高等教育论文(6篇)
高等教育论文篇1
教育创新的灵魂在教师。“教育最大的问题是教师的问题。”因此，造就高水平的高等会计教育教师队伍，是建立和培育高质量的高等会计教育资源、实现高等会计教育的教学和管理创新、提高高等会计教育水平的关键。
当前高等会计教育的教师队伍还存在着一些问题：基础学科知识欠缺，体现在教师的综合文化素质与专业知识脱节；专业知识分工过细，体现在会计教师、审计教师、财务管理教师专业整合不够；理论与实践相互脱节，体现在多数从事会计教育的教师没有亲历过会计业务实践，或者实践经验不够丰富；运用外语工具的水平不高，体现在不能很好地利用外语工具进行高层次的科研和学术交流活动；教育教学理论探索和联系实际不够，体现在教学方式方法选择上落后于现代电化教育的发展趋势。
高水平的高等会计教育教师队伍，除了应具备系统的会计专业理论知识和丰富的会计业务实践经验外，还应能将会计与财务、管理、审计等相关理论和实践教学很好地结合，熟练运用外语进行高层次的科研和学术交流活动，并能不断深入探索会计教育教学理论，选择最恰当的教学方式方法，不断推进我国高等会计教育的改革和发展。因此，国家或行业主管部门应创造条件，允许高校会计、审计教师有机会通过注册会计师执业得到实践锻炼，丰富其实践经验。同时还应进行政策调整，允许注册会计师和财政、审计部门专业人员到高校从事会计和审计教学工作，让他们丰富的会计实践案例成为高等会计教育中鲜活的培训内容。此外，国家或行业主管部门应对从事高等会计教育教师进行入门资格限定，注重选拔培养、培训高等会计教育教师队伍的综合素质，促进高等会计教育教师个人的全面发展。
二、选拔和培养高素质的会计专业人才
科学发展观的核心是以人为本。治国理政靠人才，民族振兴靠人才，创新驱动靠人才，我国会计事业的发展同样需要选拔和培养一大批高素质的会计专业人才。
教育不仅仅是“教”学，更是“育”人。21世纪是我国会计事业充满机遇、竞争和挑战的世纪，我国的高等会计教育，要面向国际化的时代背景，始终坚定贯彻培养高层次、国际化的高层次会计人才队伍这一目标，制定国际化的高等会计教育规划，通过学历教育和后续教育，通过加紧实施会计领军人才战略工程，通过深入开展国际交流与合作，选拔和培养一大批具有坚定的政治方向、良好的职业道德、综合的业务素质、完善的知识结构，还要具备终身学习能力和国际化视野的会计业务人才，促进会计事业的可持续发展，完成时代赋予高等会计教育的历史使命。
三、创新理论教育与实践教育的互通渠道
“行是知之始，知是行之成”，这句话很好地阐明了理论教育与实践教育的必然联系。高等会计教育是一项实践性很强的教育，其效果如何，最终还是要到会计工作中去，接受会计业务实践的检验。因此，在高等会计教育中，要加快推进渠道创新，开创理论教育与实践教育之间的互通渠道，畅通“请进来”、“走出去”的实践教学之路，就显得尤为重要。
“请进来”，就是除了从事高等会计教育的教师外，要创造条件、出台政策，从外部请进来具有丰富会计实践经验的专家，不仅为未来的高层次会计人才提供“聆听大师，对话前沿”的机会，也会促使专家具有丰富实践经验的进行深入的归纳总结，从丰富的会计实践中提炼出更加符合时代特色的会计教育教学理论，更好地推进高等会计教育深化改革。
“走出去”，就是除了课堂教学外，要创造机会，让从事高等会计教育的教师和未来的高层次会计人才能够深入到会计师事务所、会计机关、会计机构的会计业务现场，通过真实的会计业务，消化课堂教学的理论知识，增强对会计实务的感性认识，促进会计理论和实践技能的双提升。
通过“请进来”、“走出去”互通渠道，实现理论教学、案例教学、业务实践三方面的资源整合，让理论、案例与业务产生碰撞，形成高等会计教育教师和高层次会计人才多思、善学、实际工作能力得以提升的良好局面。
高等教育论文篇2
（一）已经培养出大批的适应信息社会需求的人才
信息化素质已经成了科学素质的重要组成部分，成了当下社会对所需人才的要求的基本素质。当下我国的很多高校都增加了与信息化相关的课程，并且在各个专业的学科教育过程中渗透了信息化教育的理念。目前的很多高校几乎都培养了一批传统专业与信息技术专业相结合的应用型复合人才，为教育信息化的持续健康发展提供了不竭的动力。
（二）信息化资源建设由数量到质量上渐变
早在之前，高等院校的信息化建设主要集中在资源的建设上，这些资源建设无非就是大量的购买各种数字化的软硬件资源。可是放眼当下，我们还是很乐观的。高等教育信息化建设已经从资源建设中转移到建设资源管理平台以及资源的应用平台上面，已经转移到建设数字图书馆以及大学数字博物馆上面，而且这些网络资源体系也在逐渐完善。除了上述之外，我国的有些高校还建设了网络学院，网络学院的开设方便了远程授课，方便了学生辅导答疑。这些都使得我国高等教育信息资源建设卓有成效。
（三）高等教育信息化的基础设施建设初具规模
当下我国高等教育信息化建设已经初具规模。随着信息化技术的发展与普及，人们对教育信息化的重视程度也逐渐增高，相关部门的重视使得高等教育信息化的投入资金数量逐年增多，从而很快地我们国家就建立了比较完善的高等教育信息化基础设施。各高校的信息化建设已经从单机应用、基础软硬件建设发展到向数字化、一体化整合。高校校园网的覆盖范围以及出口带宽都在增加，高校运用教学的多媒体技术的种类与科目也在逐渐增多，此外对于多媒体的利用率与管理水平也较之以前有了很大程度的提高。
二、高等教育信息化建设的策略探究
科学技术是第一生产力，信息化技术是先进生产的典型代表，在高等教育信息化建设的过程中，能够帮助高校教师在教育领域内提高自身的教学能力，创新教学方式与方法，提高课堂效率与质量，促进高校教学模式的改革与先进方法的引进，从而提升学生的信息化素质，培养有利于当今信息时代的应用型复合人才，为高等教育教学服务。为此笔者探究了几点提升高等教育信息化建设的策略与途径。
（一）构建数字化学习中心软件平台
构建数字化学习中心软件平台，这个平台主要有教学质量工程支撑平台、数字化教学资源平台、全球优秀公选课资源平台、精品课程申报以及建设平台、专业与课程建设平台、实验教学和实验管理平台、论文指导平台、课程实时录播系统、教学博客平台等。这个数字化学习中心软件平台的优势主要有：第一利用信息化推动高等教育教学改革，从而实现课程教学活动的智能化、信息化与网络化，在给学生提供海量学习资源的基础上，实现教学与平台建设的有机融合；其次利用平台建设的机会，让信息化手段监控教学实施各个环节。所谓的教学质量工程支撑平台是指在支持“质量工程”的基础上，革新高等教育教学的专业结构与专业认证、革新课程教材建设与资源共享程度，革新人才的培养模式，加强教师水平建设与教学管理制度多种需求，从而促进高等教育教学质量的提升与飞跃。利用先进的技术与高校内部的优秀资源优势，实现数字化教学资源高度共享，建立数据搜索引擎，服务教学科研管理等核心业务。另外在该平台上分享全球优秀的公开课视频，积极地将全球其他学校的优秀视屏引入到我国内高校的信息化教育平台上，还可以丰富我们高校的公选课资源。精品课程的申报是针对教师说的，利用这一平台可以激发教师上课以及致力于信息化教学的积极性。其余专业与课程建设平台诸如专业与课程建设平台、实验教学和实验管理平台、论文指导平台、课程实时录播系统、教学博客平台都其自身的优势，对服务于教学的高等教育信息化有着重要的推动与促进作用。
（二）构建校园移动学习终端服务平台体系
科学技术的发展也推动了移动通信技术的成熟。现在每一个大学生基本上都拥有一部以上的手机设备，因此高等教育信息化的建设还可以利用手机为教学服务，其教学的普及程度根据学生拥有手机的数量我们就应该可以看到。尤其是在3G业务的商用之后，移动网、互联网以及电话网三者之间已经实现同步，这种融合的优势如果应用在高等教育上，其效果与影响力将大的惊人。所以笔者在此呼吁高校在信息化建设的过程中，构建校园移动学习终端服务平台体系，这样的话将会方便学生随时随地在校园内获取数字化学习资源，丰富学生获取教学资源的方式与手段，实现高等教育教学的信息化，无形中形成一种信息化的学习氛围，提高高等教育教学的质量。
（三）四步推进措施
高等教育论文篇3
对实践课程的开发可以解释为：解决现有实践课程开发理论所存在的问题以满足实践课程的要求，实践课程开发研究为实践课程开发提供了一种新的研究思路。“通过研究开发和设计的原理以及各种可重用的技术来尝试解决世纪的教育教学问题，并在这个过程中体验、理解教育教学规律，以形成对教育教学规律的独特认识的研究取向”。高等教育学校教育目标如果一旦确定，就应该构建、展开、研发一个与教育目标的实践课程相辅相成的体系。既要科学也得合理，最好可以实现教育目标的实践课程体系，是一个非常灵活、非常全面的能够得到很大效益的实践课程方案。必须根据教育目标所界定的规格、层次及其职业岗位职责任务，科学合理地组合实践课程结构、内容及其教学目标，必须要拥有四个理念。
（一）多元化根据企业对劳动者知识结构的需求，要求高等教育必须使受教育者具有跨岗位、跨职业的能力。满足这种需求，就要开发多元化实践课程。
（二）重视实践、实训实现能力教育的一个重要支撑点是实践教学，因此，设置实践课程既要充分体现岗位资格所需要实践的内容，又要体现交叉复合岗位和职业的实践形式，还要体现各种实践的可操作性。
（三）前瞻性办教育有教育的规律，培养人才具有理念，这就要求实践课程设置必须对未来经济发展趋势、未来人才市场需求作出准确分析和预测。
（四）目的性市场经济以盈利为主要标志，因而势必不断引进新设备、利用新技术、开发新产品，而办教育很难跟踪这种变化。与其“忙于追赶”，不如加强基础能力训练，增强学生潜在能力，设置基础性实践课程，如在财会专业中，加强会计基础知识教学，强化财会工作的基本核算方法和基本操作规范的训练。
二、CBE模式在我国应用型高等院校大学生实践能力培养中的应用
CBE指的是能力为基础的教育。CBE模式是用从事某一具体职业所应该具备的能力以此出发来确定评估教学效果、设计教学内容、培养目标的一种实践模式与教学思想。以提业界和社会对培训对象履行岗位职责所需要的能力为基本原则，重点是学习过程中的主体地位是学生。大学生实践能力培养环节薄弱，是我国各高校普遍存在的问题。而CBE模式的好处，恰在与产业界的合作密切，产业界在开发学校实践课程中的介入程度高，毕业生的实践能力强，更符合企业的人才培养要求。因而，要想深化我国高校的教育教学改革，提高大学生的实践能力，就应该借鉴和学习CBE模式。
三、实践课程对学生实践能力培养的重要意义
（一）实践课程开发的必然要求用人单位本着自己的效益来进行考虑，多数要求面试者掌握一定的经验，给新员工的培训又短又少，等待着毕业的学生刚刚走入工作岗位的时候最大感受是缺少实践能力的培养。现在却因为自身的额实践能力不足与自己梦寐以求的岗位擦肩而过，所以，大学生能够在学校的期间培养自己的实践能力已成为毕业质量的一个重要标志，也是应用型高等教育实践课程开发的要求。
（二）实训教学大力加强实习资金投入，提升专业教育的实践教学能力，建设一批实践。实训基地，才能使学生的综合能力得以提高，真正做到学有所长，学以致用。实训教学可以解释为是应用型本科院校的一种基本的实践课程。就现在情况来看，想要提高实习效果，有很多的实际困难。校外实习成为学生在校学习要历经的一个过成来说，人们有不同的看法。在“看淡专业、重视基础”的情境下，能够正确的认识应用型高等教育实践课程模式对学生培养使我们要深入探讨的问题。大学生应该是在普通教育的基础上，发展自己的专长，才可能满足社会形形的需求。现实情况既是如此，令人担忧，许多大学生在找工作时对专业的专业术语、专业工作流程、工作范围基本不了解。
四、实践课程最重视的是学生实践能力的培养和综合素质的提高
基本的基础教育文化教育实践课程的学习，可以培养学生的职业素质、思想素质和心理素质，较大的提高学生潜在的发展能力和广泛的适应能力。
（一）实践课程中，每个实践课程模块也设置了核心的实践课程，即把理论与实际结合在一起，学生能够借助各种仪器设备、各种实习基地，通过接触来获取直接经验、培养技能、技巧。
高等教育论文篇4
他们当中的学历层次、年龄及行业差异很大，年龄小的是刚从大中专院校毕业的学生，机械记忆力相对较强，但自学能力、理解能力、解决处理问题的能力较差；而年龄大的学生则与其相反.另一方面的特点是学习目的比较明确，而学习时间相对不足.医学成人教育学员，多数是从临床和教学第一线来.他们是带着工作中的问题，克服了工作、家庭、年龄等相关困难，才挤身于高等学府的殿堂.他们一般都能够珍惜来之不易的学习机会，争取在较短的时间内获取更多的知识，更好的充实自己，在知识和技能方面有一个质的飞跃.所以，他们要求所学知识具有针对性和实用性，能紧密与实际需求和工作联系在一起；希望有一个较宽松的学习环境，强调必修课和选修课并举；能根据自己所从事的专业特点，在短时间内获取密切相关的知识和技能.他们不喜欢填鸭式的满堂灌教学方法，主张“自学加精讲”的授课方式；不愿意听重复的大专或中专课程的教学内容，对学科知识的新进展、新动态感兴趣；授课能够密切联系实际、结合临床工作进行教学很受欢迎.他们的动机和愿望虽然良好，学习目的也明确，但由于工作、家庭等矛盾突出，往往不能坚持到校上课的现象比较普遍，从而导致出勤率低.还有一部分学员的学习目的就是获取文凭，学得越少越好，不学习给文凭更好.成人医学高等教育中，生源特点突出，而师资却没有明显的“成人”特色.担任成教的教师都是由普通高等教育的教师兼任，他们对成人学生不了解，把给成人学生授课作为副业，完全利用业余时间完成，对课堂准备及讲授投入的精力有限，完成课时数即可走人.办学单位也缺少对教师的监督、管理和评价.由此可见，医学成人教育工作中存在教与学不合拍的问题，严重影响学员的学习积极性与教学质量的提高.所以要建立一支以专职教师为主，兼职教师为辅的成人教师队伍[2]，重点抓好专职教师的教育和培养工作.专业课教师，特别是临床教师要实行教师职务“双师制”，既是医师，又是相当职务的教师.应从医疗、科研单位和普通医学院校聘请理论造诣较深、并有丰富临床经验的人员任教.专职成人教师要安排一定时间到医疗第一线工作或参加培训、科研、教研等活动，不断更新专业知识，学习新技术，增长理论联系实际的能力.
2能力与考试
医学是一门实用性学科，成人医学教育以更新知识，并最终提高学员的实际工作能力为目的，因为成人学生来自于实践还要回到医疗实践中去.培养出来的学生是否有较强的适应能力、工作能力，是医学成人教育质量一个重要的衡量标准.所以医学成人教育应更注重实用性，应特别强调实践技能和分析问题、解决问题的能力的培养训练.但目前成人医学教育中，灌输基本理论为主的课堂教学和基本理论为主的考试模式仍占主要地位.采取闭卷笔试的考试方法，大多重基础考查，看书面成绩的高低，而轻实践能力的考查，考试内容死题多活题少.学生为了顺利获得文凭，进行机械记忆，死背硬记，按老师的标准答案答题.而实际上成人学生多数年龄较大，机械记忆力减退，社会角色多，需要考虑的问题多，时间也比较紧，与现行的考试模式是不适应的.因此，导致大多数学员考前突击记忆效果比较差，甚至想方设法作弊，考完不用全忘记.虽然考试成绩合格，并获得一纸文凭，但学习期间应有的思考、创新及解决实际问题的能力均没有得到培养与训练，不利于培养实用型人才.改革这种教学和考试模式应该是成人医学教育改革的重要内容，应把教学和考试重点从基本理论的机械记忆转到培养解决实际问题上来，多加强实践性教学环节，如加强实验、见习、实习等环节，同时有意识地增加一些学科的新内容、新技术，拓宽学员的知识面，强调理论联系实际，培养学生独立钻研、积极思考、分析问题和解决问题的能力，办出成人医学教育的特色.
3教材和课程
目前，成人医学高等教育仍停留在传统生物医学模式，落后于医学科学发展步伐.教材与开设的课程，基本上是照搬普通高等教育的系统化、三段式的教育模式，设置的课程分为公共课、专业基础课和专业临床课.公共课安排的课时多，基础课的内容与大中专所学的多数有重复，而专业的临床科目及内容较少.特别是因面授时间短而安排的学时数相对少，又缺少临床实践的安排，很难体现出医学成人教育特色，并且与成人知识结构也不相符合.成人医学教育教材，多数专业基本上使用的是国家普通高校统编的教材，没有形成系统性的成人医学各专业的专用教材体系，其内容不适合已有大专或中专专业基础的成人学生使用.教学中究竟增、删什么，基本由任课教师根据课时数来决定，这样随机性很大，教学质量难以控制；也不能满足成人学员补基、补缺、补新的求学要求.因此，对目前课程设置及教材进行改革是十分重要的.应该按照成人教育的实际，优化课程设置，精选教学内容.必要时可以取消一些必修课，增设一些选修课，整理重复课，合理调整各学科的授课时数.选择内容的原则应该本着少而精，选择内容的方法应该是各学科教员充分讨论，协调一致，同步改革.这样，学校可利用节省出的时间，向临床、向新学科倾斜，为培养实用型的“全科医生”创造条件.教材的改革也应该同步进行，应组织相关学科的专家、教授重新编定具有突出“成教”特点的教材，教材的内容不仅具有科学性、知识性，更重要的是实用性，特别是要加大临床实际操作技能的权重，以知识和能力为核心.最好有训练智能、技能、进行综合练习的复习题、思考题.以便于学员自学，又能有效地检验学习效果.为培养学以致用并能直接服务于社会的医疗卫生人员提供学习工具，从而保证教学改革顺利进行与教学质量的提高.成人医学教育发展总体态势是好的，存在以上问题在发展过程中是不可避免的.成人教育家诺尔斯提出了成人教育的任务和使命是满足三类需要和目标：
(1)个人的需要和目标；
（2）机构的需要和目标；
高等教育论文篇5
1.精品课程建设成为教育部的“政绩工程”中央财政部拨款给教育部，以支持“高等学校教学质量和教学改革工程”（简称“质量工程”），教育部为了落实国家和中央财政部的期望，便制定一系列的项目，而精品课程建设就是“质量工程”的项目之一。然而，在此自上而下的管理体制中，精品课程建设的初衷“提高高等教育质量”逐渐走位，比如有的高校将精品课程建设当成完成上级布置的“指标工程”，有的高校把它当成提高学校影响力的“形象工程”，有些教师为博取大量经费和职称晋升而积极参与申报。高校和教师如此虚浮作秀，离不开教育部的指引，教育部实质并没有将它视为“质量工程”，而是当成应付中央财政部和政府的“政绩工程”，它以各种名誉引诱大部分高校参与申报，如将它视为高校排名指标之一，列为职称评定的依据之一，通过这些诱饵引导高校间、专业间在审评中进行竞争，制造“此项目仿佛进行得红红火火、轰轰烈烈”的现象，而且中央财政部安排的资金在此也得以下拨，从而完成政府和中央财政部下达的任务。
2.精品课程建设成为高校争夺名利的手段我国教育部及中央财政部高度重视精品课程建设，不仅将之作为衡量高校办学质量的重要指标，还为之提供大量的经费，为此，很多高校趋之若鹜，力争评选成功，因为“高校出于自身利益的考虑，希望评上越多越好。评上越多，获得精品教材立项越多，说明该校办学质量越好，获得上级主管部门的拨款也会越多，可以说对学校建设本身有百利而无一害”，然而“这种‘学校本位’的观念很容易出现把关不严、课程质量不高的情况及对评审施加影响等，最终以牺牲精品课程的质量来换取自身的发展”。此外，有学者指出高校普遍存在“重申报轻质量”的现象：“申请前，高度重视，积极鼓励，对申报项目有具体的规划和规定”；“但一旦申报成功，便一切又恢复常态：精心制作的课程因具体条件的限制不能使用，名家、大师的教材因学生接受能力有限而放弃使用，为申报而组建的‘高、大、全’的教学联盟不解自散等”。由此可见，高校的精力多集中于精品课程的申报，而申报成功后质量便不为其重视，高校在此过程带有较重的功利意识，把它定位为增加荣誉和金钱、树立形象的手段，此便背离了“提高高校教育质量”的目的。
3.精品课程成为教师的行政任务部分教师为谋取自身名誉热衷于参与精品课程建设，但是并非所有教师都乐意参加。在高校，教师被视为行政管理对象之一，他们迫于校方压力，不得不参加精品课程建设，存在“无人申报时就下达任务指标”的现象。除此，高校还存在名师挂名的虚假情况，有调查发现“精品课程负责人基本上都是各高校的名师”，然而，有的名师作为负责人，只是挂名，他们从课程的申请到申请后课程的维护从未参与过。此外，此调查还反映：有的教师对精品课程并不“热心”，年底检查时才“热心”。由此可见，在参与精品课程的教师中，有的为了博取名誉，有的只是为了应付校方要求，有的只是检查时“热心”，有的只是“挂名”，真正力图提高教育质量的教师寥寥无几。教师是行政管理对象之一，精品课程被当作行政任务，便让教师疲于奔命。
4.精品课程鲜为人知精品课程本是为了提高高等教育质量，共享教育资源，让师生或其他学习者通过浏览相关网站及视频，以分享该校的教学资源，有学者认为“推广、利用与共享机制的健全程度是衡量国家精品课程建设成功与否的重要标志”。然而，现实情况是精品课程鲜为人知，连师生也知之甚少，在教师群体中，“除了参与精品课程建设的教师大部分知晓并访问过国家精品课程建设工作网站，很大一部分教师和学生都不知道这些网站”。而在学生群体中，他们对精品课程了解较少、使用率极低，“大部分同学原来并不知道自己学的哪门课是精品课程”，“更没有去利用网上一些优质的精品课程资源”；而在此少数使用过的学生中，部分遇到“登录需要密码、网络常常打不开、网络链接与显示内容不符”等状况，而能顺利使用精品课程网络资源的为极少数。由此可见，精品课程并没有实现使广大师生共享丰富优质教育资源的理想，其利用率、使用率不高，无论教师还是学生都没有从中充分受益，更不必说其他学习者。
二、精品课程建设目的变质的原因
精品课程建设是以国外开放课程（OCW）为学习榜样，力图为使用者提供丰富的高质量的学习资源，以达提高高等教育质量的目的，而于现实中，它的建设、维护、使用等各方面并不理想，其原因在于高等教育管理体制。
1.精品课程建设是政府加强对高校管理和控制的方式之一我国高等学校的领导体制是党委领导下的校长负责制，高校的教学、科研及总务等方面由副校长管理，而副校长直接对校长负责；校长全面主持学校的行政工作，而直接向校党委负责。由此而知，高校的发展命运几乎全掌控在党委手中，在财力方面也是如此，政府的拨款是高校运转的重要泉源，高校为了自身更好地发展，便力争尽可能多地得上级主管部门的拨款，而精品课程建设作为政府重要的投资项目，便吸引高校纷纷积极申报，由于高校关注的是从政府得到资金和荣誉，而不是在于教学质量，于是出现“为评而建”的“重建设轻应用”的现象。其实，政府拨款是政府管理高校的手段之一，它本应是引入市场机制，应该根据高校教育质量的高低来决定资助额度，精品课程建设本也应当如此，它却由“质量工程”变成“评优工程”，但此现象并没有引起政府和高校充分关注和重视，因为它们已经达到各自的目的：政府加强了对高校的管理和控制，而高校能从政府得到资助和名誉，至于教育质量便无人问津了。总之，精品课程建设是政府加强对高校管理和控制的手段之一，政府以各种指标和名衔吸引高校参与，从而达到对其管理和控制的目的，而忽略教育质量。
2.教师是高校行政管理对象之一无论教师是否情愿，高校都会要求他们参与精品课程建设，于是出现上述“挂名”、“应付要求”、“敷衍检查”等现象，其实质也离不开我国高校自上而下的领导体制，精品课程建设是由教育部策划，由相关教育行政部门自上而下主导的国家项目，层层下放，最终落实于高等学校头上，而在高校内部也是如此，自上而下地分配，最终发落在教师手上。此是与国外开放课程（OCW）很大的区别之一，国外开放课程（OCW）是经过教师授权，由高校自发地将他们的教学材料、教学方案、视频等放在网络上，高校为所有课程提供统一的模板，学科教师的工作只是筛选、确定和共享内容，并对资源的知识产权和版权最终负责，而无需参与后台技术和网页制作，更无所谓的“申报”，而且此项目是由高校自身或其他团体资助的。总之，国外开放课程（OCW）无论是管理还是资金支持都由高校自行负责，并征得教师同意；而我国是自上而下地主导，并作为行政任务下达给教师。在国外高校，如美国，高校教师被公认为是具备一定专门知识的群体，他们除了学术活动，还参与其他行政工作的管理及许多政策的制定，拥有很大权力，存在“教授治校”现象；而在我国，高校教师被当成高校行政管理对象之一，要求服从高校安排和管理，连学术活动也不例外，于是出现“无人申报时就下达任务指标”的现象。总之，高校在自上而下的领导体制中不得不接受政府的管理与控制，而在高校内部，教师作为行政管理对象，也必须服从高校的安排，教师便难逃“被迫参与精品课程建设”的命运。
3.学生只是“羊头”精品课程建设名义上是为教师和学生提供丰富优质的教育资源，但实际上却忽略考虑学生的需求、兴趣、知识结构、接受能力等要素，而为“应付评审，以博得称号等荣誉”而建设，至于师生等使用者的需求如何，他们是否受益等问题便不在建设者关注范畴中，学生极少被引导去利用这些资源，对它了解较少、使用率极低。总之，造成学习者使用率低的重要原因在于政府相关部门及高校“重申报轻质量”、“重建设轻应用”。既然如此，精品课程建设的主管部门为何还强调此是为“提高高等教育质量，让学习者共享教育资源”呢？因为只有如此才符合教育的使命，才有合法性，才确保它得以推行，如精品课程相关文件反复提到要“大力提倡和促进学生主动、自主学习”，“激发学生主动学习的精神”等，此乃呼应当下提倡的“以学生为本，以学生为主体”的教育理念，这些口号有利于精品课程建设得以落实。然而，于现实中，学生在学校依然处于“被管理受监督”的处境，学生学习的主体性地位还不高，在精品课程建设中，学生的需求与利益并不受重视，它们只是“羊头”，以便建设者“卖狗肉”而已。
三、精品课程建设应当回归本位
国家如果真正要提高教育质量，那么不妨向国外开放课程（OCW）学习，鼓励高校或教师自觉地将课件放在网上分享，中央财政部为这些单位提供资助，尤其是好评度高、点击率高的单位；同时鼓励高校或教师将良好的师生互动教学流程或材料公开分享，以便让其他教师更深入地知晓整个教学流程，改善自身的不足，也让学生了解如何在学习中发挥主体性和积极性。其实，我国某些高校已尝试于此方面作努力，如北大的“北京大学讲座网”，北大经主讲人同意自发地将其讲座录像免费公开于网络，并提供讲座信息查阅、讲座信息订阅等服务；又如台湾大学，它也自觉地设置“台大开放式课程”，“邀请各学系提供能彰显该系特色之优质课程”，并免费向社会人士、师生、研究人员等开放。这些才真正起到“提高高等教育质量，共享教育资源”的作用；而且是高校自发的而无需“申报”，所以也不存在“抢名声、拉关系”的后果；此外，此类学校尊重主讲人和教师的意见，并非强行要求参与。总之，政府若真想提高教育质量并为之提供资助，那么一定要围绕“教育质量”展开，资助费的高低要视教学质量和应用效果而定，而不该单单以申报的资料为依据，而且无须将高校的排名等荣誉与此挂钩。而课程质量和应用效果应该如何衡量？一方面参考专家学者的评价和意见，另一方面关注师生的评价，特别是学生的评价，有学者认为“听课学生普遍或绝大多数认为这一讲课讲得生动精彩、受益匪浅，是精品课的首要因素”。所以，精品课程建设应回归本位：一定要重视其教育质量，鼓励高校自觉地提高自身教学质量，尊重教师的权力，充分关注师生学习需求。
四、小结
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本体论范式一直在人们的认知中占据着主要的地位。人学本体论范式的典型产物是推崇“理性人”，这是一种与“生物人”“自然人”认知相对立的观点。“生物人”“自然人”认知强调人的本质在于人类本性的某个属性，并把此种属性归结为人性中不变的性质，作为人存在发展的恒定规范。“生物人”“自然人”是对人的单向化分析，单向化的分析方式不可避免地导致对人的分析的“物化”，而被“物化”的人们迷失了生命的本真。人类活动和动物活动有着根本性的区别，人类活动具有自我创生性，而动物活动受到对象范围的限定。本体论范式运用有限去把握无限的人类活动，导致生活世界与主体人的脱离，人们失去主动性和创生性而成为对象的存在，最终导致主体成为抽象的存在物。本体论范式指引下的教育，容易把人抽象化、片面化，而忽略了人的丰富性和完整性。高等教育管理要充分发挥主体的能动性，使人的价值得到全面展现，就必须从根本上转变对人的观念，实现教育观念中人学范式的重塑。与本体论范式不同，实践人学范式关注人自身的丰富性和［摘要］人学是系统研究人的存在、本质并从根本上关注人类生存和发展的学问。在信息化、现代化的今天，人的自我价值实现多样化特征，倡导重视人的主观能动性。在实践人学范式的认知下，作为实践主体的人是螺旋发展的存在，而不再作为“先验的”对象化存在。个体人在现实存在中不是“同一的”，而是一种多样化的“生成”，这为人们对于个体的认知开拓了一条新的路径。实践人学范式不再用断裂的、固化的眼光看待事物，而是超越了封闭系统和实体的刚度，回归人在世界中的现实生活。具体来说，体现出以下特点：首先，实践人学范式的出发点是“现实的人”。从现实世界的角度出发，在认识世界和改造世界的过程中，人作为实践的主体是具体的、丰富的个体存在。其次，人的本质是在实践中生成的。世界是不断发展变化的，没有任何一种存在是固化不变的，世间万物均是无限开放过程中不断生成的存在。在教育管理活动中，管理主体和客体均在从事属于人的具体实践活动，而且教育管理的目标就是培养社会发展的新一代人。人是教育管理活动的核心，管理者与被管理者所结成的关系，归根结底是人与人之间的关系。本体论人学范式在追问人的本体存在的过程中重视对于人的本源探求，而忽视了现实生活中的个人。实践人学范式让人们在高等教育管理活动中重新审视自身，指出“对组织采取消极抵制的态度不是人的天性，而是他们在组织内的遭遇造成的”。培养“人”是高等教育的核心价值，在构建和谐社会的今天，需要生成参与型高等教育管理模式。
二、参与型高等教育管理模式的内涵
在高等教育管理活动中，参与管理的要素主要有管理者、管理对象、管理方式、管理目标和管理环境等，这些要素有机联系，形成不同的高等教育管理模式。现实生活中的各个要素是不断发展变化的，这必然导致管理模式的逐步发展与更新。传统意义上的高等教育管理模式主要有两种：经验型管理模式和行政型管理模式。其中，经验型管理模式适用于教育功能相对单一的状况，产生于高等教育发展早期，主要应用于有限规模的高等教育管理实践中。在经验型高等教育管理模式下，高等教育管理者的经验、知识和能力对管理活动起着决定性作用。而随着我国高等院校数量的不断增加，办学规模的日益扩大，行政干预高等教育管理的必要性逐渐显现出来。现代高等教育管理中融入了教育实验、教育调查、教育测量、教育统计等反映时代需要的手段，高等教育管理科学化的重要性愈发凸显。传统的经验型高等教育管理模式和行政型高等教育管理模式在时序上先后产生，然而在管理实践上二者之间不存在更换与改造的问题。这归因于高等教育管理模式本质上体现的是各管理要素之间的关系，各管理要素并不会消失，而是在一定条件下形成与之对应的联系结构。当前在高等教育管理实践中，传统的经验型高等教育管理模式逐渐与行政型高等教育管理模式相结合并形成互补。教育的定位是对人类生命和发展的终极关怀，高等教育管理要达到并实现“育人”的教育目的，必须依靠参与型高等教育管理模式。参与型高等教育管理模式主要是在管理过程中尊重并体现教育管理客体作为认识主体和思维过程主体的定位，从而积极调动各教育管理相关者参与到整个教育管理过程中，充分发挥高等教育管理客体的主动性、积极性和创新性。当然，参与型高等教育管理模式并不排斥传统教育管理主体的作用，但与传统的教育管理模式相比，参与型高等教育管理模式中教育管理主体的角色发生了重大转变，由教育管理的主导者转变为引导者。参与型高等教育管理模式克服了本体论人学范式的缺陷，不再把学生作为被动的管理对象，而是借助还原论的思维方式，将学生作为主体，从而演绎为一种“自然”的存在，实现教育管理活动“有生命在场”。由此，高等教育管理实现了向人的核心价值取向的复归。参与型高等教育管理模式是“以人为本”现代教育理念的具体实践，强化传统教育管理者的服务意识，尊重高等教育管理客体的主体地位，使得教育管理客体不再被视为物化的“对象”，而是具备主观能动性的个体。高等教育的任务是引导个体实现自身的发展与超越，广泛参与是教育客体自身全面发展的必然，也是高等教育关注个体价值的基本表达。
三、参与型高等教育管理模式的比较分析
实践人学范式下的高等教育管理把重点放在教育管理范式主导地位的人，倡导发挥个体的创新精神和能动作用。与传统的经验型高等教育管理模式、行政型高等教育管理模式相比，参与型高等教育管理模式基于教育管理的人性论研究。参与型高等教育管理模式在具体的管理实践方面包含管理理念、管理系统（包括制度、规范和政策法规等）、管理机制、管理活动和具体的教育管理行为等因素。参与型高等教育管理模式实现了高等教育管理的创新和发展
。1.与经验型高等教育管理模式的比较分析。经验型高等教育管理模式以个人或团体的管理行为、管理经验为基点，参与型高等教育管理模式突破了传统高等教育管理经验的限制。相较于经验型管理模式，参与型模式下高等教育管理者的经验价值仅仅作为一个部分参与到管理过程实践中。这一方面降低了对高等教育管理者经验的过高要求，另一方面凸显了高等教育以人为本的管理理念。在高等教育管理实践中，参与型高等教育管理模式更能适应可能出现的新情况。管理经验是高等教育管理顺利进行的必要因素，但也有其自身的局限性。当前高等教育发展面临复杂环境，固有的经验管理一旦与现实的环境局限冲突，必然导致不良事件的发生。参与型高等教育管理模式的优越性主要体现在以下方面：首先，从高等教育管理主体的角度来讲，参与型高等教育管理模式更有利于高等教育的未来发展。在高等教育管理活动中，管理主体制度策略的调整对教师和学生参与教育管理起到激励或抑制的作用，从而影响教育客体在管理中的表现，进而影响到教育管理主体的状态。其次，从教育管理客体的角度来讲，参与型高等教育管理模式下教育管理客体积极参与到教育管理活动中，不仅能够提高管理的有效性和满意度，减少内部摩擦带来的决策失误，而且可以提升教育管理客体的成就感和责任感，激发其主动性和创造性。最后，从教师和学生的角度来讲，在参与型高等教育管理模式下，教师和学生可以更好地进行自我管理。当然，自我管理的基础是良好的教育环境氛围和教育管理平台，我国教育制度的逐步完善和当前科学文化的不断繁荣促使学生产生有效地控制自我的愿望，在具体的教育管理活动中，教师和学生的主体意识逐步展现。
2.与科学型高等教育管理模式的比较分析。现代网络技术的发展一方面为高等教育科学管理的现代化提供了研究手段，另一方面也对高等教育科学管理提出了更高的要求。基于定性分析与定量分析的现代科学教育管理，毫无疑问将大大提高教育管理活动的有效性。在高等教育管理实践中，高等教育管理主体逐渐开始采用现代科学管理手段，然而在具体的执行中科学模式也存在一定缺陷。运用科学的高等教育管理理论并不意味实现科学的管理。因为科学管理以逻辑分析为重点，而高等教育管理实践包含多种非逻辑因素，比如经验、情感、创造性等，这些无法进行定量描述的管理因素导致在高等教育管理系统中运用教育测量、教育统计等现代化方法难以实现量化。此外，现代高等教育管理追求的可预测性和确定性将使教育管理成为一种社会控制体系。高等院校的入学率、优秀率、毕业率、就业率等量化指标促使高等教育逐渐外在化，逐渐远离人们内心世界的本真。参与型高等教育管理模式则是在基于系统规则的前提下进行的，不仅明确了管理的具体职责和权利，而且实现了管理效率的提升。同时，参与型高等教育管理模式不再是单向的自上而下，而是在遵守组织和程序的基础上，肯定个体生命世界的丰富性与复杂性。
四、参与型高等教育管理模式实施的必要性
1.教育改革的必然需要。当前我国教育改革和发展的趋势是逐步淡化教育的角色意识，让学生成为真正具有自我教育能力的“教育主体”。在参与型高等教育管理模式下，教育管理的主体和客体角色都发生了变化，传统模式中被动管理的教师和学生真正参与到教育管理活动中，不仅提高了师生接受教育管理的积极性，更是教育管理中个人主体性的体现。参与模式倡导师生积极参与教育管理的全过程，师生不再仅仅作为被管理者，而是在参与过程中就接受了教育和管理，更有益于实现教育发展。
2.高等教育发展的必然趋势。经济发展依赖于科学技术，科学技术的发展关键在于人才，归根结底是教育发展的问题。目前，我国高等教育发展的必然趋势是培养应用型人才和创新型人才。我国现在已经成为世界的制造中心，社会发展需要强大的人才资源作为支撑，高等教育要以培养适应社会发展需要的人才为基点。在传统的高等教育实践中，学校和教师是人才教育的主导者；而现代教学实践中，为了顺应教育发展和创新人才培养的需要，不再单一地依赖课堂教学，而是拓展了教育载体，积极落实以高层次人才培养为核心的高等教育理念。目前我国中小企业已进入快速发展期，社会发展面临着大量的人才空缺，实施参与型高等教育管理模式是对经济发展要求的必然回应。
3.解决就业结构性矛盾的必然要求。从高等教育的角度来看，我国目前面临严重的劳动力供给与需求矛盾。近年来，我国的大学毕业生年均700万人，这在一定程度上体现了我国劳动力素质的提升。但是，从现实来看，我国的就业结构性矛盾依然十分突出。相关调查显示，每年约有15%的毕业生处于低就业状态。就业是高等教育管理面临的一个关键问题，而参与型高等教育管理模式是解决就业问题的一剂良方。高等院校学生就业困难受多种因素影响，其中学生个人的就业竞争力是一个重要影响因素。因此，增强学生在高等教育期间的主体能力是至关重要的。参与型高等教育管理模式积极促进就业平台的搭建，以推动就业结构性矛盾的解决。
五、参与型高等教育管理模式的实现路径
教育管理活动定位到个体的发展上是教育人学的基本要求。参与型教育管理模式不仅是尊重师生主体地位、提高高等教育管理效能的重要方式，也是实现我国高等教育民主和造就创新人才的重要途径。因此，应当大力提高教育管理活动中师生的参与度，切实构建参与型高等教育管理模式。
1.树立以人为本的高等教育管理理念。育人是教育管理的出发点和归宿，参与型高等教育管理模式的成功实践需要构建和谐、民主、平等的管理参与氛围，这也是创新高层次人才培养的基本要求。高等教育以人为本的管理理念主要是指教育部门及相关组织在管理活动中以人为中心，在实践活动中做到尊重人和依靠人。高等教育的最终目标是高层次人才的培养，虽然高等教育管理过程中涉及财、物等非人因素，但管理活动和高等教育目标的实现最终还是要落实在人身上。树立以人为本的高等教育管理理念，实现个体教育的发展和完善，是高等院校管理工作科学开展的立足点和落脚点。
2.确立以师生为本的高校教学管理规划。教学管理规划是高等教育管理的核心。教学管理规划的作用是确保教学管理的过程和效果与高等学校的总体发展目标相结合，实现高等教育管理各层次目标、任务的协调统一。科学的教学管理规划是教学秩序稳定的重要保证。高校的教学规划主要包含以下基本要素：人才培养标准，教学课程设置，教育教学环节过程，对应学制的教学学时安排，学分分配。教学管理规划的科学设计以及教育教学环节的合理安排是优化人才培养、创立人本管理机制的基础。