心理与行为科学研究方法范例(3篇)

心理与行为科学研究方法范文

关键词：质性研究，社会行动研究，教育行为研究

中图分类号：C912.6文献标志码：A文章编号：1002-2589（2013）02-0067-02

质性研究是（qualitativeresearch）指根据社会现象或事物所具有的属性和其在运动中的矛盾变化，从事物的内在规定性来研究事物的一种方法。它以普遍承认的公理、演绎逻辑和大量历史事实为基础，从事物的矛盾性出发来描述和阐述研究对象。相对于实证主义过度强调研究工具、步骤和方法，质性研究更加重视研究主题的功能性，以及研究主体的动机、经验和需要对研究结果的影响。在质疑实证主义量化方法科学性的基础上，质性研究于20世纪30年代开始受到较大的关注[1]。

我国学者于20世纪90年代开始引入质性研究方法，并在心理学、教育学、运动医学等研究领域发展较快。一些书籍和著作相继发表：如陈向明的《质性研究方法》、《质的研究方法与社会科学研究》，李晓凤的《质性研究方法》，沈崇麟、夏传玲的《社会科学研究方法的现状及其发展趋势——代序》，钮文英的《质性研究方法与论文写作》等。同时也发表出了大量关于质性研究的文献，如杨宁坤，康永为（2012）质性研究大学生自杀现象、张日昇，徐结等（2008）的“心理咨询与治疗研究中的质性研究”、苏文亮等（2007）对大学生网络成瘾者的质性研究、赵静等（2005）早年父亲去世的心理创伤研究——1例男大学生的深入访谈分析等。

一、质性研究概述

20世纪六七十年代，受实证主义，批判主义和建构主义的影响[2]，研究者发现仅描述数量关系极易缺失对研究对象性质、意义的研究，尤其是在将教育对象作为研究对象时[3]。继而，一种全新的研究方式——质性研究（Qualitativereseareh）开始崛起。很久以来，研究者认为质性研究等同于我们常说的“定性研究”，其实不然，相比于特指一切非定量研究的“定性研究”，质性研究的特点是具有较大的随意性和自发性，它更多是基于研究者个人观点的阐发，是一种形而上学的思辨形式[4]。质性研究的特点是：对研究对象进行长期深入地考察；从被研究者的角度理解其行为和认知；注重研究者的在研究过程中对被研究者的影响；重视研究过程的记载。质性研究方法的规则并不如定量研究那样要求苛刻，也正是因为质性研究的这一特点为研究增加了许多创造性的机会[5]。目前，质性研究方法在西方国家和我国的香港、台湾等地已取得了较多成果[4]。

扎根理论是当前心理学质性研究的主流方法（Charmaz，2000），最先由Glaser和Strauss于1967年提出，是指先不提出假设，先通过访谈和观察等方法收集数据，直接从原始资料中归纳出概念和命题，然后再上升到理论[6]，是质的研究中兴起的一种重视方法的研究理论[7]，可以指导研究者在实际研究中对数据的使用[8]。在心理学和社会心理学的研究方向中，动机、情感、认知偏爱以及人际合作与冲突等均成为扎根理论研究的主要课题[9]。

二、在社会行动领域中质性研究的应用

质性研究的方法包括了访谈、实物收集与分析、生活叙事、人种志研究、参与观察、个案研究、行动研究等[10]。

行动研究起源于社会心理学、自然科学、组织科学和社会规划等学科，强调行动与研究的结合，并将质性研究的对象统称为“行动”。行动者与研究者不再是研究与被研究的关系，都是研究的主体，共同参与研究。行动研究以实际中的问题为研究出发点，研究的过程就是解决问题的过程，随着问题的解决逐步调整研究的方向与重点。因此行为研究将是未来质性研究的发展趋势之一[11]。

质性研究视野下的社会行动研究的特点在于：第一，在行动研究中，被研究者成为研究的主体。他们是研究者的合作者、共同体，以自己行动与反思主动参与到研究的过程中。第二，行动研究的目的在于提高行动能力和行动质量，并试图在此基础上，改变他们的生活方式、生存状态。第三，行动的过程就是研究的过程。第四，行动研究起源于对行动和实践的关心。第五，行动研究没有明确的、预设的方法和技巧，研究主要是通过实践者的反思进行。因此，90年代以来，随着人们日益清醒地意识到实证研究在社会科学领域作为的有限性，行动研究也日益为人所期待和重视[3]。近年来，社会行动领域已积累了大量的研究证据。本文也将基于研究范式，围绕着几大主题的经典研究范例展示社会行动研究的现有代表性结果及其理论贡献。

行动研究作为一种有效解决问题的途径，也遵循一定的程序和研究模式，即由计划、行动、观察和反思所构成。行动研究并不强调某一套专门的研究技术，注重各种方法、技术的灵活和综合运用[12]。通过研究模式的螺旋循环过程，着重对理论和解决实际问题中进行反思批判及持续改进[13]。

三、质性研究在教育行动领域的应用

StephenM.Corey最早将行动研究引入教育行为研究领域，属于社会行动研究的范畴。教育行动研究应该是学校教育的参与者，包括教师、学生、辅导人员、行政人员及家长、支持者（StephenM.Corey，1953）。研究者在教育行动研究中要以积极的态度，用创造性的思考勇敢地加以尝试，有方法有系统地收集资料，并指出应该改变之处和如何改变的措施[12]。

教育行动研究在美国和欧洲国家已有五六十年的研究历程，参与了国家标准的制定、社区行为、班级教学等领域。近年来我国在该领域累积了一些教育行动研究成果，主要体现在教师专业能力发展方面、学科教学以及对教育行动研究方法的探讨。如易丽的《从方法论角度审视教育行动研究的价值与局限》；林坚《教育行动研究：教师专业发展的理想路径》；鲍道宏《在“行动研究”中达成对话——教育行动研究旨趣探究》等。如上海青浦县顾怜烷开展的大面积提高青浦县初中“数学教学实验”，北京三中朱尔澄进行的“历史情感教学的实验研究”，陈桂生教授的“大学一小学教师合作研究”，等等[14]。

四、质性研究展望：与量化研究的分歧与整合之路

从质性研究在对适合于人文社会学科研究方法的追求中应运而生，到近年来在国内外得到的长足发展来看，质性研究正在逐渐走向完善和规范。在展望质性研究的未来方向之前，仍然要成人质性研究过程中易存在的一些缺点：如不能大规模研究大样本，结果不能广泛推广，研究没有统一程序等等[15]。无疑，与量化研究的整合将是质性研究未来的发展趋势：一是强调让被研究者参与到研究之中，研究结果用于对制度和行为的改变上。二是以多元化的视角注重倾听不同研究主体的声音。三是意识到研究者个体特点对研究的影响，更加重视研究者的反思。四是在多元化视角的同时坚持规范化研究，追求严谨性和规范性。五是利用现代科学化的研究手段丰富和完善质性研究。

从心理学、教育学的研究历史我们可以发现，由于唯科学研究方法的不妥，和后现代“去中心”、“多元化”的研究潮流，光有量的研究方法已经不足以满足心理学研究的需要。现象学中对“主体间性”的探究引发了学者们对研究者与研究主体之间关系的重新认识，也开始更加关注研究意义。与此同时，解释学对心理学和教育学的指导意义也让质性研究者们开始意识到研究过程是参与研究的双方相互作用，相互理解、融合、意义共建的过程。总的来说，在一百多年的研究发展史上，质性研究的发展经历了一个从“一元到多元角度”，从“描述到解释”，从“理论到现实”，从“科学到人文”，从“客观到主客体作用”，从“表征到文化”，从“理论到地域性知识”，从“价值无涉到价值有涉”，从“研究到行动””的曲折过程。只有将质的研究方法的引入并加以重视，用多元的方法研究问题，才是现代心理学教育学等人文科学的研究趋势。

参看文献：

[1]张光伟.心理学研究方法的新趋向——从量化与质性研究的对立到整合[J].西南科技大学高教研究，2008，（4）.

[2]齐力，林本炫.质性研究方法与资料分析[M].嘉义：高雄复文图书出版社，2005：88-92

[3]李八一.方法的背后一一教育质性研究的现象学理解[D].首都师范大学，2006.

[4]陈晶.现代心理学研究方法整合之路——质性与量化之整合[J].科技资讯，2007，（17）.

[5]Locke，L.Qualitativeresearchasaformofscientificinquiryinsportandphysicaleducation[J].Researchquarterlyforexerc-

iseandsport，1989，60，415-442.

[6]冯生尧，谢瑶妮.扎根理论——一种新颖的质化研究方法[J].现代教育论丛，2001，（6）.

[7]王海宁.心理学理论建构的新方法——扎根理论[D].长春：吉林大学，2008.

[8]HeatherSkirton.TheClient’sPerspectiveofGeneticCouns-

eling—AGroundedTheoryStudy[J].JournalofGeneticCounseling，Vol.10，No.4，2001：311-326.

[9]孟娟.心理学扎根理论研究方法[J].吉首大学学报：社会科学版，2008，（3）.

[10]陈向明.质性研究的新发展及其对社会科学研究的意义[J].教育研究与实验，2008，（2）.

[11]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京：教育科学出版社，2000：45.

[12]孙亚玲，傅淳.行动研究的几个理论问题[J].学术探索，2004，（1）.

[13]陶文中.行动研究的基本理念[J].教育科学研究，1997，（5）.

心理与行为科学研究方法范文篇2

关键词：方法论；教育研究方法；课程设置；研究传统

20世纪70年代以来，“教师即研究者”、“反思的实践者”、“行动研究”等呼声越来越高。作为实践者的教师，不但要拥有教学能力，也应提升自我的教育科研水平。相应的，研究者的方法意识和修养也成为关注的热点，方法论知识具有提高研究人员素质和研究能力的普遍窟义，它能提高研究者的反思和综合构建能力，提高研究者思维方法的科学性和开拓性。方法论素养是研究人员的基础性素养，具体研究方法是从巳知达到未知的桥梁，是教育科学发展的首要前提。

一、中小学教师教育研究方法运用现状

现代教育改革中，改变了教育科研只限于经过专门训练的科研工作者的观念，很多一线教师写科研理论文章，成为研究的主力军。有学者指出：“中小学教师的研究虽然在研究重点和任务上与教育专业研究者的研究有所不同，但在研究目的上同样必须坚持学术性，探索教育教学中的未知领域，以便揭示新规律，提出新见解，为中小学的改革与发展提供科学的理论依据和行动策略，不断提高学校教育质量。但实际情况并非如此，不少中小学教师尽管在热情地搞‘教科研’，然而兴趣根本不在研究上，摘‘教科研’并非出于学术性目的，而似乎是他们为满足某种功利性需要的必然选择。”功利性的研究行为，凸显了浮躁的研究风气，有研究者对中小学教师的科研情况和基本素质进行了调查研究，结果发现相当一部分教师设有参加过科研活动；即使参加了，教师的科研知识也是捉襟见肘，结果如下表1、表2；

在中小学教师进行教育研究的过程中，研究方法运用的不足主要表现为以下方面：

(1)问题意识和技术的缺失。由于缺乏研究的基本素养，中小学研究者问题意识相对缺乏，主要表现为：对于课题研究项目的获得有着“等、靠、要”的思想，工作被动，主体意识不强。所选课题大而空，课题重复性大，原创性研究比较缺乏。笼统模糊、针对性不强的课题往往缺乏科学性，这主要源于问题意识的缺乏，没有对现实教育问题的敏感性，研究价值及意义不大，甚至出现了一些假问题。部分研究者没有注意到各种研究方法的缺陷，随意扩大了研究的可行性。在运用统计学方法处理测验或问卷数据时，存在着选择能力和解释能力问题；质化研究中存在着人际关系的把握和沟通能力等问题。

(2)量化研究和实证性研究的缺失。国内绝大多数研究采取“由上到下”的理论视野，而根植于实践的“草根型”研究却不是很多，研究方式表现更多的是基于理论性的解释。“目前我国教育科研的主要方法，有92．6％是传统的定性思辨方法。有7．4％的论文用量化方法，其中6．3％论文使用表格、百分比的一般量化方法。有少量论文应用方差分析、假设检验、回归分析、一般函数等传统定量方法。其他如差分方程和微分方程模型方法，以及系统科学方法，模糊数学方法和灰色数学方法，在教育科学研究领域至今极少有人使用”。另一个表现是实证性研究的异化，“在一些同志看来，搞实证研究不过是举手之劳：想一个题目，印一批问卷，搞一个调查，然后计算一下调查结果，再列出一堆图表便算完事。”动辄就用所谓的问卷进行调查研究，不管问卷设计的质量如何，调查所选的样本的代表性如何，一旦获得了数据，就进行归纳整理，运用简单的数理统计方法就得出了“研究”结论。

二、中小学教师教育研究方法欠缺之归因分析

(1)师范教育时期课程设置问题。教育科研知识是教师专业成长的条件性知识，也是教育科研效度提高的保证。广大中小学教师在科研方法方面素质的欠缺状况的形成原因是多方面的，若究其根源还要追溯到中小学教师求学时代的教育及课程设置问题。

2001年一项调查表明“师范院校专业设置和课程结构不合理”这一问题“持赞同意见者，教育行政部门占66．7％，部属师大占83．3％，省属高师占54．1％，师专占71．4％，中师占25％，综合平均为56．3％’。从师范教育发展看，教育专业课程处于减少的发展趋势，甚至沦落为配角的位置。清末优级师范学堂在教育学和心理学课程中涵盖了普通心理学、应用心理学、教育理论、教育史、各科教授法等多项内容，20年代教育测验、心理测验和教育统计等方法传人我国，随即师范专业也开设了相应的课程，到1938年的(师范学院规程)则只留下了教育概论、教育心理、中等教育、普通教学法、分科教材教法研究和教学实习等6门(其中涵盖了教育统计等研究方法的学习)。1947年，廖世承先生曾说：“以前师范学校曾有‘普通心理学’、‘教育心理学’、‘儿童心理学’、‘心理测量与统计’诸学程，嗣后取消‘普通心理学’与‘儿童心理学’，而归并入‘教育心理学’；最近又将‘心理测量与统计’分别并人‘教育心理’和‘教育行政’；所以在师范学校新课程标准中，仅有‘教育心理’一种课程，而授课时效则更减少。”从上世纪50年代开始的“全面学习苏联”，对西方的教学理论采取全盘否定的态度，致使我国教育界陷入一种新的仿效外国的封闭模式之中，在高等师范院校和教育研究领域中，取消了从20年代就传人我国的教育测验、心理测验和教育统计等课程。表3是我国近代以来师范教育教育学科课程开设情况，由此看出教育学科逐渐减少的演变过程。

长期以来，我们对师范教育的认识相当肤浅，认为师范生只要掌握了一门学科知识，再学一点教育学、心理学知识，便足以为师了，因而将教育课程作简单拼凑。“课程的师范性特征不明显，师范教育课程有向综合性大学靠拢的惯向，”课程设置过分强调专业性而忽视师范性，结构极不协调，其中学科专业课程约占72％，比例过大，公共基础课程约占21％，而教育专业课程仅约占7％，比例太小。教育专业课程是以教育学、心理学、教学法为代表的“老三门”，诸如教育哲学、中外教育史、教育研究方法论、教育统计与测量等基础课程都没有列入教学计划，且课程内容陈旧。尤其是培养研究能力的相关设置更是风毛鳞角，针对教育科研方法类知识的课程少得可怜，这些知识被挤压在教育学课程的某一章节里面，教师讲授时往往一笔带过。教育课程成了象征性的点缀，学时也一减再减，以致到了徒有其表的地步。这种只求外在课程形式缺乏内在师范教育理念，导致了师范专业特色的消退，此弊端已使师范教育的专业发展严重滞后，也使教师专业化进程更加缓慢。师范教育专业特色是师范性，教育专业课程是其特色的直接体现。然而有限的课程，有限的

本文为全文原貌未安装PDF浏览器用户请先下载安装原版全文

授课时间，一个研究型教师应具备的教育理论知识和科研素养如何得到培养?实践中，一些教师对教育理论和科研方法缺乏应有的了解或虽有了解却又缺乏应用于实践的能力，这样状况的出现是不足为怪的。尤其是我国师范教育一直没有把师范生教育科研能力的培养提到日程，由于缺乏相应的学科设置，师范生在校时参与科研活动的机会也很小，以致使中小学教师科研意识和能力相对较弱。

再者，目前教师培训依然把培训定式为教育学、心理学两科知识的教育而缺乏研究方法的专门培训，其后果只能是教师教育研究方法素养的提高缺乏根基和支撑点，

(2)高层次专业人才培养相对匮乏问题。

任何学科、任何领域的研究想要获得实质性的进展，方法论是必要的前提。所以对于教育科学研究方法论和具体研究方法的专门研究是教育科学发展的首要前提。

我国教育研究方法的元研究却出现了断层现象，直接影响了教育科学研究的整体质量。受前苏联50年代教育理论和方法论的影响，人们把教育研究方法论简化为一体独尊的马克思主义方法论。“处在科学革命时代中的教育研究，同样面临着方法论的挑战。若顾及到我国教育学科原有的发展水平，那么，这种挑战不仅存在，而且十分严峻。因为从严格意义上说，建国以来至80年代前，我国教育理论界几乎没有认真开展过方法论研究。”这直接制约着研究者的视野及思维方式。80年代后期，教育界的方法论意识开始活跃，方法论的需求和研究开始呈现上升趋势，虽经理论工作者的努力，方法理论在我国已取得了较大的成绩，但由于种种原因，本学科基础理论建设始终是个薄弱环节。目前我国的教育研究方法理论基本承袭英美传统，多是从西方学来的“舶来晶”。在“全盘西化”与保持中国特色之间一直存在一种张力，但本土化的研究成果较为缺乏；研究方法和方法论的研究队伍阵容和知识结构、研究理论与方法技术的原创能力、高层次国际学术对话与交流能力等和世界前沿研究存在较大差距，与传统成熟学科相比也存在明显差距。

心理与行为科学研究方法范文

集中在自然语料与诱发式语料两类，同时我们认为在具体的研究中，语料的效度、信度、适切性与可行性都应纳入考虑的范围。

关键词：实验语用学实证哲学研究方法语料收集

一.引言

实验语用学这一术语最早出现于1999年Cognition杂志上[1]。它主要是指使用实证主义方法，对语用课题进行研究。研究内容主要集中在言语行为、含义解读与推导、发话人意义等的认知基础;同时在人们的真实交际中，如何根据语言学知识、语境因素等去消解歧义，获取话语的明示与隐含信息，最终理解发话人的交际意图，或者理解隐喻、反语、借代等非字面信息[2]。实验语用学认为，我们只有将语用语言学与心理语言学等相邻学科的研究方法整合起来，才能对语用学本身的理论建构作出最好的诠释[3]。他们指出话语理解等信息中的推理与心理学、心理语言学密切相关，但基于心理语言学所提出的与言语相关的实验方法并未系统地检测现有的语用理论，所以实验语用学就倡导将实验法推广到语用学的各个研究领域[4]。

二.实验语用学的理论建构

语用学在建立之初就与哲学、认知科学、心理学有着密切的联系。可以说哲学思想的介入为语用学的发展提供了强有力的哲学基础，认知科学的研究手段为该领域提供了更好的科学方法。此学科虽与其它多种学科有着密不可分的联系，但本文只讨论其中几门特别重要的学科。

1.实验语用学与心理学

心理学，是社会学中的一个分支学科，它主要研究人的心理现象与行为规律，如条件作用、人格差异、人格异常、内心冲突等课题。心理学家只顾建构理论，却没有试图将自己建构的理论同其它学科联系。20世纪60年代，认知心理学取代了以往行为主义的主流地位，许多新的研究方法被用来研究心理以及活动背后的认知机制。特别是20世纪90年代以来，医学研究技术在认知心理学方面发挥了巨大的作用，常用的功能磁共振成像技术（fMRI）、正电子扫描技术（PRT）、脑电技术（EEG/ERP）等将认知心理学的研究推向了前所未有的深度[5]。认知心理学也波及到了语用学研究领域，特别是关联论、顺应论等。值得指出的是研究技术和条件都处于基础阶段，尚未完成系统地科学验证，只是雏形而已[6]，但认知心理学的研究思想早已渗透到实验语用学的研究领域了。

2.实验语用学与实证主义哲学

实验语用学的直接哲学基础是实证主义（positivism），最早由法国哲学家AugusteComte提出。实证主义哲学广义上是指任何排斥先验或形而上学的思辨而基于经验材料的哲学体系;狭义的是指Comte关于这一认识论的观点[7]。实证主义在方法论上主张研究对象不依赖于研究者而独立存在，事物本身具有内在的固有的、能重复发生的规律，同时事物的量化维度可以用来考查事物的本质。以巴赫主义为代表的是第二代实证主义与以维也纳学派代表的是第三代实证主义，即逻辑实证主义或称逻辑经验主义[8]。他们主要从事科学哲学的研究，以及相关语言哲学和逻辑哲学问题。语言世界也是可以被量化的，研究语言可以用实验的方法获取数据，依靠定量数据来解释语言。正是在此哲学观指导下，实验语用学应运而生。实验语用学认为：人类适切地使用语言以及理解语言的过程是有理据性的，我们可以凭借科学的手段进行测量，结合特定的文化社交语境进行阐释。

3.实验语用学与数理统计学

数理统计学是语言学研究中量化数据分析的重要工具，它可以使研究者运用一定的原理和公式描述量化数据，进而得出可靠的推论[9]。语用现象涉及社会、文化、语境、认知等随机变量，而统计学是研究随机变量的数学工具，因此统计学方法的应用可以更好地探索出大量复杂语用现象的本质。实验语用学将人类纷繁复杂的言语交际行为和认知过程看作自然现象，可以用客观化的自然方法来研究。特别是对庞大的语料进一步处理时，我们必须借助推断性统计分析方法把那些看似无意义的材料凸显出本身的价值。

三.研究中语料的搜集方法以及原则

研究是一个提出问题或假设、收集数据、阐述数据的过程[10]。对任何科学研究而言，研究方法的重要性不言而喻，实验语用学也不例外。我们根据语料收集方法的性质不同将其分为两类：自然语料和诱发式语料，下面就从这两种类型予以展开。

（一）自然语料法

自然语料是受试人员作为交际一方参与其中的言语交际行为，是真实交际意愿的驱动。然而，我们所说的自然语料并非是受试者在毫不知情的情况下进行受试，而是带有人为因素的尽量接近真实场景的自然语料。获取自然语料的方法主要有两种：借助现有语料库与自然观察。

1.语料库

有些言语行为，如告别、问候，表达感谢[11]，有其自身的固定程式，语言数量有限，结构单一，较易识别，因此比较适合用语料库。我们认为语料库的开发和使用对应用语言学，特别是对研究学生错误类型的标记起到了很好的作用，但是这一研究方法在实验语用学中能起多大的作用我们持保留态度。因为我们必须面临这样一个现实，即没有一个现成的可供使用的口语语料库，这样就无法涵盖不同的语体特征，那么目标语料的可比性在语料库研究方法中似乎不能作为理想的语料源头。

2.实录语料

实录语料是指研究人员在征得受试者同意的基础上，对自然发生的真实交际行为进行录像或录音，然后将资料转写。这种方法显然具有人类学研究的特征，同时可以最大限度地呈现交际在真实语境下的全貌。鉴于此，这种收集语料的方法是从理论层面公认的理想语料，但是实际采用这一研究方法的学者很少。首先，研究人员必须征得当事人的同意（西方国家特别注重研究道德问题）;同时如果受试者知道话语会被录音，其语体风格往往会被调整;况且真实的交际很难对交际双方的权势、地位、年龄等变量加以控制，不利于科学分析，因而实录语料的际操作显得困难重重。

（二）诱发式语料

诱发式语料是指研究对象并没有参与到真实的言语交际行为中，而是受研究人员的诱发和引导，从记忆中激活相关信息，报告表演或写出来，即受研究人员的目的驱动[12]。常见的收集形式有语篇完型任务、角色扮演、口头报告。

1.语篇完型任务

语篇完型任务（DiscourseCompletionTask，DCT），是语用学研究中最常见的研究方法。它是一种基于格式塔心理学的理念，先是一段情景描述，然后是对话，其中一部分给出，要求受试者补全另外一部分，要研究的那一部分需要含有特定的言语行为[13]。DCT可以分为选择语篇完型（MDCT）和书面语篇完型（WDCT）。两者都给予受试者一些场景，但MDCT要求受试者从被给选项中选出答案，而WDCT是开放式的，要求参与者写下他们生成的语篇反应。有些学者[14/15]认为MDCT仅能够测试出受试者的某些语用理解能力，但是对于语用生成似乎WDCT有更高的信度和效度。因此，我们认为这种研究方法虽然没有面对面的互动交际那么真实，但从语料收集的数量上讲不失一种好的方法。

2.角色扮演

角色扮演（RolePlay，RP）是一种情景模拟法，由研究人员设定交际场景，规定双方的角色关系，包括职业（如师生关系）、社会距离、相对权势等，并向被试者说明，要求他们在给定情境下实施某种言语行为，并以口头形式表演出来。根据交际互动的深广程度，角色扮演可以分为封闭式和开放式，前者一般是单话轮回应，而后者是一种不限数量、不预设交际的多话轮回应和交际双方意义协商的过程。我们认为，RP克服了收集实录语料不太可能的弊端，因为RP所获得的语料在复杂性、多样性、互动性、协商性等层面更接近于自然语料，但其交际语境是虚拟的，并且交际双方可能会因不熟悉其扮演的角色或本族语没有经历过类似情景，那么语料的信度和效度就值得质疑[12]。

3.口头报告

口头报告这一研究方法以多种形式丰富了研究人员对语料的识解。通过自我报告和自我观察，受试者要求说出他们在实施某一言语行为时的内心想法并对其特定语言行为进行自我心理剖析。这一方法可以用来验证获取语料的方法和过程是否具有效度和信度，同时有助于我们了解受试者在给定情境中的意识活动[16]。内省法的优势在于可以及时汇报，可以使得任务同时进行，但是会在一定程度上干扰任务的完成[17]。

四.结语

本文对实验语用学的学科基础进行了溯源。实验语用学是一个交叉学科，它是集语言学、哲学、心理学、数理统计学于一体，以实验为研究手段的一门学科。虽然实验语用学对于语用推理并未做出清楚的解释，但它的学科价值在于它可以使语用学理论逐渐减少其心理学上的模糊性，同时为本学科以往的内部循环论证提供了新的研究视角。就语用收集方法层面而言，这些方法本身并无优劣，但在做研究时，我们应根据不同的研究目的选择行之有效的研究方法。最近几年研究者们为了提高语料的效度、信度、适切性与可行性，混合法似乎成了一种研究趋势。

参考文献

[1]Nicolle，S.&B.Clark.Experimentalpragmaticsandwhatissaid：AresponsetoGibbsandMoise[J].Cognition，1999，（78）：165-188.

[2]曾文雄.语用学的多维研究[M].中国杭州：浙江大学出版社，2009.

[3]Noveck，I.A.&D.Sperber.ExperimentalPragmatics[M].Basingstoke：Palgrave，2004.

[4]李捷，何自然，霍永寿.语用学十二讲[M].上海：华东师范大学出版社，2004.

[5]张学民，舒华.验心理学纲要[M].北京：北京师范大学出版社，2004.

[6]周榕、冉永平.语用学研究的新取向―实验语用学研究[J]外国语，2007，（5）：23-26.

[7]Pickering，M.AugusteComte：AnIn

tellectualBiography[M].Cambridge：CUP，1993.

[8]张庆熊.维特根斯坦的后期哲学和20世纪西方社会科学方法论的发展[J].云南大学学报，2009，（6）：39-45.

[9]徐宏晨.第二语言研究中的统计案例分析[M].北京：外语教学与研究出版社，2013.

[10]洪岗.跨文化语用学语料收集方法研究[M].北京：外语教学与研究出版社，2005.

[11]Reed，B.S.“Prosodicorientation：Apracticeforsequenceorganizationinbroadcasttelephoneopenings”[J].JournalofPragmatics，2009（6）：1223-47.

[12]李怡，王建华.跨文化语用研究语料收集方法[J].绍兴文理学院学报，2013，（33）：345-351.

[13]Kasper，G.&M.Dahl.1991.Researchmethodsininterlanguagepragmatic[J].StudiesinSecondLanguageAcquisition，991，（2）：215-247.

[14]陈新仁.语用学与外语教学[M].北京：外语教学与研究出版社，2011.

[15]王永亮，曲捷.基于语言能力和语际语用能力关系的实证测量[J].创新教育，2014，（6）：65-68.

[16]Gass，S.M.&A.Mackey.DataElicitationforSecondLanguageResearch[M].Beijing：ForeignLanguageTeachingandResearchPress，2011.