值体系为标准，对大学生进行开放性和宽容性的价值引导。为此，一方面，要唱响爱国主义、集体主义、社会主义的主旋律，兼顾本人、他人、集体、国家的四者利益，当四者利益发生冲突时，以国家、集体和他人利益为重。另一方面，在充分了解大学生价值观现状的基础上，运用辩证的方法进行价值评价，在开放与宽容之中加强价值的筛选和滤导，引导学生吸纳合理化程度较高的意识观念，缩短学生在学校中的理念价值与在社会中的经验价值之间的距离。
2.针对大学生思维发展的理智性，注重启发道德思考。认知心理学的研究表明，培养学生的认知策略是非常重要的。因为它强调的是教给学生吸收知识的方法，培养学生学会如何学习。这就等于在学生的心里培养了一位“老师”，随时可以告诉自己在什么情况下，使用什么知识和策略，就可以解决其学习中的问题。一般情况下，一个人的认知策略水平越高，其思维的理智性也越强。调查中我们发现大学生在知识获取中逐步培养了自身的认知方式，具备较强的理性选择能力。仅靠思想政治工作者灌输的教育方式难以使学生接受并履行某种道德规范。价值观和道德观的形成与强化是一个道德信息接收、理解、加工等知、情、意、行的过程，涉及一种道德知识或规范的理性认同，以及由知识的理解到内化的机制，是由相互交错的复杂的思维系统的层次结构关系决定的。在这两方面因素的作用下，大学生道德认知方式从以往的以外部权威为主转向了以内部理性为主。“所谓道德思维，是指根据道德感知而进行的理性思考和推理，是对道德现象的本质、特征、内部联系和发展规律的认识过程。”所以高校思想政治工作者应注重培养大学生对道德规范的理性认识和判断能力，培养学生发现问题和分析问题的能力，从“理”的角度提升大学生价值观和道德观，使学生掌握道德思维的艺术，而不是满足于对规范的表层灌输，要在充分说理的基础上建立起信仰，使“知道-理解-信念”三个教育环节紧密相连。
二、针对大学生认知意义性、敏锐性，拓宽思想政治工作途径
1.针对大学生记忆活动的意义性，积极创设真实情境。在很大程度上，大学生的记忆就是一个意义赋予的过程。大学生倾向于在理解的基础上进行记忆活动，即在新的学习材料与主体已有的知识和经验之间建立起实质性的、非任意的联系，从而使其获得确定的意义。显然缺乏个体的理性理解和判断，道德规范只会是一种他律性和强制性的外在规范。如果大学生对道德的认知只是一种简单的、不稳定的工具性认识和记忆性认知，那就难以升华为价值性和观念性认知。怎样实现信息有意义加工呢？认知心理学依据概念、命题和图式予以说明，而它们三者的联系是用组块和序列来描述的。组块是由联结在一起的概念所组成的、序列是指组块排列的顺序。因此在学习某些信息组块以前先要掌握其他某些信息组块。当然，如果不按一定顺序，通过反复学习，也可以掌握任何信息，可是这种信息不可能与记忆中其他信息相互联系，因而是孤立的，很难用来解决实际问题。由此可见使信息的组块前后有序，其重要性并不是是否习得信息，而是因为它决定了在学习新的组块时能够激活的命题的质与量。意义性是根据学生能够形成的，把新信息与已有信息联系起来的命题的数量来测定的。因而认知心理学的教学观念认为要用例子来阐述信息，以增加其意义性。为此，思想政治工作者应根据教育目的和大学生的身心发展特点，有目的、有意识、有计划地创设贴近生活实际的情境，引导他们融入其中，激发他们对道德信息的意义加工。情境的创设法有很多。可以从生活截取情境，直接就同学中所发生的有道德教育价值的生活内容开展情境教育；可以用画面再现情境，通过看图画、投影、录像等来再现学生生活中的真实表现开展情境教育；可以将故事描绘成情境，通过叙述虚拟的在现实生活中可能出现的故事开展情境教育等。
2.针对大学生感觉知觉的敏锐性，大力优化校园环境。认知心理学情境认知理论认为，人的认知与学习具有情境性本质。其对人的文化适应的研究表明，人从出生直到生命的终结，都有意或无意地通过观察和实践接收着他所处的各种社会团体的信念、行为标准与价值取向的影响。由于这种文化适应的隐蔽性、复杂性和客观存在性，人们往往忽略了这样一个事实：人们所熟悉的一切不是外部教学的结果，而是周围环境文化的产物。因此，就必须关注教育过程中的一切环境，且设法净化这些环境。现实中学校为学生提供的环境并非一个完全适宜道德成长的环境。学校行政事务中的不正之风，教师中的一些不良教育观念所形成的校园文化环境，校风、班风，作为动态呈现都对学生的道德品质产生现实的影响。真实情境的不道德作为知识形态作用于学生，他们更多的是在对真实情境的感知中学习的，而不是依赖于课本、依赖于教师的说教。因此，优化学生生活其中的自然真实的环境，是思想政治教育实效性提高的一个重要前提条件。我们要通过营造一个健康、明朗、乐观、向上的文化氛围和教育环境，开展各种喜闻乐见的文化艺术活动，使大学生在耳濡目染、潜移默化中受到思想道德的熏陶和渗透。换句话说，就是寓教于境、寓教于情、寓教于乐。加强校园文化环境建设是隐形教育的一种形式，它的突出特点是提升美的感知体验，是道德教育的审美渗透。马克思也说过，“人们是按照美的规律来建造社会生活的，而社会的进步就是人类对美的追求的结晶。”美的事物、美的情境常常使人赏心悦目，身心愉快，并自觉约束自己不合乎道德的行为。思想政治工作者应善于利用各种方式激起大学生美的感知体验，以净化心灵、陶冶情操、开启智慧。
三、针对大学生认知灵活性、多元性，锤炼思想政治工作艺术
人体工程学的认识和体会范文
关键词：知识论，科学知识，技术知识，工程知识
Abstract:Thepaperfirstlybythecriticaltopositivismknowledgetobuildonthepositionofknowledgebasedonthelifepractice，withtheternaryelementsinscience，technologyandengineering，alongthetwobasicquestionsonknowledge-whattheknowledgeisandhowitispossible?Namelythequestionistheexaminationoftheknowledgebasedonofwhatkindofactivities，toanalyzetheexistingproblemandshortcomingaboutthestudyofpreviousscientificknowledgeandtechnicalexpertise，engineeringknowledgeundertheframeworkofthepopularknowledge.Fromthepositionofknowledgebasedonthelifepractice，thescientificknowledgetookasthedescriptiveknowledge，itsgoalandtheintentionisliesontheunderstandingworld，thedescriptionthewayofworldexistence;thetechnicalknowledgetookasthemotiontheproceduralnatureandthestandardknowledge，itsgoalliesonthesolutionofthequestioninthepracticeprocess"makesany"and"howdoes"buttheengineeringknowledgetookastheplightknowledge，itsgoalliesontheartificialsuccessfulconstructionintheboundaryterritory.Thethreeisthedifferentinnature，butmeantimeistheextremelycloserelationship.
Keywords:knowledgetheory；scientificknowledge；technicalknowledge；engineeringknowledge
在科学、技术、工程三元论的构架下，科学知识、技术知识、工程知识作为科学、技术、工程相应的知识形态，由于三者本质属性的不同而具有各自的特征。但是长期以来，由于实证主义知识论的广泛影响，国内外大多数的学者普遍认为：技术知识是科学知识的应用，而工程知识则是技术知识的应用。工程知识、技术知识仅被视为科学知识的“退化形式”，尤其是工程知识，根本没有作为独立知识形态的合法地位。本文试图通过对实证主义知识论的批判，来转变知识论的立场。在立足于生活实践的知识论立场上，来对科学知识、技术知识、工程知识的本质、特性加以尝试性的研究。
一、知识论立场的转变
近现代以来，随着理论自然科学取得的巨大成就，西方知识论经过经验主义、唯理主义和康德先验主义的演变，实证主义知识论逐步成为西方居于主流地位的知识论。尽管自上世纪五、六十年代以后，实证主义知识论作为流派，在理论界已经风光不在，并且遭到了众多的批判，但是，在现实生活中，它的主张已经广泛渗透到公众的意识里，深深地影响着公众乃至于知识界对科学知识以及人类其它知识的整体理解。
逻辑实证主义对科学知识的本性作了系统的解释。科学知识是实证的、客观的，任何科学命题都要经受得住实验和事实的考验，要符合可证实性原则，否则就是没有意义的，是形而上学。整个科学就是一个存在意义关联的命题集，是一个严密的、前后一致的逻辑体系和公理系统。由于经验世界是统一的，因而表述经验世界的科学语言也是统一的。正如卡尔纳普所说:“物理语言是一种普通科学语言……，科学是一个统一的体系，在这个体系中没有根本不同的对象或领域，这就是关于科学统一的理论”。[1]尽管实证主义知识论涉及的人物和思想众多，但其根本观点和目标是一致的，那就是把科学限制于经验范围之内，满足于对经验的描述和整理，只有这样的科学知识才是客观、确切和有用的知识。这样，他们把知识几乎全部等同于科学知识，并且认为它在价值上是中立的，具有工具合理性。逻辑实证主义对当时和以后的经济学、社会学、法学、历史学、心理学等产生了深刻而广泛的影响，按实证科学知识的模式去改造与重建各类知识几乎成为一种潮流和时尚。
实证主义知识论从20世纪中叶起遭受了众多学派学者的批判。其实早30年代，胡塞尔在《欧洲科学危机和超验现象学》一书中就指出：“欧洲危机的根源在于实证主义、怀疑论、非理性主义等错误的哲学思潮排挤了欧洲传统的理性主义的精髓。”[2]持历史主义的库恩、费耶阿本德等，持后现代科学知识观的罗蒂、利奥塔等，还有科学知识社会学（SSK）的布鲁尔、拉图尔等，以及强调“个人知识”的波兰尼等，他们各自站在自己的知识论立场上，对实证主义知识论进行了剧烈的批判。在这些思潮看来，科学是一项解释性的事业，科学知识并非由科学家发现的客观事实，并非科学家对外在自然界的客观反映和合理表述，而是科学家在实验室里制造出来，并且通过各种修辞手段使之得以认定为普遍真理的局部知识，是负载着社会利益或受到特定社会因素塑造的。费耶阿本德认为科学本质上是无政府主义的事业，对科学的研究可以采用任何方法，各种巫术、神话都与科学一样在文化上是平等的，没有贵贱之分。“任何思想，不管是多么古旧和荒谬，都有可能改善我们的知识”。[3]反对实证主义知识论赋予科学知识的唯一霸权。
在笔者看来，实证主义知识论的问题与缺失主要存在于三个方面：
（1）实证主义的以知识论、方法论替代认识论，拒绝从哲学上对科学认识进行论证，试图使科学免受哲学的影响。然而，在科学上排除哲学的影响并不真的表明实证主义可以不受哲学的影响，事实上它是“把方法论自身的框架先验化了的认识论，自己现在受到了它曾经给形而上学所作的那种狂热和荒诞的裁决”。[4]实证主义否定形而上学本身就是以经验主义和归纳主义为基础的形而上学。
(2)实证主义持一种唯科学主义的知识观，认为科学是最恰当的人类知识的表达形式，甚至认为科学知识是人类唯一具有真理性的知识，并以自然科学的知识标准衡量、裁定人类的其它知识。人类的其它知识要么是无意义的，需要加以拒斥，要么就归结于科学知识或者是科学知识的应用。
（3）实证主义在坚持肯定了科学知识的客观性与普遍性的同时，排除了主体及其价值判断，主张事实与价值无涉，正如胡塞尔分析欧洲科学的危机时所说：实证科学“抽象掉了作为过着人的生活的人的主体，抽象掉了一切精神的东西，一切在人的实践中物所附有的文化特性。”[5]由此，造成了科学对生活世界的遗忘，造成了人类文化的危机。
因此，要摆脱实证主义知识论的束缚，走出实证主义知识论的困境，就必然转变知识论的立场，必须恢复被遗忘的生活世界，立足于生活实践来展开知识论的重建。
通常，实践被理解为人们为了获取物质文化生活资料，满足人类社会需要而进行的探索和改造客观世界的感性物质活动，它作为人类实际地处理自身与世界之关系的活动过程，总是以对人与世界关系的观念处理为范导，是在观念地处理并处理了人与世界关系之后才得以进行的有目的的、能动的、改造世界的物质活动。[6]也就是说要以人与世界关系的观念处理为实践的前提，然而，“在现代科学的视野中，世界展现为客观自在的、数学化的、无限的科学世界，人与这个世界的关系，构成了主客体二元对立的对象性关系，科学、技术的认识活动，工程改造世界的造物实践活动都是在这个主客体二元对立的对象性结构中进行的。这样，工程本质上就展现为：在科学活动建构的自然图景和自然规律的框架内，遵循技术活动建构的以自然规律为前提的“怎么做”的程序化知识，在一定的社会条件下，按照数学化的方式去筹划和改造自然、构造人工物的活动，通过这种活动实现理论向现实的飞跃，实现客体的主体化，从而达到主体的目的、满足主体的需要”。[7]显然，这种实践观在本质上同实证主义的科学观是一致的，胡塞尔对现代实证主义所造成危机的批判，同样适用于这种实践观。现代科学对生活世界的遗忘，必然也会导致这种实践对生活世界的背离，加深文化的危机，加深我们这个世界的非人性化，从而逃避人类的责任！
笔者所主张的生活实践是立足于生活世界的社会行动，人与世界最原初、最根本的关系不再是自然主义常识观、实证主义科学观中的主客体二元对立的对象性关系，即以某种观念为先导的关系，而是境域化关系，这种关系是自明的、非预设的、非课题化的、存在论的而非认识论的关系。把实践纳入这种存在论的境域化结构中，也即生活世界之中，才能真正理解马克思所说的：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”[8]实践，作为人的有意识有目的的、最活跃的话动，是一种探索性的、创造性的、认识的和组织的活动。生活实践中包含着包括理论活动在内的多种认知活动，这种立足于生活世界的实践，才是人类一切知识产生的基础。
基于这种生活实践的知识论立场，我们反对给知识一个抽象的、僵死的、绝对的定义，主张从丰富多彩的生活实践类型来探寻各种人类知识的本质与特征。在科学、技术、工程三元论的构架下，从生活实践的类型来看，科学是认识世界的活动，技术是如何改造世界的认知活动，而工程则是改造世界的造物实践活动。显然，这三种不同的实践类型对应着本质上不同但又紧密联系的三种知识形态。
二、科学知识
通过上述对实证主义的科学观的批判，依据立足于生活实践的知识论立场，我们认为：1)科学活动是人类理解和解释世界的一种实践类型，它所产生的科学知识以追求符合客体的真理性、描述性知识为目标，因此在本质上必须坚持科学知识的实在性、客观性与普遍性，这个问题上我们赞成实证主义知识论的主张，不赞同社会建构论者关于科学实在是由科学研究的社会过程建构出来的主张。2)任何人类的实践都是嵌入在一定社会历史文化之中的，科学实践也不例外。在此我们赞同对实证主义知识论排除主体、排除价值、排除历史文化，造成科学对生活世界遗忘的批判，主张科学知识要回到生活世界，在立足于生活世界的实践中把被实证主义分裂的主体与客体重新结合起来。3)反对实证主义知识论唯科学主义的主张，反对将一切知识都归结为科学知识或科学知识的应用。主张从生活实践的类型来肯定各类知识独特的价值。4)任何具体的科学研究实践都是在一定的地域、时域中现实发生的，地方性的各种社会因素、实验室情境都显示了科学家日常实践的鲜活性，社会建构论者深入到科学研究实际过程的微观探究十分值得关注。但科学家如何超越情境达成“共识”，创造出具有客观性与普遍性的科学知识？仍有待深入研究。
在这样观念下，科学知识呈现出如下的本质与特征。
1、真理性
科学知识的真理性有两方面的含义。其一，是指科学知识本身就是真理，或者是具有向真理逼近的性质；其二是指某一科学知识可能最终被证明不是真理，但它是最求真理过程中的一个环节，具有追求真理的使命，尽管它可能被证伪。所以，科学知识的根本特征是表征客观对象的客观性质与客观规律的，它具有可检验性，或者能被证实，或者能被证伪，或者能被进一步发展。
2、合理性
首先科学知识以经验事实为基础，所建立的理论或规律，它在经验上具有严格的可重复性、可预言性。其次，科学知识的逻辑体系是严密的。严密的逻辑推理方法如经验归纳与演绎推理是获得科学知识必不可少的思维方法。科学因此具有一种与天意、神启、臆测相对立的理性。在当代，尽管经验对一个新理论的直接支持可能已经变得越来越少，但是科学知识体系仍依赖于其坚实的经验基础和具有经验基础的背景理论的支持。
3、进步性
科学的发展趋势一般是：后一种理论比前一种理论更仔细地更详尽地描述或说明同样的事实；后一种理论通过了前一种理论通不过的经验；后一种理论对前一种理论具有完全的包容性，能解释前一种理论所能解释的一切事实，还能解释并预言前一种理论所不能解释和预言的新事实。随着科学的发展，科学知识体系中，总是能进化出更具有普遍性的、具有更高解释效用的、能更准确预言未来的理论体系。这种进步是在现实的社会历史中发生的，社会、文化的因素在科学知识的进步中有着不可忽视的作用。
4、共享性
自然科学知识具有普遍性，其内容及其利用，具有公开性和共享性。科学知识是无国界的、无阶级性的，科学理论可以被各个国家的人、各阶级的人所发现、继承和利用。但是，由于科学知识的创造与应用都是嵌入在一定的社会历史文化的情境之中的，社会的政治、法律、哲学、道德、宗教等社会意识形态会深刻地影响科学知识的生存和传播，影响着其共享性的实现，因此，必须立足于生活实践来具体分析。
三、技术知识
在把技术理解为知识的传统中，长期以来，由于深受实证主义知识论的影响，技术就是应用科学的观点在国内外学界广为流行。“技术就是把应用科学所得的原理和方法等用到更广泛的实际问题。”[9]的看法十分普遍。但是，正如D伊德所说：“西方的技术传统是偏爱‘理论’而轻视‘实践’的，并且将技术贬黜为应用和实践”。[10]由此造成了技术知识附属于科学知识的非独立地位，遭到了知识论研究的严重忽视。上个世纪80年代以后，这种状况有所改变。经济学家罗森伯格说：“技术本身是关于某些事件和活动的一组知识，它并非只是来自其他领域知识的应用”。[11]技术史家莱顿认为，作为科学的镜像兄弟，技术是一个“自主的、平等的组织”，它与科学的关系是“共生的、平等的和互动性的”。[12]由此，技术知识作一种有别于科学知识的独立体系确立起来。
站在我们知识论的立场上，显然，现代意义上的技术知识是技术发明这一特殊的实践活动创造出来的。技术发明活动已经从生产领域中分离出来，构成了相对独立的、以建构技术知识为目标的人类活动。可以说，它是为了实现人类的某种目的，导向实践的、“应当怎样做”的程序性、规范性知识的认知与建构活动。我们将从如下方面来解释技术知识的本质与特征。
1、技术知识的存在形态
人们一般认为，传统技术知识主要是以经验为基础的，是经验形态的零散化的知识；而现代技术知识则主要是以现代科学知识为基础的，是理论形态的知识体系。经验性的技术知识是主观的、心理性的、个人的。与此相反，现代技术知识是客观的、理论性的、社会性的。在我们看来，1)技术知识既包括理论形态也包括经验形态，技术知识再发展，理论形态的技术知识也不可能涵盖全部的技术知识，从而把经验形态的技术知识排除在外。2)理论形态的和部分经验形态的技术知识可以通过编码成为明言性的知识，可以用文字、数字、图像、符号表达，易于以硬性数据、公式、编码程序或普适原理的形式传播和共享。3)有相当多的经验形态的技术知识，如技能、诀窍等，由于它们的存在依附于人的大脑或身体操作的技能，通常只能在操作行动表现出来，而行动如何往往又依赖于特定的情境，因此无法对它们进行编码，由此构成了难言知识(波兰尼称之为“默会知识”)。这一点，与科学知识明显不同，科学知识都是明言的，否则它不可能达到描述自然的目的。
2、技术知识的认知结构
技术知识不是对现有客观事物的描述，但它也不是人的头脑中先天固有的东西，技术发明不是在自然界中发现现成的东西，而是创造自然界原来没有但逻辑上可能的东西。因此，技术知识蕴含可能性，是对可能性世界的探索，技术知识的应用是可能性的实现。技术知识是人类为了某种目的，在可能世界中搜索，从而创造出来的“怎么做”才能达到该目的的技能、诀窍、方案、程序、规则。其认识结构包括三个方面：1)确定欲实现的目的；2)在可能世界中以试错的方式搜寻与选择实现该目的的手段；3)对该手段能否实现目的以及手段的功效进行评价。其中，“目的”与人的欲望、社会的需求、利益及其限制相关，“可能世界”、“手段评价”则与逻辑空间、科学知识、日常经验、已有的技术知识、生产制造能力水平、自然环境、各种社会政治、经济、文化因素等相关，可见，技术知识的认知结构更深地嵌入到了社会情境之中，更为各种复杂的价值关系所左右。不可能像科学那样完全地去情境、去价值，达到完全普遍性的知识，其普遍性往往表现为约定性的规范。
3、技术知识的评价原则
技术知识的评价显然不同于科学知识的评价，实验评判与逻辑评判构成的真理性评价是科学知识评价的基本原则，由于排出了价值，科学知识的评价与价值无涉。技术知识的评价虽然无关与对象是否相符意义上的真与假，但它仍然包含价值性评价与事实性评价两大原则：1)价值性评价主要指：技术知识作为手段在其实际应用中，能否实现预期的技术目的？是否满足了技术使用者的需求？是否具有正当性与公正性？负面价值有多大？2)事实性评价主要指：技术知识作为手段，在实施过程中是否具有可操作性？是否易于现实化？功效如何？技术本身是否先进？是否可靠、稳定、耐用？各种(自然、经济、政治、文化、社会的)成本代价有多大？效益如何？等等。
4、技术知识的普遍性与特殊性
技术知识无法构成像科学知识那样统一的、严格按照内在逻辑关系展开的普遍知识体系，这并不是因为技术知识不够成熟所致，而是其本性使然。我们可以把技术知识分为如下层次：1)技术理论原理(通常称为技术科学)；2)技术规范；3)技术项目的工作原理；4)技术方案；5)工艺流程；6)操作规则；7)诀窍与技能。第一个层次与科学知识联系密切，具有科学知识一样的普适性，它是将因果关系转换成目的－手段关系，也即科学知识转换成技术知识的中介；第二个层次是一定社会条件下的约定，对于受该规范制约的技术活动而言，具有普适性；第三个层次进入具体项目，其工作原理的构思具有明显的特殊性，往下的层次特殊性越来越强，直至难言。可以说，这些层次从上而下，技术知识的普遍性、明言性、社会性不断减弱，特殊性、难言性、个体性不断增强。
5、技术知识的社会性与地域性
技术知识的社会性与地域性不仅体现在它的应用所产生的社会功能上，而且也体现在它自身的内在建构上。我们认为社会建构论者的研究进路与方法，其实更适合用于技术知识建构的研究。关于技术知识的社会功能已有大量成果，不再赘述。
三、工程知识
长期以来，由技术与工程不分，人们往往把工程视为技术的应用，工程知识也自然视为技术知识的一部分，实证主义者更是把工程知识、技术知识都视为科学知识的“退化形式”，工程知识根本没有作为独立知识形态的合法地位。近年来，这种状况发生了改变。正如沃尔特文森提（W.Vincenti）所说：“以前我们将工程看作是科学的婢女，以为工程只是应用科学的发现，现在是我们改变这种看法的时候了”。[13]在中国学界，自从李伯聪提出科学、技术、工程三元论以来，工程在哲学研究中逐步获得了合法地位，相应，从知识论的角度把工程知识作为独立的知识形态来展开研究已经提上日程。
按照生活实践的知识论立场，我们进一步把工程造物活动规定为：为了满足社会的某种需要，在集成科学、技术、社会、人文等理论性知识及境域性经验知识的基础上，在经济核算的约束下，调动各种资源，在特定的空间场域和时间情境中，通过探索性、创新性、不确定性和风险性的社会建构过程，有计划、有组织地建造某一特定人工物的实践活动。显然，工程实践的根本目的在于建造人工物，而不在于工程知识本身的创造，工程活动本质上不是创造知识的活动。工程知识在此仅仅是作为实现工程目的的手段、环节、要素而被创造的。因此，从本质上说，工程知识不是工程活动的目的，而是实现工程目的的手段，它的创造由目的决定，是中介性的知识。具体来说，我们认为工程知识具有如下的本质特征。
1、工程知识的独特性与地域性
工程知识的独特性与地域性来至于工程本身的独特性与地域性：1)任何现实的工程活动总是意向着某个特定的欲求建造的人工物的。正如陈昌曙教授指出：“工程项目是强对象化的，有其特殊对象。……它常常不是批量化的，而是‘唯一对象’或‘一次性’的，如青藏铁路工程、南京长江大桥建设工程。”[14]严格地说，工程几乎没有可重复性。2)在英文中，动词Engineer就包含着谋划、独创的意思，工程师们（Engineers）所做的事情一般来说是Ingenious(有独创性的)。“独创性”(Ingenuity)和“工程”(Engineering)具有相同的拉丁文词根。3)这种特定的人工物总是嵌入在特殊的自然环境与社会环境之中的，这些特殊的地域性因素不是工程的外部环境约束条件，而是工程活动的内在要素。因此，工程知识的建构必须充分反映这些独特性与地域性。
2、工程知识的综合性、具体性与可靠性
从知识的性质看，工程知识既不具有纯粹的科学性质、技术性质，也不具有纯粹的社会性质、人文性质，而是众多种类知识的综合集成。工程知识要集成多种自然科学知识、技术知识、技术发明、技术诀窍，但不能仅仅是它们的单纯应用或集成，还必须集成经济学、管理学、社会学、政治学、哲学、历史学、人类学、心理学、文化学、美学、宗教学、民俗学、考古学等多种人文社会科学的知识。但是，工程知识仅集成这些知识还不够，还必须集成相关的已有经验，尤为重要的是，必须集成工程本身的独特性与地域性所带来的具体的情境性知识与经验。这就要求工程知识的建构不仅要有高度的综合性，而且还必须具有深入细微的具体性与可靠性，正如皮特所说：“工程知识被证明要比科学知识更加可靠。”[15]否则，不仅不能确保工程的成功完成，往往还会造成重大损失。集成并不是上述各种知识、经验的简单堆砌，而是把它们有机地结合并转化为与当下工程现实情境相符合的，可行、可靠、可操作的方案、方法、工艺、程序、规则、规范、指南。
3、工程知识的复杂性与协调性
在工程活动中，掌握和创造工程知识的主体具有十分复杂的构成：它包括决策者、投资人、企业家、管理者、工程家、科学家、工程师、设计师、技术人员、经济师、会计师、工人等等。我们把直接参与到某项工程行动中来的人员总体，称之为工程共同体。这些工程共同体的成员以自己原有的专业知识，参与到某项工程中来，由此决定了工程知识总体构成上的复杂性。在工程的决策、设计、实施操作、运行、评价、管理等行动过程中，共同体的成员各施其职，各显其能，矛盾与冲突在所难免。在工程展开的具体情境中，他们之间必须通过交往行为、规范调节行为来进行沟通，消除观念上、利益上的冲突与矛盾，达成目标认同、行动协调、紧密配合、利益共享，才能保证工程的顺利完成。由此又决定了工程知识还应包括修辞、商谈等促进交往沟通的协调性知识。
4、工程知识的情境性与现场发生性
工程开展的地域性与情境性，决定了工程知识的情境性与现场发生性，主要表现为：1）现场发生性，它指的是由具有一定知识经验储备、带有一定的工程意图的工程主体，或者说处于以往历史形成的情境之中的工程主体，与工程活动发生的具体的自然环境、社会环境相互作用，当下产生的明言性和难言性的经验、知识。它们不是预先既定的、现成自在的，而是随着工程行动者的出场、造物行动的发生才涌现出来的；2）主体间性，地域与情境条件不仅是工程行动主体与客观自在环境相互作用的结果，也是工程共同体内个体之间交往、沟通、争执、协商的结果，任何个体虽然都从自身出发，存在视界的差异，正是主体之间的交往行为带来了视界的融合，形成了对工程行动共通共识的主体间性的情境性知识；3）境域约束性，地域与情境条件一旦产生，又与工程行动者已有的知识经验储备相结合，共同构成约束工程行动者视界及行为的境域性知识与经验；4）随机的变异性，地域与情境条件构成因素的不确定变化，都可能带来它的随机变异。它会随着工程行动的展开而不可完全预期地发生着变化，反过来又影响工程的行动变化。工程知识也必须具有这种随机变异性，才能确保工程的成功。
5、工程知识的难言性与不可复制性
把工程知识与科学知识、技术知识相比较，它更是难于形式化、体系化的零散知识。工程知识中综合集成的自然科学、技术科学和人文社会科学的知识，可以进行编码，属于明言性知识。具有普遍性的各种理论知识，在工程知识的集成中，它们必须转化为情境性的特殊知识，才能在现实工程中发挥作用。但大多数在工程中随机发生的情境性知识是难于编码的，属于难言知识，与技术知识相比，它的难言性更为突出明显，这正是工程知识的一大特点。例如，一个人拥有再多的明言性的工程知识，只要他不进入到现实的工程实践之中，不掌握难言性的情境性知识，他就难以对工程有实际作用，人们甚至会说他不懂工程。工程知识的难言性、独特性、地域性等特征决定了它的难以复制性，致使它不能共享，更不能直接移植，简单套用。
6、工程知识的优化性与评价的多元性
围绕工程目标，必须通过设计对工程知识进行优化。但是，优化并不意味着最优化而是满意化，因为从理论上讲最优化必须建立在所有实现工程目标的途径方案都完全已知，每一种方案实施后产生的后果影响都能完备预期，评价方案及后果影响的标准都完全一致等这三个必备条件的基础上。但是，在现实的工程活动中，价值标准的多样性，各种人群、组织在观念、利益上的冲突与矛盾等等，都决定了不可能形成完全一致的评价标准；而认识水平、能力、精力的有限性也决定了不可能搜寻全部的方案和预期所有的后果影响。因此，工程知识的优化不可能有“最优解”，只可能有“满意解”、“妥协解”。现代工程的发展显现出两面性的特征，它在造福于人类的同时，又为人类带来了意想不到的灾难。工程人工物不是中性的，它负荷着价值。因此，必须要从经济的、政治的、军事的、生态的、环境的、文化的、科学技术的、人文的、审美的等众多维度的对工程进行全方位的评价，工程知识中必须把多元性的评价知识作为不可缺少的组成部分。
参考文献
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人体工程学的认识和体会范文
1．课程目标表述不清。网络教育教与学时间空间的分离即提高了学习的灵活性和自主性，同时也为教师传递清晰明确的教学目标造成了困难。仅制定宽泛的课程总体目标会让学习者忽视学习过程知识点需要达到的具体目标。布卢姆的教学目标分类为教师制定具体的教学目标提供了指导。教师制定清晰明确的教学目标会解决学习者学什么的问题。
2．对学习过程缺乏监控和反馈。有些网络课程侧重提供学习资源，页面设计和学习内容的组织安排，而忽略了教学活动的设计和对学习者学习过程的监控。与传统面授教育不同，网络学习具有高度自主性。教师必须要注重对学习者学习过程的监控，提高对学习者自主学习效绩的评价。教师和教学团队可以根据学习者的学习进度和学习风格，提供较为个性化的指导答疑等支持服务。教师可以根据学生的学习进度，对学生进行阶段性测试，依照测试的结果，为学习者划定等级、不同阶段或难易程度的学习资源。
3．缺乏有意义的交互。学习者在网络课程学习中必须学会与网络界面、工具、其他学习者、教师进行信息和认知的交互。各种数字技术都是为促进它们之间有意义交互而服务的。网络教育不应该仅仅侧重现代信息技术的使用，更应以技术为工具，根据教学内容的需要设计相应的交互学习活动，使个人知识通过分享形成团体可用的知识。网上虚拟社区的建立正是加强学习者与环境、工具、他人交互与协作的积极尝试。
二、分布式认知理论的核心概念和基本观点
(一)分布式认知理论中的核心概念
分布式认知理论中有几个核心概念需要理解，比如媒介(media)、表征(representation)、交互(inter-action)和人工制品(mediatedartifact)。表征是认知心理学的核心概念之一，又称心理表征或知识表征，指信息或知识在心理活动中的表现和记载的方式。表征是外部事物在心理活动中的内部再现，因此，它一方面反映客观事物，代表客观事物，另一方面又是心理活动进一步加工的对象。认知活动可以被看成是在媒介间传递表征状态的一种过程。媒介可以是内部的(比如个体的记忆)也可以是外部的(比如说地图、图表、计算机数据库等)。人工制品指的是工具、参考数据库、计算机、心智模式、方法、语言、文化等。人工制品是表征和表征状态转换不可缺少的重要组成部分。赫钦斯还认为人与人、工具、环境的交互是分布式认知的必备条件。交互具体体现在四个方面，分别是操作交互、工具交互、信息交互和认知交互。操作交互指的是学习者与媒体界面的交互，其效果主要体现在学习者对媒体界面和功能的熟悉程度。工具交互主要指学习通信系统对信息和资源的有效传输程度，主要体现在传输的速度和质量上。信息交互指的是学习者与学习资源、教师、社会成员等整个教学教育的交互。认知交互指的是个人知识通过与他人分享成为团体可用的信息，体现在学习者利用电话、传真、电子邮件、在线讨论、各种音频视频等进行学习的过程。
(二)分布式认知具有以下一些突出特征
1．传统的认知理论强调个人认知，而分布式认知考虑到的是参与认知活动的整体因素，分布式认知提出了一个新的分析单元———功能系统(func-tionalsystem)，这个系统包括参与者全体、人工制品和他们所处环境的相互关系。这个新分析单元以共同参与认知加工的各元素间的功能性关系为基础，把表征媒介相互协调在一起。新的分析单元的提出使我们可以从更宽的角度研究认知加工机制，有助于提高工作绩效，解决问题。
2．分布式认知理论认为认知具有分布性，既分布于个体中，也分布在媒介中、文化中、社会中和时间上。这样，以前由人类学家和认知心理学家在不同个体和文化/认知之间设定的传统界限被消除。它们之间的相互作用则得到了广泛关注。
3．分布式认知理论分析工作产生了环境、表征媒体、个体间相互作用以及个体与工具间的相互作用。这些活动包罗了个体行为、个体与设备之间的交互、个体与其他成员的交互、个体与工具的交互等等。赫钦斯认为分布系统的各个要素必须要相互依赖以完成任务。
4．分布式认知关注系统中不同参与者间知识传播方式和协作中所需要信息如何通过表征状态系统进行传播。因此，“哪些信息被外部表征，以及如何表征，均对问题解决有影响”。最后，分布式认知强调人工制品的地位，因为它是表征和表征状态转换的重要组成部分。人工制品对任务进行了转换。具体表现在人们可以把一些认知工作转移到制品上，自身则转向较高水平的深层次信息处理。比如说，一些简单的计算或者记忆任务可以由计算机来完成。人工制品可以帮助学习者产生记忆留存。比如某种教学软件教授学习者如何进行商务信函的写作，即使以后学习者不采用这一软件也能够熟练进行写作，因为写作方式、规范和语言已经被内化。人工制品可以减轻认知负荷。当代信息的爆炸式增长使得人们必然对知识的获取有所选择，因此从事远程教育的人员也迫切需要开发设计人工制品，尤其是智能制品，来适合新型教育形式的需要。综上所述，分布式认知系统是一个包括认知主体和环境的系统，是一种包括所有参与认知事物新的分析单元。分布式认知注重个体、环境及人文三者间的交互，它认为个体的认知发展与成长不是孤立存在的，而是与他人及环境相互交互的过程。分布式认知理论认为分布式认知系统要取得成功，要在系统各个要素之间建立有意义的途径，共享信息，使许多单个知识成果结合，相互作用，产生更强的新型的知识成果，使个体能共享新的、增强的知识成果。
三、分布式认知下的网络学习特征
基于分布式认识论的网络学习观具备下列特征:非正式性、社会性、情境性、非线性、微型性。网络学习是一种自我发起、自我调控、自我负责的学习过程。这种学习使得人们能够随时随地地掌控自我学习。学习被放置于社会环境中成为真实的社会实践活动，而不是抽象的、脱离情景的逻辑推理过程。学习的社会性体现在将学习作为一种对话与交流活动，并且存在于教师、学习者、专家和其他社会成员之中。学习资源呈现出泛中心化的趋势，学习突破了传统物理和时间位置的限制，一切有利于学习发生的事物都可以作为学习资源，比如说教师、学习者同伴、数字图书馆、各种媒体、学习资料等等。而学习者作为学习的中心可以跨越时空接受教师的指导，与学习同伴进行交流沟通。传统教学模式的多对一结构也逐步向一个学习者对应多个教师专家的模式演变。移动互联网技术的非线性的超文本结构、超媒体系统等为学习者提供了“超链式”的学习，更加符合学习复杂和非线性的实质。微型化学习则是实现对微型内容(一个文本或图片图像、一段音频或小片段、一个小Flash或一个链接)结构化联结，使得学习者能够利用短暂碎片化的时间随时随地地进行学习。
四、分布式认知理论对当代网络教育的启示
第一，教育者和技术开发者需要认识到在网络教育时代，学习应该从个体知识的掌握到协作的绩效，通过多种媒介创造一个学习共同体并逐步生成一个分布式的专业知识网络。这就要求变革传统教学理论，从“独白”走向“对话”，从“个体学习”走向“合作学习”。学习活动应该围绕这种理念来组织，鼓励学习者与教师、同伴、人工制品和移动学习工具在互动中进行学习、分享智慧。第二，计算机技术在帮助人们整合各种认知资源和减轻认知难度方面越来越重要，特别是在网络环境下，各种高度交互的通讯工具为分布式认知活动的开展提供了具体的技术支持。基于分布式认知视角下的网络学习不应该把移动通讯技术与互联网产生的移动互联网技术仅仅作为辅助教学的工具，而是应该利用移动互联网技术来营造一种基于互联网的智能教学环境。这种环境应该可以支持“认知网络连接与共享、情景创设、启发思考、信息获取、资源共享、多重交互、自主探究、协作学习等多个方面”。第三，从教师的角度来说，尤其是从事开放教育的教师，也面临着传统角色的转变。他们需要从知识的传授者转型为学习资源的开发者和引导者，并且探究多种方式来营造基于互联网的智能教学环境以促进学习者积极主动地学习。突出学习者的主体地位，顺应以“自主、探究、合作”为主的教学方式和学习方法。比如说在尝试使网上学习更为人性化的探索中，学习管理系统和相应的服务都开始融入了一些录音功能，使得网上学习能够更加自然，接近于面对面的学习。Canvas在文本中加入了声音录制，白板能够直接将录音上传到UTube中。媒体制作和分享已经潜入到了免费的、容易采用的社会媒体平台，比如Vimeo、Instagram和Vine平台。越来越多的教师们制作视频，不仅是用来讲课，也用来介绍自己，发通知，为作业提供简单的背景和案例。第四，在分布认知学习观下建立虚拟社区和学习共同体是至关重要的。但是，如何让传统教育下成长起来的成人学习者适应并且内化这种新型学习交互方式也成为网络教育者需要亟待解决的问题。传统的虚拟社区作用主要是呈现教学内容和搭建沟通平台。新型的虚拟社区应该不仅仅是把课堂讨论交流或者教学内容直接从线下搬到线上，而是应该关注虚拟社区中学习活动的设计，加强对社区内知识的有效管理，鼓励学习者对知识的建构，通过加强情感沟通增强学习者的参与感。第五，当前一些网络平台在提供网络资源方面仅限于提供连接和资源说明的形式，因此，在整合网络学习资源方面还有待改进。网络技术的进步，为我们提供了基于web的社会书签，如Digg，del．ici0．us，fickr等。利用这些网络书签，不仅可以让用户在线收藏一些自己感兴趣的资源，还可以利用它是一个社会化工具的特性来发现网络上其它收藏这个资源的用户。这正体现了认识的分布性与交互性，也使认知交互在更大层面和范围内发挥作用。
五、讨论和展望
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［关键词］工程教育专业认证；计算机专业；培养模式
一、引言
随着全球经济的迅速发展，我国产业结构不断调整，社会对工程技术人才的要求越来越高，国际化人才竞争越来越激烈。中国是世界工程教育大国，培养符合国际标准的工程技术人才势在必行。如何结合院校自身发展特点，培养出符合国际标准、满足社会需求、具有人才市场竞争优势的IT类毕业生呢？国际工程教育专业认证为我国IT类人才培养改革提供了新的思路。借鉴国际工程教育专业认证的成熟经验，结合我国专业建设具体实践，通过全面开展专业认证建设工作，可以更加明确人才培养目标，关注专业培养与社会需求的接轨，并可以有效促进专业建设，优化课程体系和提高学生就业竞争力。[1]但工程教育专业认证是一项十分艰巨的任务，国内外众多学者对此进行了深入研究、探索与实践，并取得了丰硕成果。本文借鉴已有研究成果以及国内外工程教育专业认证实践经验，结合本校计算机专业发展特点，研究该专业工程教育专业认证下的人才培养改革问题。
二、问题描述
我院计算机专业创办时间不长，要通过专业认证还需不断探索实践、发展壮大。这主要因为工程教育专业认证是一项复杂的工程，与传统的本科教育评估不同，只有扎实进行工程教育专业建设才能顺利通过专业认证。[2]目前，我院计算机科学与技术专业通过专业认证存在的主要问题如下。
（一）培养目标、毕业要求及课程设置问题
专业认证要求培养目标准确合理，毕业要求具有足够的分辨率，并能够完整支撑培养目标，同时课程体系能够有效分解并合理承载各项毕业要求，三者须保持一致。[2]我院计算机科学与技术专业在培养目标、毕业要求及课程设置上还需完善。
（二）质量保障问题
专业认证要求应具备完善的教学管理规章制度及评估机制。[2]我院计算机科学与技术专业人才培养质量保障体系存在的问题有：在实际运行过程中过于重视学生理论知识的学习和考试成绩，不够重视对工程实践能力的培养；评估体系指标领域过窄，缺乏具有特色的评价指标，且由于评估的复杂性，通常以定性评价为主，定量分析计算所占比重较小；在现有人才培养质量评估体系中，基本没有行业参与人。
（三）持续改进问题
由于技术产业不断变化，专业必须具有不断改进的能力。[2]我院计算机科学与技术专业现有培养方案制订及修订过程中主观性成分所占比重较大，缺乏来自企业及毕业生的反馈信息，导致决策存在一定程度的盲目性。以上分析了我院计算机科学与技术专业人才培养的现状，通过对比该专业国内外专业认证标准，我们找出了专业认证存在的问题及差距。为保证该专业顺利通过专业认证，提升人才培养质量，提高专业竞争力，必须制定合理的人才培养方案及人才培养质量评估机制和保障体系。本文主要探讨人才培养方案的制订问题。
三、基于工程教育专业认证的计算机专业人才培养方案
（一）明确专业定位
在制定具体的人才培养方案之前，必须根据工程教育专业认证标准，结合专业实际情况，明确专业定位。根据我院生源与师资的实际情况，确定本院计算机科学与技术专业的定位为培养应用型工程技术人才。[3]
（二）合理制定培养方案
确定专业定位后，需根据工程教育专业认证标准，结合行业需求和专业特点制定具体的人才培养目标，然后根据人才培养目标确定毕业要求、调整课程体系等。
（三）培养目标
专业认证首先要关注人才培养目标是否准确合理。[4]本院计算机专业制定的培养目标为：培养德、智、体、美全面发展，掌握计算机科学与技术基础知识、基本理论，具有计算机软件设计、网络设计、移动终端程序设计及开发能力，具备良好的职业道德和团队合作精神，面向计算机应用领域，从事计算机软件设计、开发、维护以及网络部署、多媒体技术的应用技能型工程技术人才。
（四）毕业要求
专业认证主要关注毕业要求是否具有足够的分辨率支撑培养目标。因此，毕业要求必须具体定义毕业生应该具备哪些素质、知识和能力。不同的培养目标应该对应不同的毕业要求。根据专业认证标准中规定的关于学生毕业要求的十条准则，结合上述培养目标，确定本院计算机专业学生毕业要求如下。1．素质要求了解与本专业相关的职业和行业的生产、设计、研究与开发的法律法规，具有较好的人文社会素养、较强的社会责任感和良好的工程职业道德。（1）思想道德素质：热爱祖国，具有为国家富强、民族昌盛而奋斗的志向和责任感；能树立科学的世界观和人生观，具有敬业爱岗、团结协作的品质及良好的思想品德，遵纪守法，严谨务实，具有职业道德修养，具有诚信意识和团队合作精神。（2）文化素质：具有一定的文学艺术修养、交流和沟通能力。（3）专业素质：掌握科学的思维方法和工程设计方法，具有良好的工程素养，具备一定的创新意识和严谨的科学态度以及务实的工作作风。（4）身心素质：具有较好的身体素质和心理素质，掌握科学锻炼身体的方法和基本技能，心理健康，积极向上。2．能力要求（1）获取知识的能力：具有查阅文献、获得信息，了解本专业及相关领域科技动态、不断提高自身业务水平的能力。（2）应用知识的能力：具有运用基础知识、基本方法和工具的能力；具有选择和使用开发工具的能力；具有良好的工程素质和软件分析、设计、构造、测试、维护的能力。（3）组织合作能力：具有一定的组织管理能力、较强的表达能力和人际交往能力。（4）创新能力：在基础研发、工程设计和实践等方面具有一定的创新意识和能力。3．知识要求（1）工具性知识：具有外语、文献检索、科技写作的能力。（2）人文社会科学知识：具有基本的人文知识、政治思想品德、职业道德、艺术、军事和经济管理等方面的素养。（3）专业基础知识：具有数学、计算机科学与技术的基础知识，包括离散数学、数据结构与算法、操作系统、计算机网络、计算机组成原理、数据库系统原理等。（4）专业知识：具有基于Java或C进行软件开发的相关知识，具有网络工程规划、设计与实施的相关知识等。
（五）课程体系
课程体系是人才培养的主要部分，是承载各项毕业要求、实现培养目标的主体。因此，课程体系必须从培养目标出发，结合具体毕业要求以及本专业发展的特色和学生自身情况以及师资队伍优势进行设置。针对我院计算机专业学生的特点及上述培养目标和毕业要求，经过大量的教学研讨，将毕业要求全部分解到课程中，以保证毕业要求全面落实，为此构建了如下课程体系。[5][6]1．课程设置课程分为公共基础课、专业课和通识教育课，其中专业课包括专业基础课和专业课，专业课又分为必修课和选修课两种，学生可以根据兴趣分方向进行选修，例如Java、数据库应用、网络规划、软件测试等方向。课程具体设置如表1所示。2．实践教学专业认证特别关注学生实践能力的培养，为此我们设计了分层次的实践教学体系。这些实践教学环节既立足于课程，又与行业需求紧密结合，由基础到专业层层深入，不仅为学生提供了学习实践的机会，还可以让学生获取职业资格证书，提高了学生的就业竞争力。实践教学体系包括课程内实践、课程设计及综合实训、实习和毕业设计等环节，具体设置如表2所示。能力。除此之外，以注塑机为对象，还可以对机械工程控制基础、机械工程测试技术和可编程控制器课程进行理论学习和实践。四、结束语现行的各课程考试基本上是相互独立、各自为政的，即考试选题和内容没有直接的相关性，这样就会造成学生学习的各门课程的知识难以在短期内融会贯通。为此，应根据学校的行业背景和专业特色等构建综合的、机－电－液－控一体化的教学对象，然后在机械基础系列课程设计中进行任务分解，进行多课程递进式、一体化、连贯性的课程设计改革。这种改革，可以快速促进学生对机械基础各课程知识的融会与巩固，对于培养学生的工程观、整体观和创新能力是非常有用的。
［参考文献］
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网络工程专业认证是专业认证机构对高等学校网络工程专业的人才培养目标、专业条件、课程体系、教学过程、教学成果、学生评价等进行的认证工作。教育部于2006年3月成立了全国工程教育专业认证专家委员会，由教育部、高等学校教学指导委员会、计算机教育界、计算机相关行业学会、工程界等的权威专家、知名教授、工程师等组成专业认证工作组。专业认证可以对网络工程专业的教育质量加以控制，保证网络工程专业的毕业生达到相应教育要求，与企业岗位的技能要求相匹配。网络工程教育认证更加重视学生的工程实践与能力，注重学生的教育产出，可以实现从“教什么”到“学到什么”的转变。为了达到专业认证标准，学校进行教学研究与改革，更加注重与企业的合作与联系，不断注入教育改革的动力。在专业认证的驱动下，学校的课程体系、师资队伍、图书资料、实验条件等得到了不断改善，教学管理体系进一步规范，教学管理质量也提高了。
2以专业认证为导向的网络工程专业人才培养模式
基于新建本科院校网络工程专业的教育现状及地方产业发展的实际需求，以专业认证为导向，我们构建基于CDIO的网络工程专业的工程教育人才培养模式，即将网络工程专业工程型人才的培养与专业认证相结合，使新建本科院校培养的网络工程人才与产业需求相适应。
2.1完善人才培养方案
CDIO代表构思、设计、实现和运行，以任务驱动，构建以项目为主导的知识、能力和创新培养一体化的教学体系。CDIO通过“做中学”，激发学生的学习兴趣，强调工程实践训练，强化能力的培养，着重培养学生的工程基础知识、个人能力、团队合作能力和工程系统能力。人才培养模式是大学本科教育的出发点，学校应依据人才培养模式制订合理的人才培养目标，构建完善的人才培养方案。依据网络工程专业的发展潮流、产业的发展需求、学校与地方的特点，我们确立“2+1+1”的分段式工程教育人才培养模式。前两年学生在校完成专业认知模块、综合能力模块、专业基础模块的学习，重点培养学生的综合能力（价值判断能力、身心调适能力、交流沟通能力等）、专业认知与专业基础能力等；第3年企业与学校共同完成专业应用模块、专业专长模块、校内实践模块的教学过程，有针对性地指导学生完成项目以及专业方向相关内容的学习；最后1年，学生进入企业实习，参与项目开发，完成企业课程模块、素质拓展模块、毕业设计等。通过“产学研”深度联动，校企合作共同制订人才培养目标、人才培养方案，企业全程参与专业人才的培养，使“教、学、需”一致。通过“做中学”，将“知识、能力、探索兴趣、解决问题毅力和社会责任感”的培养融入CDIO教学过程中，培养社会急需的有责任感的实践能力强的、与企业需求相匹配的高级工程型人才。
2.2优化课程体系
网络工程专业的工程教育是为了培养具有熟练技术基础，拥有善于构思、设计、实现和运行网络产品或系统的能力，能够适应网络行业发展的网络工程师。课程体系建设要对照专业认证的标准，坚持以产业需求为导向、以应用为目标、以能力为核心，整体优化课程体系。以往专业课程教学模式大多强调各课程自身的特点和作用，在教学实践过程中注重本课程知识的运用与知识点的深、专、独。如果弱化了专业课程综合体系的整体关系，会导致相关课程间内容重复较多，课程培养目的分散，各门课程授课内容之间缺乏连贯性，学生不善于综合运用所学知识解决实际问题。因此，我们应当坚持整体优化原则，注重学生知识结构、素质结构和能力结构的优化，适当进行专业主干课程群、专业专长课程群的优化与重组，形成以培养网络工程能力为核心的课程体系。
2.3建设专兼结合的双师型教学团队
依据专业认证的标准要求，师资队伍建设要突破现有体制，按照市场配置资源，组建由企业工程师、外聘教授、学院专业带头人、实验师等组成的教学团队。充分发挥企业工程的人才优势，用好外聘教师，推行“双师授课法”，形成特色鲜明的“双师结构”和“双师素质”的专兼结合教学团队。我们要本着“引聘、培养、合作”的原则，充分利用学校的各项优惠政策，引进或聘用具有工程背景的高水平教师、企业工程技术人员，实现“校企”人才资源共享，加强工程教育师资队伍建设。学校要有计划有步骤地选派部分教师到重点工科高校、科研单位进修，鼓励并安排教师到企业一线顶岗锻炼，提高工程实践能力。此外，还要切实发挥教学团队的作用，采用“带头人+团队”的人才组织结构，充分发挥学术带头人与学术骨干的带头作用，确定“老中青”教师的“传帮带”关系。通过建立青年教师导师制、系级教学督导制、听课与评课制等制度，开展青年教师成长沙龙、青年教师教学技能比赛等活动，提高青年教师的教学与科研水平。
2.4建设实践教学体系
我们要对照专业认证标准的要求，依托校内外实践基地、产学研合作企业，整合校内实验资源，构建“两大平台、4个模块”的分层实践教学体系。两大平台即学校教学实训平台与企业工程实训平台，4个模块即基础技能实训、专业技能实训、应用技能实训和创新技能实训，构成逐层递进的实践教学。
2.5探索多元的评价方案
我们建立“评价主体多方、评价内容多种、评价方式多样”的多元评价体系。通过学生自评、互评以及教师评价等方式，建立科学合理的激励机制。注重学习过程的评价，实现由对结果的“终结性评价”转为对过程的“形成性评价”，激发学生的学习热情，调动学生的科研兴趣，培养学生的知识运用能力与科研创新能力。学校要参与国际交流与合作，开展工程教育专业认证，对照工程教育认证标准，切实构建工程教育质量保障体系。
3结语
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摘要：CDIO工程教育模式是国际工程教育改革的最新成果，它以构思、设计、实现、运作的产品生命周期为载体，将学科知识和产品研发相结合，培养学习者的工程意识和工程能力。在方法论层面从分界、循环、融合三个角度剖析CDIO工程教育模式，有助于厘清其内在构成和运行机理，指导工程教育改革与实践。
中图分类号：G640
文献标志码：A文章编号：1009-4474（2015）04-0080-0
Boundary，CirculationandFusionofCDIOEngineeringEducationModel
ZHANGYonglin，XIAOFengxiang
（SchoolofEducation，TianjinUniversity，Tianjin300072，China）
Keywords：CDIO；boundary；circulation；fusion
Abstract：CDIOrepresentsthelateststudiesofinternationalengineeringeducationreform.Thiseducationmodelusesproductlifecycleasthecarrier，whichincludesconception，design，implementationandoperation.ThepaperanalyzesCDIOfromthethreeperspectivesofmethodology.boundary，circulationandfusion，clarifyingitsinnerstructureandoperatingmechanism，guidingthepracticeofengineeringeducationreformanddevelopinglearnersengineeringability.
一、引言
CDIO工程教育模式是美国麻省理工学院和瑞典皇家工学院、查尔摩斯工业大学、瑞典林雪平大学于2004年共同创立的工程教育崭新模式，代表着国际工程教育改革的最新成果。CDIO即构思（Conceive）、设计（Design）、实现（Implement）、运作（Operate），它以产品的生命周期为载体，将学科知识与产品研发实践相结合，培养学习者的工程意识和工程能力。
我国学者对CDIO工程教育模式已经做了大量研究，主要集中在以下三方面：一是对CDIO工程教育模式的教学大纲和CDIO标准的理论解读；二是关注CDIO工程教育模式在我国的本土化发展，如汕头大学工学院引进、消化、开发、实施了注重职业道德、诚信和职业化的工程教育模式（EIPCDIO）；三是探讨专业课程采用CDIO教学取得的效果。如清华大学工业教授顾学雍在“数据结构”和“数据库技术”两门课中采用CDIO方法教学，取得了良好效果。以上研究多属理论解读或实践经验介绍，缺乏方法论层面的反思。法国著名社会学家布迪厄提醒研究者，要“始终保持对研究活动所采用方式方法的适用范围及其背后理论假设的反思性关注”〔1〕。因此本文尝试性地在方法论层面从分界、循环和融合三个角度深入剖析CDIO工程教育模式的运行机理，并廓清对CDIO教学大纲和CDIO标准的认识误区，以期对一体化课程的设计和教学具有一定的理论指导意义。
二、CDIO工程教育模式的分界
分界是打开CDIO工程教育模式秘密的钥匙。分界过程是一个从具象到抽象再到具象的过程，即从客观实存到概念实存再到客观实存的过程。借鉴康德认识论的分界方法，在实际工程项目和个体认知规律之间划定内容、环境、经验、认知结构和能力五部分。
1.来自工程实践的学习内容
CDIO工程教育的学习内容包括产品、流程和系统，这只是一个简化的表达，代表工程实践的感性直观。
有的学者对CDIO工程教育的学习内容有不同的理解。他们认为CDIO工程教育的学习内容主要是工作世界的具体工程项目，是一种客观实存。将具体工程项目视为主要学习内容，属于实体主义思维方式。这种思维方式将工程教育看作银行储蓄，即通过储存工程项目来填满学生的大脑容器，储存的工程项目数量越多，越有利于工程能力的生成。
笔者认为CDIO工程教育的学习内容来自工程项目，但不是工程项目本身。CDIO工程教育模式强调“基于项目学习”（Projectbasedlearning），基于（based）一词的语义表明工程项目是作为支撑或背景存在的，而不是以工程项目作为全部学习内容。查建中教授也持此种观点，他认为，“需要防止把具象工程项目作为教育的内容引入，使教育陷入狭隘的传授具体知识的误区”〔2〕。
2.与内容相区别的环境
“将产品、流程、系统生命周期的开发与运用――构思、设计、实现、运行――作为工程教育的背景环境”〔3〕是CDIO工程教育模式标准1的内容。背景环境可简称为环境，也可称为载体，指构思、设计、实现、运行四个阶段，代表对工程师创造的各类不同问题解决方案的描述〔4〕。现实中的工程项目很多，每个工程项目都是唯一而独特的，如果将工程项目作为学习内容，在数量上无法穷尽，而工程项目的解决方案有共通性，都要历经构思、设计、实现、运行四个阶段。
CDIO工程教育模式用背景环境概念从具体工程项目中抽象出来，背景环境所起作用类似于布鲁纳、施瓦布等主张的“科学的结构”的作用。通过“科学的结构”尽可能统摄所有的知识，即借助结构的“质”来解决知识的“量”的问题，强调结构能够使七零八落的现象得以系统化。
CDIO工程教育模式方法论的哲理隐含于标准1中，即在方法论上区分环境（context）和内容（content）。区分出来的背景环境也暗合建构主义的基本假定――学习者所学到内容是他的背景环境、活动和目标的函数。
3.居中存在的“双元经验”
CDIO创造的学习经验，称为“双元经验”，包括“初级的”和“高级的”经验〔3〕。它产生于CDIO两个运行环节：运作―构思环节和设计―实现环节。将前者称为运作―构思（C―O）经验，将后者称为设计―实现（D―I）经验。这两个环节分别包含一个“双元经验”。“双元经验”存在于主客体之间，是主客分离的媒介〔5〕。
初级经验属于一般经验，指通过感官被动获得的一些散乱的感觉、知觉等感性经验。初级经验与环境、技术基础相联系，指向具体工程实践活动，与实际的工程项目操作相联系，也被称为具体经验或直观经验。而高级经验属于对初级经验的抽象概括，本质上是一种前概念或实际概念，它由认知结构派生而来。与传统的经验概念完全不同，“双元经验”不再是通过机体感官被动获得的一些散乱的感觉或知觉印象，而是机体与环境相互作用的过程〔6〕。
4.建构生成的认知结构
认知结构是存在于大脑中的系统化的、符号化的工程知识体系，属于抽象的概念实存。它也是一种心理结构，决定着人们对数据和新信息的察觉〔7〕。
从产生过程看，认知结构不是主观意志产物，也不是“从行动者的解释中建构出来”〔8〕的，它产生于主体与工程实践活动的互动中。皮亚杰的发生认识论观点认为，有些认知结构来自先天遗传，具有生物学的先验性，更多的来自与后天实践的互动，具体包括两条发展途径，即同化和顺应。
从认知结构的派生结果看，CDIO工程教育模式秉承建构主义知识观，强调认知结构是主体主动建构的结果。认知结构一经生成，就有自我建构能力，自身会生成、成型、成熟，会不断派生出专业知识和工程能力。
5.解决实际问题的工程能力
工程活动遇到的问题是没有被预先定义过的，需要创造一个原本不存在的客观存在物。工程的责任就是在一个组织里，为了设计和实现一个产品、过程或系统所需要完成的一系列任务〔3〕。工程能力主要表现为工程师具有提出工程问题解决方案的能力。对工程能力的描述焦点集中在解决问题的能力上，而不是在认知和定义问题的能力上〔9〕。工程能力具体表现为“产品、过程和系统的建造能力”〔3〕。这在CDIO标准2①中描述的很清楚，也是CDIO工程教育模式所希望的学习效果。
CDIO工程教育模式坚持整体论的能力生成观，反对能力还原主义。不妨将其与能力本位课程模式（CBE/DACUM②）的能力本位观对照分析。CBE/DACUM将岗位能力作为分解对象，逐层分解为众多小任务。这属于“原子论式的”研究方式或方法论的还原主义。CDIO工程教育模式坚决反对以上做法，它将工程能力视为一个生成性的整体，是生成的而非预设的，是总体存在的而非各部分的简单加和。所以，CDIO工程教育模式并没有将标准2的规定作为预设，没有对应具体工程项目逐层分解。
三、CDIO工程教育模式的循环
循环指物体按环形、闭合回路的轨道运行。CDIO工程教育模式的循环是指工程教育按照CDIO所设置的轨道往复回旋、螺旋上升的过程，具体包括载体循环、认知结构循环、抽象域与具象域的循环。如图1所示，顺时针循环即载体循环，逆时针循环即认知结构循环，抽象域和具象域之间也存在循环。
（一）载体的循环
载体指产品、流程、系统生命周期的开发与运用，即构思、设计、实现、运行四个阶段。用英文首写字母代表四个阶段，可将载体的循环简写为CDIO循环。此循环为具体工程项目的完成提供基本循环规则和循环结构。
载体的循环有两个目的，第一是区分工程教育的环境和内容；第二是超越产品、流程、系统等具体客观实存进入概念实存。亚里士多德说：“各种本体以及任何其他一般的存在的东西都是从某一载体生成的。”〔10〕概念实存就是“一般存在的东西”――一个包含主体人的决定性结构。该决定性结构有两个特点：其一，它来自工程项目，但不是工程项目本身；其二，它加入了主体的感知、思想和行动的模式。载体的循环偏重建构主义取向，在完成实际工程项目中充分考虑个体因素。经此循环，通过分离环境和内容，实现了与客观主义的决裂。
（二）认知结构的循环
认知结构的循环发生在个体大脑内部，主要指认知结构沿着时间轨道的形成、发展和演变，反映了人类个体的认知周期。该循环借助OIDC实现，即CDIO双向循环的逆时针循环。在此循环中，学习者亲力亲为地完成工程项目，逐渐领会、掌握专业技能，同时，动作、经验逐渐内化，最终在大脑中生成认知结构。贯穿OIDC循环的主线是动作―经验―认知结构―能力。OIDC的每次循环都会使得认知结构不断生成、成型、成熟。认知结构一经生成，就具备客观性，成为一种结构化的客观实存。认知结构循环偏重结构主义取向，独立于行动者的意识和愿望而客观存在，并能够引导或约束人的行动。经此循环，认知结构逐渐客观化，实现与主观主义的决裂。
CDIO和OIDC是CDIO双向互动循环的两个方面，从方法论层面看，大体对应着康德的建构与范导。CDIO等同于建构的方法，从抽象到具体，其结果是产生具体的工程实践经验判断；OIDC等同于范导的方法，从具体到抽象，其结果是产生一种具有主观假设性的工程项目解决方案。
CDIO和OIDC两大循环将环境、内容、经验、认知结构和能力五部分串接起来，并在五部分之间有序互动，使它们成为一个逐渐融合的连续体。
（三）抽象域与具象域的循环
域即范围。工程师解决工程实际问题时面对的具体工作范围，称为具象域。具象域主要包括工程项目的内容和环境，代表真实的工程项目的实现和运作。工程实际问题反映在人脑中，人脑侧重运用抽象概念进行分析、总结对象的本质，称为抽象域。抽象域主要包括学科知识和个体的认知结构，主要作用于工程项目解决方案的构思和设计。抽象域与具象域的循环，是借助CDIO的双向循环来实现的。循环往返的主线是工程问题的解决方案。工程师在抽象域中构思、设计工程蓝图，然后在具象域中运作、实现或验证该蓝图。
CDIO工程教育模式的三大循环不是学者凭空设计出来的，它们反映了工程发展规律和个体认知规律。
首先，工程教育必然要遵循工程发展的规律〔11〕。工程实践是有意识、有目的的能动性的活动，核心是设计和实施项目的解决方案，这是一个叠代化的修正和创造过程。所以，工程师的工作理念建基于运用抽象规则创造并反复不断地回顾和修正具象的产品〔12〕。其次，CDIO工程教育模式强调认知过程需要双重刺激（DualImpact）〔13〕。一方面工程师必须运用逻辑思维理解抽象知识，另一方面，工程师需要感性直观地体验该知识在具象环境中的应用。再次，按照科尔伯关于经验学习的理解，学习过程需要适应两种对立模式的紧张关系，即学习者从具体经验到抽象概念、从反思观察到主动经验〔14〕，即学习者需要在抽象域与具象域之间循环往返。
四、CDIO工程教育模式的融合
融合是循环的目的，环境、内容、经验、认知结构和能力五部分借助循环融为一体。双元经验在融合中起着重要的作用。CDIO工程教育模式的融合分为以下三类。
第一，工程实践问题和学科问题的结合。其他工程教育模式也考虑到了两者的结合，基本做法是分设理论课程和实践课程，试图借助叠加效应实现两者的融合。CDIO工程教育模式认为，工程师需要不同于科学知识普遍性的离散知识形式，这是工程实践问题和学科问题结合后的知识表征。离散知识如何获得？三大循环使内容、环境、经验、认知结构和能力五部分互动融通，并逐渐冷凝为理实一体化的离散知识形式。这种离散知识形式既有来自学科体理论的知识，又有来自工程实践的具体经验。
第二，载体与认知结构的衔接。布迪厄认为，“科学知识开始于一种客观主义的步骤：因为客观知识确立了互动得以发生、主观知识得以生产的条件”〔8〕。CDIO工程教育模式方法论的客观主义开始于载体和认知结构的形成中。这两个结构其实是同一结构存在的双重方式，具有结构上的同构性，这是两者融合基础。布迪厄用“初级的客观性”和“次级的客观性”阐释建构主义和结构主义融合的哲理〔15〕。初级的客观性指物质资源的分配手段、物质构成或物质关系；次级的客观性指社会世界中的意识因素或意识关系。在CDIO循环中依靠建构主义形成的载体，相当于布迪厄理论中初级的客观性，依靠结构主义形成的认知结构，相当于次级的客观性。布迪厄的哲理阐释是载体与认知结构得以衔接的理论基础。载体是客体主体化，即内在性的外在化，认知结构是主体客体化，即外在性的内在化，两者彼此的规定性相互适应成为各自的一部分。
第三，主客体的统一。在工程教育中，主体指工程师，客体指工程。CDIO工程教育模式没有把主体与客体绑在一起，而是先决裂，再融合。工程是事实，是一种实然。工程师提出的工程问题解决方案是希望实现的有价值的东西，属于应然，如果直接从实然推论应然，容易犯自然主义错误。哈贝马斯将规范用一种类似于事实的方式加以解读，使其充当事实与价值沟通的桥梁，规范使得事实与价值得以弥合。CDIO工程教育模式最有价值的地方，在于提供一种规范来弥合工程项目与问题解决方案间的距离，从而消除主客体二元对立，使主客体走向融合。
以上三大融合，离不开双元经验的接口和转化作用。双元经验内嵌于CDIO中，是循环和融合得以发生的关键接口，它是借助自身的转化起到接口作用的，如图2所示。
双元经验的转化具体经历四个适应性阶段，即具体经验、反思性观察、抽象概括、主动实践〔16〕。四个阶段被称为库伯经验学习圈，内含两个二分法，作为两个维度彼此正交。主动实践与反思性观察作为X轴，更倾向将经验转化为知识。抽象概括与具体经验维度作为Y轴，在个体如何掌握或者吸收信息方面作了区分。两个维度正交构成四个象限，每个象限设置性质不同的问题，即四种不同学习类型。从象限1到象限4，问题依次是“怎么样”、“是什么”、“为什么”、“如果”；学习类型依次是聚合、顺应、发散、同化〔16〕。经验学习圈顺时针旋转，螺旋上升，将初级经验和高级经验搅合在一起，又甩向对方。如果学习过程经历四个阶段，知识的转化率和保持率将明显提高，知识保持率能达到70%。对于复杂的工程问题，学习圈要反复多次，形成螺旋周期。随着学习圈的螺旋上旋，双元经验的水平不断提升，性质也越来越复杂，从而产生CDIO标准5③所说的“两个或更多的”经验，这就让CDIO工程教育模式的循环和融合更为顺畅。
五、结语
工程教育的目的是培养合格工程师，CDIO工程教育模式是实现该目的的手段，“手段对于给定的目的的适当性问题，是绝对可以进行科学考察的”〔17〕。CDIO工程教育模式的贡献在于以普遍化的唯物主义为基础，为工程教育提供一个总体性的可操作图景，既能够反映工程本性和工程师本性，又能够反映两者的互动。这就使得该模式超越二元对立，走向视域融合，大体达到手段的合目的性。
CDIO工程教育模式也存在一些不足和需要改进的地方。一是从具象工程项目抽象出的载体虽然反映了产品生命周期，但缺乏工程技术的参与和支持，在客观性方面稍有欠缺；二是人们对CDIO工程教育模式的关注更多停留在课程实施阶段，着重构建实践场所和学习环境，而对课程设计阶段关注较少；三是CDIO工程教育模式未深入探讨学科知识结构、载体结构、认知结构三者的关系。三者是否同源，是否存在转换体系？是否存在结构再生产的可能性？可见，CDIO工程教育模式的未来发展，需要在原有理论基础上继续探索，进一步深入研究工程本性和工程师本性，在两者的互动中寻找一条工程教育中间路线，这也是笔者在今后研究中的重点探索方向。
注释：①
CDIO标准2的内容为：“具体、详细的学习效果――与专业目标一致，并得到利益相关者验证的个人、人际交往能力，产品、过程和系统的建造能力以及学科知识”。
②CBE（CompetencybasedEducation）即能力本位课程模式，采用了DACUM（DevelopingaCurriculum）课程开发方法，是加拿大、美国的典型课程开发模式。
③CDIO标准5的内容为：“在课程计划中包括两个或更多的设计―实现的经验，其中一个为初级的，一个为高级的”。
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人体工程学的认识和体会范文篇12
关键词工作场所；员工学习；学习过程；实践
中图分类号G726文献标识码A文章编号1008-3219（2013）28-0067-05
有明确学习内容、时间地点的正式学习（FormalLearning）在信息瞬息万变的时代日益显现出其不足，比如，学习内容在短短几年内就面临淘汰；学习内容过于书本化，不能顺利迁移到工作场所中；时间地点的固定不能满足员工随时随地学习的需要等。加拿大成人学习的全国性调查研究发现，70%以上的成人表示他们能在工作过程中获得相关工作知识与技能[1]。因此，当今企业人力资源开发部门已日益重视员工在工作场所中的学习，并且其已成为员工培训的主要途径之一[2]。目前人们多从社会学、传播学等学科来认识与促进工作场所中的员工学习，作为第三次学习革命下以建构主义学习理论为基础的一种新型学习形式，有必要从学习心理学角度去认识工作场所中的员工学习过程与学习结果，从而让企业管理者、人力资源部门等相关人员创设更好的学习环境，提供最优的学习资源，以实现企业与员工收益最大化。
一、工作场所中员工学习的一般过程
有别于员工的正式培训，工作场所中的员工学习是非正式学习（InformalLearning）。Greenfield，Lave和Resnick等通过比较学校教育与校外教育[3]，以及观察群体中的新手在实践与参与过程中逐步转变为核心人物的过程[4]，对非正式学习过程进行了阐述。他们认为，非正式学习过程即个体的日常实践过程，是个体与所处环境的互动。工作不同于参观博物馆、植物园，是一个产生价值的过程，不具有娱乐性。对于员工而言，工作永远处于第一位，学习是为工作服务的。工作场所会不同程度地影响员工的工作过程与结果，从而影响他们在工作过程中的学习。
（一）工作场所的特点
工作场所分为技术组织环境与社会文化环境。技术组织环境与工作成果有关，涵盖企业组织特征、工作内容、工作技术要求等。企业组织特征影响员工学习可能性。直线型组织机构是自上而下的领导方式，权力过多集中在部门领导或上级领导中，普通员工很少参与计划、决策，学习机会较少。工作内容会影响员工学习的可能性。售后服务工作决定员工需要与不同对象交往，从而不间断地学习。同样，工作要求越高、技术更新换代越快，员工学习机会越多。社会文化环境主要指工作场所中的人际氛围、群体性质、企业文化等。民主型群体中的员工有更多机会参与决策，有更多学习机会；注重人际交往而忽略工作目标的群体对员工学习有消极影响；倡导创新的企业，其员工探索新技能与知识的概率较大。
（二）工作场所中员工学习过程模型
工作场所中员工学习是员工与工作场所的互动，需要他们参与实践、生产产品，需要与工作场所中其他员工分工合作。图1是工作场所中员工学习过程模型，模型中三个双箭头表示互动过程。竖向双箭头是个体与工作互动过程；上方横向双箭头表示个体认知过程，是个体认知因素与非认知因素的互动过程；下方双箭头表示工作，是企业社会文化与技术组织环境的互动过程[5]。
图1工作场所中员工学习过程模型[6]
工作。工作是社会的实践活动，是群体实践活动，是企业社会文化环境与技术组织环境的相互影响。工作内容影响群体交往。广告创意决定员工间更多交流与合作，而流水线作业的员工交流较少。企业文化影响工作结果。如研发型企业、软件公司更多是创新、进取的企业文化，要求员工资源共享，对新异情境与不熟悉的问题反应灵敏，以促进工作技术要求的不断改进以及产品的更新换代。
个体员工与工作的互动过程。即个体的工作实践过程、学习过程，是工作场所中员工学习的核心过程，是员工在特定的工作环境（社会文化环境）下按照相应技术要求（技术组织环境）从事劳动生产的过程，具体表现为个体员工与工具的互动，与工作产品的互动，以及与其他员工、群体的互动。员工在工作过程中不仅创造劳动价值，还促进个体对工作所需知识、技能的认识；促进对工作中自己的认识、对他人的认识；促进个体身份逐渐形成；促进人际交往等经验的形成。反之，个体员工也会影响工作过程，比如，员工的角色、地位、能力、动机等因素影响工作投入程度（学习投入程度）和工作效率（学习效率）。
个体认知过程。即个体认知因素与非认知因素的互动过程。员工在工作时，自身行动、工具、产品、群体、其他员工等外部信息经过个体感知觉进入短时记忆，由于受情绪、动机、兴趣等非认知因素的影响，个体选择性加工外部信息并贮存在大脑中，形成个体工作知识、技能的一部分；或员工在问题解决过程中，受非认知因素的影响，对自身行动、工具、产品等进行不同思维、推理，从而在解决问题的同时获得不同工作知识、经验等。个体员工在与工作的互动中，通过认知活动获得的相应工作知识与技能，反过来又会影响他们情绪、兴趣等非认知因素的形成或改变。
可以发现，工作场所中的员工学习与工作是连续、不可分割的过程，而个体主观认识过程与社会化过程也是连续、不可分割的过程，由于分析需要，将其加以区别。
二、工作场所中员工学习的类型
学习既是对已有知识的记忆，也是新知识的创造。工作场所中的员工学习既有对工作的适应需要，也存在改变工作场所的可能，因此根据不同目的，其员工学习包括适应性学习与发展性学习。企业特征、员工特征会影响工作场所中员工学习的主要表现[7]。
（一）适应性学习
适应性学习是员工通过熟悉物理环境、群体、工作场所中人际交往方式、工作流程、技术要求，从而掌握常规任务所需的技能，娴熟、高效完成工作。劳动密集型企业，如纺织业、食品业、服装业等轻工业企业，一线操作员工数量庞大，技术要求不高，强调程序化、标准化作业，最易形成标准化的企业文化。该企业文化决定员工需尽快掌握不同情境下工作实践的规则，最快最好地完成任务，决定员工在工作实践中多从事适应性学习。另外，工作积极性不高、学习意愿不强的员工，以及处于企业组织机构最底层的员工多从事适应性学习活动。适应性学习旨在使员工适应企业，一旦他们掌握常规技能，学习机会降低，似乎无助于其未来发展，但也有积极性的一面，表现为员工通过适应性学习，更快更好地适应环境，减轻工作压力，从而可以释放更多认知资源去进行创造性活动或发展性活动。
（二）发展性学习
发展性学习是指员工或员工群体通过变革和创造性地解决问题，促进与探索工作行为的多样性与新异性，其学习结果是提出尽可能多的任务解决方案。研发型企业、软件公司、创意公司等知识密集型企业具有注重创新、倡导创新的企业文化。在这些企业中，上到企业管理人员，下到一般员工，都积极创新，敢于进取，尝试冒险，创新意识已深入到每一位员工的骨髓，因此，发展性学习已成为一种习惯。在矩阵型企业组织机构中，员工互动频繁，有更多机会参与计划、决策工作，他们也多从事发展性学习。员工个性特点也影响学习类型。喜欢探索、敢于冒险的员工更愿意从事发展性学习，他们往往在掌握基本技能后，敢于尝试新方法、改进现有技术与制度等。发展性学习并不是百利无一弊，这一学习特点使员工在实践过程中不断尝试错误，面临更多失败风险，致使工作压力、工作焦虑等级大大增加。
工作场所中这两种员工学习类型并不相互排斥，只是在特定时间特定企业中，一种学习占主体地位，另一种学习处次要地位。员工从事发展性学习的前提是掌握工作所需的基本技能。劳动密集型企业的员工通过适应性学习娴熟掌握工作技能后，也可以有更多时间、能力去创新，提出改进工作的新方法。从短期目标来看，这两种学习是对立的，会出现对有限学习资源的竞争；但从长远发展来看，两种学习并存能促进企业长期持续发展。当前我国劳动密集型企业在转型过程中，就需要这两种学习。
三、工作场所中员工学习的具体过程
适应性学习与发展性学习不仅对工作场所有不同要求，其中的个体认知活动也存在差异。前者是接受，后者是发现；前者是获得自动化技能，后者是可陈述的知识，有必要具体阐述工作场所中员工学习的具体过程与结果。Ellstrom认为，工作场所中员工学习过程包括基于技能的行动（Skill-basedaction）、基于规则的行动（Rule-basedaction）、基于知识的行动（Knowledge-basedaction）与反思行动（Reflectiveaction），具体模型见图2。前两种行动属于适应性学习，后两种属于发展性学习。从图1与图2可知，四种行动受到个体与环境因素的影响与制约。
图2工作场所中员工学习的具体过程[8]
（一）基于技能的行动
基于技能的行动又叫常规行动，是员工在日复一日的常规工作实践中不知不觉获得的难以陈述、自动化的常规技能。这一实践过程类似于Schon（1983）的“行动中知晓”（Knowing-in-action），或内隐学习。基于技能的行动并不意味个体执行时是无意识的，只是员工较少意识参与，较少注意与自主控制。员工思维同样也会监控常规行动的后续，预估在工作环境中可能会出现的问题及相应要求，此种思维往往与常规技能混为一体，成为一种习惯，用于维持日常工作的常规化，处理日常工作中司空见惯的事件、问题或矛盾。基于技能的行动是自动化的，较少反思参与，此类行动一旦形成很难通过讲授教学方式加以改变。员工只是在常规工作中出现意外情形时才出现反思，但实际上自动化行动让员工难以觉察到情境变化或阻碍，难以对这一变化进行有效管理，往往倾向忽略或错误解释情境中的这些变化以维持常规行动与思考模式。
（二）基于规则的行动
基于规则的行动比基于技能的行动有更多的意识参与与控制。该行动的学习结果是以规则出现的程序性知识。其具体内涵是指员工通过在相似情境、相似工作流程中反复操作，通过与众多同一工作性质的员工交流，通过无数次的问题解决、试验，最终累积形成的工作规则。基于技能的行动是机械化、自动化的常规行动，基于规则的行动是员工可以陈述与运用的程序性知识，需要个体在工作过程中有意识地不断完善。类似于Schon（1983）的“行动中的反思”（Reflection-in-action），基于规则的行动是员工在工作实践中对规则的反思，尤其是当工作意外出现时，员工有意识地反思并不断试验修订当前的工作规则。基于规则的行动中的反思不是批判性思维，只是对规则的修订。
（三）基于知识的行动
其是个体在分析当前任务的特点、目标，分析以往相关经验、相似环境的基础上有意识控制、发生并加以选择的行动。这类行动往往出现在面临新异情境，以往规则不足以应付当前任务时，员工根据任务目标，分析、评价当前任务与以往任务的相似点与不同点，从而提取相关的事实性知识和更多的理论知识，最终完成工作实践。通过基于知识的行动，员工获得可以阐述的理论、事实。该行动需要员工大量的反思性探索、诠释与问题解决。与基于规则的行动相比，还需要对情境进行诊断性分析，对活动内容与过程进行批判性评价。
（四）反思行动
反思行动不仅是对工作行动与结果的批判性反思，也是对工作任务与目标的批判性反思，是对常规行动或理所当然的行动进行外显的、可试验的反思。需要员工批判性分析工作行动后的隐藏假设与其他，思考可能替代的工作行动。这种反思类似于Schon的“对行动的反思”（Reflection-on-action），需要相关理论、知识引领、解释、评价每一个工作行动步骤，需要员工的元认知知识（关于自己的知识、工作的知识、已有知识的认识）的参与，比如知道自己或自身知识的强处与弱处、优势与不足。员工能够通过反思行动重新认识工作和自己，甚至创造工作中的新知识、新技能。
从图2可知，适应性学习是一个自上而下，从反思行动、基于知识的行动中获得新工作知能，通过个体不断练习、操作最终形成固定的工作规则或常规的过程。发展性学习是指自下而上，当面临工作规则与常规不能解决的新异情境或不熟悉的任务时，员工需要通过基于知识的行动或反思行动来完成任务，从而获得新的工作知能。不难发现，工作场所中员工学习是循环往复的过程，是从基于技能的行动到基于反思的行动间的循环往复，是适应性学习与发展性学习间的循环往复。
四、工作场所中员工学习过程的管理
（一）营造和谐工作环境，注重员工基本技能掌握
从工作场所中员工学习的具体过程得知，基本工作技能来自于基于技能的行动与基于规则的行动，需要员工在工作过程中不断练习、共同分享。员工在练习过程中难免出现工作失误，因此，为降低员工工作焦虑，提升其工作信心，企业管理者应营造和谐的工作环境，人力资源部门可制定一套可操作性强的工作赏罚条例，比如，对新员工在头几个月工作过程中出现的失误可以减轻处罚甚至不罚；员工在新工作规则与技能的初期掌握过程中出现的工作失误可以减轻处罚甚至不罚。管理者还应营造友好合作的工作环境，人力资源部门应深入到工作群体中，了解员工所需，发现并及时调节人际矛盾，促进员工的交流频率，鼓励不同员工间的工作探讨。企业管理者还应注重集体荣誉感的塑造，人力资源部门不仅评价个体员工的工作绩效，更应重视集体工作绩效的评价。
（二）稳定中求发展，鼓励员工创新
创新是企业长期发展的必要条件。据统计，在硅谷创业的每100家企业中，最终90家倒闭关门，7家被卖掉，最终只剩下3家创业成功。创新首先意味着风险，对于员工而言，一味从事开拓创新，工作压力过大，反而不利于新知识与技能的提出。对于企业而言，舍弃适应性学习，意味着完全抛弃过去的技术、工艺，而新技术尚在实验当中，会置企业于危险当中。认知心理学研究表明，个体技能在达到自动化后，才会分配更多的认知资源用于新异问题的解决，因此企业宜适应性学习与发展性学习并存。企业管理者首先要让员工掌握娴熟的工作技能，再鼓励他们将更多的时间与精力用于思索工作技能的提高、工作流程的改进。创新思维研究表明，知识，尤其是图式知识、联结知识与案例知识，在创造性思维中发挥着非常重要的作用[9]。研发部门员工只有充分掌握本企业产品与技术的图式知识与案例知识、相关产品与技术的联结知识与案例知识，才能认识到本企业产品的不足，从而有针对性地进行产品与技术开发。
（三）变革企业组织结构，促进员工互动
企业如果仅仅考虑到技术创新、产品创新，不关注市场需求，未必能带来积极效应，可能还会因投入到科技创新的费用过多，让自己陷入困境。比如，摩托罗拉移动公司的铱星计划失败正是技术部门忽略了与市场部进行积极有效沟通。根据工作场所中员工学习特点，员工之间及不同部门之间交流互动越频繁，员工获得不同知识与技能的可能性则越大，完善与丰富自身知识与技能的可能性越大。国内多数企业仍是直线型企业组织结构，各部门员工沟通较少，无助于自身的进步与企业的可持续发展。有必要尽快推进矩阵型企业组织结构改革，提高不同部门员工交流频率，提高他们参与计划、决策的机会，从而使其在工作交流过程中了解生产、研发、市场等不同部门的信息，以生产出更经济，创新性、市场需求度更高的产品。
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KnowledgeinandfromPractice：LearningintheWorkplace
YANGCui-rong1，2，WEIHong-tao2
（1.LearningResearchandDevelopmentCenter，UniversityofPittsburgh，Pittsburgh15260，USA；
2.DepartmentofPsychology，SuzhouUniversityofScienceandTechnology，SuzhouJiangsu215009，China）