生本教育教学案例范例(3篇)

生本教育教学案例范文

关键词：微型视频案例；案例教学；教育研习；教育实习

中图分类号：G434文献标志码：A文章编号：1673-8454（2016）03-0072-04

一、教师教育与案例教学

1.案例教学及其发展

案例教学最早产生于1870年的哈佛大学法学院，后推广到医学教育，扬名于商学院的MBA教育，在全球范围内产生了重要影响[1]。简单地说，案例教学是将具矛盾冲突的真实问题以案例形式――以语言和各种视听手段描述的特定情景带到课堂，以便学习者能够站在当事人的角度，对相关教育问题进行分析和讨论，并提出相应的解决方案。其主要有以下特征：案例选择上，必须是真实发生的事件，并且其中存在无可回避的争议与冲突，反映的问题必须具有普遍性；知识来源上，主要产生于生生、师生间的分析与讨论，“30%来源于教师、70%来源于同学”[2]；知识性质上，案例教学是一种无结论的课堂，训练的是思考与解决问题的方法；形式上，课前要求学生研读案例，课中分组讨论，教师负责组织与引导。斯皮罗将知识分为良构领域（well-structureddomain）与非良构领域（ill-structureddomain），前者在概念、规则与原理上具有相对严密的层次性，后者则复杂而不规则[3]，在结构上不可预见，要求参与者能够在不确定的情况下作出判断，案例教学是处理这类知识的一种“高级学习”方法。教师实践性知识研究作为一种典型的非良构领域，于上世纪20年代引入案例教学法[4]，在数字视频技术发展之后，形成了教师教育领域独特的案例教学法――视频案例教学。视频案例教学有别于中小学教研活动的“视频案例研究”，后者由“现场观摩课”发展而来，以视频代替现场教学，为研修活动提供时空便利，也使原本转瞬即逝的教学事件得以停留与回放，促进研修活动的深度开展。确切地说，视频案例研究的对象是课例而非案例。在分析方法上倾向于由整体到细节的全面展开。因此，视频案例研究与案例教学有着本质的区别。

2.教师专业发展知识观视域下的案例教学

根据对知识本质认识的不同，研究者们将教师专业发展分为理智取向、实践DD反思取向、生态取向三种途径。[5]理智取向者认为教师专业知识分为学科知识与教育知识，两类知识构成了教师行为变化的基础，通过在掌握知识基础上应用理论，就可转化为良好的实践。实践DD反思取向的教师专业发展观则认为构成教师知识的，除外部给予的理论知识外，还存在着内隐于教育实践的“行动中的知识”，这种知识有赖于教师个体经验的积累，是一种建立在反思基础上的实践性知识，并且实践性知识的重要性，在教师专业知识构成中犹如冰山的水下部分。然而，实践性知识作为个人意图与社会习性、历史、情境等因素综合作用的结果[6]，却无法通过诸如理论学习般的简单“传授”获得。生态取向的教师专业发展观认为，教师在教育实践中并非处于孤立状态，也会通过他人学习，个体教学风格的形成更是受到所在群体“教学文化”的影响，正是这种文化，为教师工作提供了意义、支持和认同。

理论假设直接影响着案例的选取与应用。在持理智取向的研究者看来，教师教育效果不佳的原因在于理论与实践的脱节。案例教学的价值在于为教育理论联系实际提供了桥梁，因此案例的选取一定要能反映理论，是“理论的具体化”，案例反映的问题要具有普遍性，否则案例教学就没有意义。然而问题在于，教育理论目前为止并不能说已经是一个非常完备的体系，用托尼・比彻的话讲，学科理论体系“是一件满是补丁的破衣裳”[7]，现有理论可能仅是学科知识这座冰山的水面部分。再者，教育实践本身是一个结构不良的领域[8]，与理论并不存在着固定的一一对应关系。以这种本身不完善、不具普遍性的理论指导案例教学，会造成两个问题，首先是会把可能有价值的实践案例排除在外，只有那些与现有理论有对应关系的才能被选入；其次是认为案例学习就是对理论的解释过程，而不是从案例中学会解决问题的方法。另一个极端则是忽视理论知识的储备，认为知识全部可由案例教学这一形式得来，造成学生知识缺乏系统性，甚至有学生表示“不知道学了什么”。实际上，案例教学需要以一定的基本理论知识与方法为基础，许多原理甚至用讲授方式反而更为高效，这方面经验已经有研究者做了总结[2]。

二、教师教育案例编制

1.从文本案例到视频案例

案例教学的开展有赖于高质量案例库的支撑。首先在案例选材上，要求事件真实，事件中存在不可避免的矛盾冲突，冲突所反映的问题也要具有一定的普遍性；其次在于案例撰写，这被认为是一个超出常规的难题[2]，不仅在于撰写人的专业水平与文字功底，更需要撰写人在秉持中立的同时还要恰当表达矛盾双方的观点。哈佛大学商学院设有专门的案例编写小组，除少数案例由任课教师自行编写，绝大部分都由专业人员编制，每个案例的编制费用高达1.5～5万美元。除了案例质量的要求，为特定内容教学所选择的案例总量需要足够大，同时随着时间推移，还存在案例时效性丧失的问题，哈佛大学的做法是许多案例存在A、B、C等若干版本，这是不断更新的结果。

案例库建设的困难阻碍了案例教学在教师教育中的应用，数字视频技术的运用一定程度上减少了对案例撰写人专业水准的依赖，因为视频以镜头而非撰写人“眼睛”表述问题，相对更接近于客观，而将分析问题的视角交还给使用者。文本案例撰写中，尽管要求作者秉持中立立场，仍难免受撰写人价值观、知识背景等选择性影响，将复杂的过程简单化而丢失一些信息。通常情况下要形象、生动、准确地描述一个场景是很难的，有的时候甚至不可能。并且，即使授课教师具有超强的语言表达能力，可以将一个场景描述的非常生动，由于学生的个体差异，不同学生在将教师的语言还原为场景的过程中也会出现偏差。视频不仅能展现更为客观的问题情境，也能容纳更大的信息量。因此，视频极大地减小了案例开发的难度与成本，使得教师甚至学生都有可能参与到案例开发中。

2.视频案例的微型化

案例教学对于教学对象有较高的要求。哈佛商学院的案例教学定位于研究生层次的教育，不涉及本科阶段的教学，对于MBA学生而言，已经普遍具有工作经验，部分人甚至已成为某个领域的专家，因此同学可成为知识学习的重要来源[9]。有学者在面向师范类本科生开设的“教学论案例研究”教师教育专业课中实施案例教学，并进行了为期四年的研究，发现案例教学“并不必然受到学生的欢迎”[10]，其问题一是在于学生对“确定性思维”的习惯性追求，认为案例教学没有解决“问题”，没有学到实质性的“知识”，对相对思维、复杂思维与不确定性思维难以接受；二是学生缺乏知识储备，尤其是实践性知识，致使学生无法积极主动地参与到讨论之中，讨论也难以深入地开展。除此之外，案例教学通常要求学生投入大量的时间精力，需要在课前研读案例、阅读材料、准备方案，而不止于课堂时间。以哈佛商学院MBA课程为例，学生在课前需要花费4～6小时的准备时间[10]。对于本科教学而言，学习任务繁重，通常会同时修习多门课程，以案例教学这样的时间投入是不可想象的。

那么，案例教学究竟是否适用于本科阶段的教师教育课程？近年来，案例有微型化发展的趋势，微型案例是相对于复杂的综合案例而言的，通常只包含单个问题，内容短小但结构完整，供在有限的时间内完成学习。[11][12]微型案例为本科阶段课堂引入案例教学提供了可能，精简的体量，使用者在较短时间内就可完成研读，甚至只需在课内完成准备工作，不占用额外时间；同时，微型案例强调集中思考一个问题，有利于案例分析的深入。

三、教师教育实践教学微型视频案例库建设机制

1.实践教学过程――微型视频案例的来源

微型视频案例在师范生培养中既作为例证材料，也为缺乏教学经验的师范生提供了直观的替代性经验。这种案例根据来源可分为两类：一是优秀案例，通常来自优秀中小学教师，具有一定的权威性。二是实习案例，来源于师范生培养教育实习、研习与微格教学训练等过程，授课者教学水平尚在较低发展层次，在经验丰富的教师看来，甚至问题众多。然而，实习案例对师范生培养却具有特殊价值，相似的经历与发展轨迹，使学习者容易产生心理与情感上的共鸣，案例反映的问题，是学习者同样容易遭遇的，就连案例中的错误，后来者也是那么相似。另一方面，案例中所能达到的优秀水平，也不是那么遥不可及，以师范生现有起点，通过努力是可以达到的，也即发展目标在他们的“最近发展区”。

然而，实习案例的价值得以发挥并非易事，“有用”信息总是淹没于庞杂的原始视频之中。事实上，潜在地包含有用信息的视频并不缺乏，如本研究所在学校为师范生教育实习配备便携式数字摄像机，供拍摄实习课堂与指导教师教学视频，加上前期的微格教学训练，实习实训视频在数量上相当可观。但这些视频重用率极低，主要原因在于内容冗长，视频媒体本身线性的技术特征使之无法通过检索等方式快速定位，也即无法快速地从视频中找到所关注信息。使用者必须看完整个视频，或者漫无头绪地快进、拉动进度条，才能找到重点，这使他们失去耐心。也有教师从中选择典型事例，剪成视频片段作为教学所用，但所提取的数量十分有限，不足以开展案例教学所需。因此，需要设计一种微型案例编写机制，由实习生作为编制者，在不影响甚至能够提高实习效果的前提下，完成微型视频案例的编制。

2.教育研习――从课堂中心到问题中心

传统的教师教育实践环节包括见习、微格训练与实习，近年，包括本研究所在学校在内的许多师范院校加设了“教育研习”课程，旨在通过系统的教学反思活动提升实习效果，培养未来教师教学研究能力。教育研习紧接着实习在大学校内集中开展，以教育实习期间摄制的视频为媒介开展反思活动，指导教师的职责是组织研讨与总结，不进行讲授，活动方式主要参照职后教师“视频案例研究”模式，每堂课安排一位实习生展示课例，先由实习生简要介绍课例设计思路、授课效果及反思，在此基础上全班同学围绕课例开展讨论。[13]然而这种方式没有达到“研习”的初衷，尽管实习生自我感受颇多，但大而全的课例分析方式，受制于实习生发展水平――不同于职后教师来源于丰富经验的敏感性，师范生通常难以找到要害问题，课堂交流易陷入同多异少的模式化，难以引发深入讨论。

因此，有必要调整教育研习课程实施模式，变“视频案例研究”为以微型视频为媒介的案例教学模式，变“课堂中心”为“问题中心”――要求师范生选取自身教学、管理或自我发展中问题为研习内容。围绕着问题，要求预先编制成微型案例，案例以视频为主要媒介，长度通常15分钟以内。以问题为中心的微型案例教学，不仅使问题得以聚焦，讨论容易深入；也节约了案例阅读的时间，留下更多的时间用于交流与讨论。同时，案例编制过程本身更是一种“高级学习”，能有效促进自我反思，增进“教学研究”能力的提升，有师范生针对某个教学问题的理解，总结自身从见习时的“看”、微格教学中的“练”到实习时的“做”等不同阶段的变化，这也正是“研习”的目标所在。

由此，在教育研习课程中，通过师范生编制、指导教师筛选，并以“分数”形式表现于对学生的评价，形成了学生编制、教师审核的微型视频案例编写机制。尽管由教师编制的案例可能具有更好的质量，但成本的高昂使这几乎成为不可能。在现有条件下，这是一种编制教师教育微型视频案例经济、有效的途径。案例的采集，以不影响课程、甚至提高课程效果为原则，在不增加学生和教师负担的前提下开展。若以牺牲实践教学效果、增加教学投入为代价，既违教育伦理，实践中也难以操作。除了以上案例编制机制，也需对整个教师教育实践环节进行有意识地调整，并借助一定的技术手段达成。

3.网络支撑平台与技术培训

从以上分析可知，微型视频案例在实践环节的实施过程中提取，以改进实践环节教学效果、不增加师生负担为前提，使案例采集成为提升教学效果的一种“副产品”，过程如图所示。纵向上为教育见习、微格训练、教育实习、教育研习四个阶段，前三阶段是案例素材的来源，其中以教育实习为主，此时实习生首次以“教师”身份进入课堂，充斥着期望与现实的冲突，是“实践感”形成的时期，在教育研习环节编制与加工案例，最终形成案例库。横向上分别由实施措施与教师教育实践教学网络平台，对实践环节教学实施、资源存储与案例提取提供支持。

建立贯通实践教学各阶段的网络平台，注重案例资源与过程数据的保存。当前师范院校为实践教学提供的数字化设施，如数字微格教学实验室、教学远程观摩系统以及数字摄像机等，为数字案例资源采集提供了条件。然而，产生于实践教学各阶段的资源，分散保存于教师、学生或系统，“过期清空”。因此，有必要建立统一的网络支持平台，不仅作为案例采集的载体，也是个体发展、过程性评价的数据仓库。

以视频为微型案例主要介质，减少了对案例编制者经验的依赖，对视频表现与处理技术则提出了一定的要求，系统的技术与案例编制培训成为必要。培训主要始于教育实习前期，通过“实习动员大会”、“组长培训”、“实习试讲”分层开展。实习动员大会面向全体实习生，阐述教育实习与研习的意义、总体安排与要求；组长培训专门针对实，就教学视频拍摄、摄像机维护、视频处理、网络平台使用等技能进行集中培训，在此基础上由组长组织开展组内培训；实习试讲期间，除开展学科教学训练，指导教师也对实习期间的资源储备提出要求，为研习做好准备。近年技术影响在一些教学活动中有上升的趋势，由以往的边缘性地位――使用了可能可以增强表达效果，不使用也不影响教学活动的开展，发展成为基础性地位――不使用这些媒体将无法开展正常的教育研习活动。这对学生的基本信息能力尤其是视频表现能力提出了较高的要求，要求学生能娴熟地运用视频表达教学信息。技能层次的问题通过相对简单的培训可以解决，但视频表现手法则建立在长期理解与体验的基础上。幸而这种能力对于许多同学已不再陌生，因为用图文、视频表达思想与情感，已经成为现代生活与学习的一部分，也是未来教师信息能力的重要组成部分，随手可得的手机使得这种活动甚至不再一定需要专门的影像设备。我们建议在师范生培养早期，如在教师教育必修课程“现代教育技术”实施中就注重相关内容的训练，前期的研究也证明了这种做法的可行性[14]。

四、结束语

教学能力作为一种实践性知识，有别于理论性知识，除需要以自身教学经验的积累为基础，组织文化以及对他人经验的学习也发挥着重要作用，其中反思能力是生成实践性知识的催化剂，是内隐性知识转化为外显性实践知识的重要手段。[15]教学视频案例是教学经验缺乏的职前教师形成实践性知识的一种有效途径，来自于职前教师培养的微型视频案例，其所反映的问题位于职前教师“最近发展区”，相似的发展轨迹与经历使他们具有情感上的共鸣，微型化的体量则使得这种教学活动适合于职前教师的培养。因此，教师教育实践教学微型视频案例是一种不可替代的教学资源，具有特殊的价值。

为了建立在质量与数量上均能满足开展案例教学所需的实践教学微型视频案例库，应该结合教学改革与技术两种手段，通过教师教育实践环节的实施过程，以学生制作、指导教师审核的方式，形成科学、生态的案例采集机制。在这个过程中，微型视频案例的形成是教师教育实践环节实施的一种“副产品”，案例的采集要有助于实践环节本身教学效果的提高，以此最大限度地避免来自伦理、利益等各方面的障碍，得到来自管理者、教师与学生的支持。微型视频案例制作本身是一种教学研究的过程，是职前教师日后开展教学研究的一种训练。微型视频案例通过教师教育课程或职前教师自助学习得到再次应用，使得后来者能借助于前人经验学习，前人经历将对后人专业发展产生影响，从而形成教师专业发展生态取向者所述的职前教师培养文化。

参考文献：

[1]杨光富，张宏菊.案例教学：从哈佛走向世界――案例教学发展历史研究[J].外国中小学教育，2008（6）：1-5.

[2]史美兰.体会哈佛案例教学[J].国家行政学院学报，2005（2）：84-86.

[3]刘儒德.论认知灵活性理论[J].北京师范大学学报：社会科学版，1999（5）：61-66.

[4]杨跃.职前教师教育课程中视频案例教学管窥[J].教师教育研究，2010（4）：29-33.

[5]教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践（修订版）[M].北京：人民教育出版社，2003.

[6]石中英.论教育实践的逻辑[J].教育研究，2006（1）：3-9.

[7]托尼・比彻，保罗・特罗勒尔著，唐跃勤等译.学习部落及其领地――知识探索与学科文化[M].北京：北京大学出版社，2008.

[8]鲍银霞，孔企平.舒尔曼案例教学思想评析及启示[J].教育导刊，2012（7）：15-18.

[9]刘刚.哈佛商学院案例教学作用机制及其启示[J].中国高教研究，2008（5）：89-91.

[10]案例教学法在职前教师教育中的应用探索――一项持续四年的行动研究报告[J].全球教育展望，2013（7）：60-72.

[11]吴祥恩.移动学习背景下微型视频案例与其创新应用[J].中国电化教育，2012（6）：73-77.

[12]师平.基于微型案例的微型移动学习材料设计与开发[J].计算机教育，2014（10）：78-82.

[13]教育部办公厅.浙江师范大学积极构建教师教育实践教学体系[N].教育部简报，2012（11）：1-4.

生本教育教学案例范文

关键词：案例教学法讲授法方法论

近年来，“案例式”教学作为一种具体的教学方法，受到我国法学教育工作者的关注。然而，这一教学方法在我国能否较好地实现倡导者的初衷，有效实现素质教育的目标，仍众说纷纭，本文拟就这一问题展开探讨。

一、法学“案例教学法”的由来与发展

目前，学界公认的“案例教学法”鼻祖为美国哈佛大学有着律师背景的前校长朗代尔，他在19世纪20年代将案例教学法引入课堂，并一直沿用至今，当然，这一模式发生发展的过程并非一帆风顺，在应用之初，这一教学方法便受到了各方质疑。20世纪60年代，耶鲁大学发展出一种新兴的、经实践证明有着旺盛生命力的“法律诊所”教学模式。这两者均从具体的案件事实出发，通过归纳的方法，让学生在真实的案情中掌握“先例”中的法律原则和判决意见。后者更进一步将学习的场所由课堂搬到了解决具体纠纷的现场，让学生如同医科学生一般面对真实的“病况”。

20世纪80年代后期“案例教学法”引入我国的法学教育，并逐渐受到重视①，各大院校进行了不同方向的探索。目前较成规模的有如浙江大学法律诊所、北京大学法律诊所、中国政法大学法律诊所、中南财经政法大学法律诊所、人民大学法律诊所、西北政法大学法律诊所、武汉大学法学院社区法律赋能诊所等。另外，可见学者田士永关于“个案全过程教学法”的实践探索②。

二、我国高校法学教育尝试“案例教学法”的若干问题

（一）传统的“讲授法”在教学中主体地位与弊端同时呈现。

传统习惯及经验做法对于教学方法的选择起着重要的作用。我国的法学教育，其基本的素材是一系列成文的法律规定与成部的学术理论著作，学生的第一要务就是要掌握其中的知识，然后通过各种考试。面对这样系统性的知识体系，“集中讲授法”可以说是最便捷的教学方式。教师将教材上的知识进一步体系化、口语化，然后通过口授的方式向学生讲述，优点是观点确定，系统性、条理性强，知识点全面，容易控制进度；其缺点也是显而易见的，如知识抽象，理解难度大，平铺直叙，注重知识的灌输而缺少方法的传授，教师的一套讲稿可以多年讲解，授课过程缺乏学生的主动参与。对于学生来说，“讲授法”有利于形成对学科的系统印象，迅速构建完整的知识体系；但同时可能会降低学习的积极性、学习兴趣及探索精神，丧失法学方法的传承。

（二）知识特点及方法论决定了“案例教学法”的边缘地位。

我国承内地法系之传统，“成文法”的基本特征及与之相匹配的“三段论”的逻辑工具，注定了对于法律及其运用的学习须首先从“大前提”，即法律的明文规定出发。“法学”作为一门独立的学科，就是从研究法律的明文规定开始，在大学讲堂上也就自然形成了以阐释法律为主要内容的实证主义的教学方法，亦即“讲授法”。我国30余年的法学教育发展中，其一的目标便是构建法律人共同的话语体系，为实现这一目标，基本方法便是学的内容及方法。而案例教学法体现的是学生的主体地位、创新及个性，难以迎合这一趋势。

反观“案例教学法”，首先自美国的法学院展开，一大历史背景是美国律师教育最初的“学徒制”的形式，其以能力的养成为基本目标，构建“法学”学科并不是其终极目的。通过“学徒制”的教育过程，“学徒”们未必能够称得上是“法学家”，但是在自己的领域内至少可以成为一名称职的“法律人”。在方法上，美国的“判例法”传统，导致其法律规范是杂乱的，依附于众多的先例，法官及律师办案的基本思路及方法是从“先例”中寻找依据，这与“成文法”可以系统地寻找“请求权基础”的方法有着天壤之别。两者相较，前者须优先寻找的是在先的具体事实，而后者须优先寻找的则是生效的明文规定。前者更关注法律“原则”，法官的自由裁量权较大，后者更关心“规则”，法官的自由裁量权很小。前者讨论、妥协、平衡的可能性更大，后者讨论、妥协的余地较小，更多的是关心结果的确定性，所谓“依法裁判”。这两种法律思维及对应基本方法的差别，一定程度上解释了为何“案例式教学”在美国得到了长足发展，而在我国的发展目前仅处于“辅”地位。

（三）“案例教学法”受制于现行法学教育目标及体制。

目前，我国各高校法学教育自本科、专科即开设，法学教育的培养目标更多停留在“通识”教育的层面。这种教育层次和目标，注定了此阶段的教学更多关注知识涵摄的广度，同时限制着知识内容的深度。“案例式”教学的基本规律就是激发学生的积极性，自主探索达至对知识的深刻理解与思考，两者在出发点就存在冲突。另外，根据众多法学院人才培养方案来看，法学专业本科学分基数大多为140―180学分③不等，除用于准备升学及就业的时间，学生用于集中学习的时间多为7学期。按本校每门课程平均2.5学分，每取得1学分须16学时，每学期授课16周的标准计算，学生每学期须上8-10门课程，每周课时数平均20-25学时，每天4-5学时。按中国政法大学田士永副教授的调查，采取“个案全过程教学法”后，为完成一节课的内容，48%的学生用于课下准备的时间需2-4小时，26%要超过4个小时④。设每学期有5门课程采用案例教学法，则近半数学生仅仅用于准备的时间每周即须10-20小时，若以1学时45分钟标准计算，得13-27学时，每天平均2.3-5学时，加上培养方案安排的学时数，平均每天6.3-10学时，总学时较长。同时，法科学生基本上以高中基础进入大学，知识与经验的储备能否满足案例教学法的需要尚存疑问。

三、“案例教学法”在我国本科法学专业教学中的具体实现

据尝试过“案例教学法”的法学教育工作者的经验，其效果在学习当时未必全面体现，而在之后的发展中，经过“案例式”教学法训练的学生往往能够取得更好的表现⑤。基于这些成功经验，针对目前法学教育中该方法运用的不足，笔者提出以下几点解决方法：

（一）“案例教学法”应根据学科性质，有选择开设。

学生法律基础知识的积累与法律思维能力的养成是循序渐进的过程，本科法学课程开设的顺序相应的也应有逻辑连贯性的考虑，一般遵循基础理论到部门法学、实体法到程序法、国内法到国际法的开设顺序。“案例教学法”是基于一定知识储备的更高层次的能力培养教育，在学生不具备一定的知识储备的情况下，强行开展难以实现预定教学目标。同时“案例教学法”与课程知识及方法论有关，强调在“模拟”的实践中习得法律知识，因此，“案例教学法”应更多地运用于“应用法学”的领域，做到有选择开设。

（二）在“案例教学法”实施前，先行开展法律查明、法律分析方法教学。

“案例教学法”的重心不在于传授具体知识，而在于方法之习得。其一方面近于实战，另一方面依属学习过程。根据“案例教学法”的基本要求，学生应当自行阅读案件材料，自行发现事实，自行查找法律依据，自行进行分析，自行形成可靠性判断，自行报告案件分析结论。在这一过程中，学生能否在教师的设计与引导下，通过自身努力获取知识，与学生是否掌握行之有效的基础方法密切相关，如果学生不具备开展“案例教学法”的基本素质，即使教师的准备非常充分和优质，也无法实现预定的教学目标。因此，“案例教学法”的开展应当建立在学生已经掌握了法律科学中基本思维及实践方法的基础上。目前，我国法学教育基本上偏重于理论知识基础的培养，而方法的训练与传授多停留在理念层面，在法学本科具体的课程设计上较少体现。这一点，可以通过专门开设法学方法类课程，或者部门法授课教师在课程中辟专门章节予以弥补，配合“案例教学法”实现既定教学目标。

（三）“案例教学法”的运用，须提升教师与学生素质。

与传统的“讲授法”相比，“案例教学法”对学生及教师均提出了更高要求。在教师层面，首先，对基本理论应当了然于胸，具有解决实务问题的能力与经验，同时要有从众多同类案例中选取代表性案例的能力，在具体的课程实施中，教师须摆脱传统的“满堂灌”，而是在课前严格的提出各项要求与指标，明确问题，做教学进程的“导演”与设计者；课程实施过程中，教师要适时总结，引导学生解决疑难问题，适时制造不同情境中的新问题，引导学生从不同层面思考及解决问题。对于学生而言，首先，需具备基本的法律思维方法，其次，应花费必要的时间研读案例并撰写各类法律文书，再次，“案例教学法”对于学生的表达能力将是一个严格的考验，须兼顾不同学生的特殊状况。因此，“案例教学法”是一种实施过程更加复杂、更加困难的教学方法，教师看似轻松，实则在课下须进行更加大量的准备工作，对于教师的教学方法及效果的考核，应与传统教学法不同，对于学生课下进行的准备工作，也应有相应的考核标准予以确认，对于学生学习效果的考核，应偏重能力方面。

（四）成功的“案例教学法”，最终应形成代表性教材。

“教材”是教学的媒介，是教育者之间交流的平台，法学教育者之间应建立便于交流的话语体系。“案例教学法”的一个基本特征就是它的具体性与个别性，我国非“判例法”国家，较少有权威案例，这对教师提出了更大的挑战，案例选取的得当与否可能会影响到方法的运用、问题的解决、知识体系的精确性。目前，关于法学“案例教学法”，国内权威性教材较少，经验交流不足，在一定程度上阻碍了该教学方法的广泛实施。尝试“案例教学法”并取得一定效果的教师，应当适时总结并推广经验，形成行业间具参考价值的代表性教材。

四、结语

目前，“案例教学法”在我国本科法学教育中尚未充分发挥其积极作用。法学教育本身应紧跟时代需要，自学生真实需求出发，实现自身的发展与变革。传统“讲授法”为主体的教学，远不能满足“应用型”法律人才的培养目标。“案例教学法”虽经多年发展，在我国法学教育中仍属新生事物，并未广泛开展。实践证明，这一教学模式对法学教育具有明显的促进作用，故法学教育者应尽力克服困难，发扬其优势，使“案例教学法”能在我国高校法学教育中发挥最大效用。

注释：

①刘燕.法学教学方法的问题与完善途径.中国大学教学，2013年第7期。

②田士永.民法学案例研习的教学实践与思考.中国法学教育研究，2011年03期。

③如根据吉林大学法学院现行《法学专业本科培养方案》第七条“毕业合格标准”的要求，“通过培养方案规定的全部教学环节，达到本专业各环节所要求的总学分188学分。其中理论教学162学分，实践教学环节26学分”。其他如中国人民大学为157学分，北京大学为140学分，清华大学为162学分。笔者所在学校为180.5学分。

④田士永.民法学案例研习的教学实践与思考.中国法学教育研究，2011年03期。

⑤杨桢.英美契约法论.北京大学出版社，2007年12月，第四版，第11页。

参考文献：

[1]田士永.民法学案例研习的教学实践与思考.中国法学教育研究，2011年03期.

生本教育教学案例范文篇3

关键词：案例；案例教学；管理教育

一、管理教育中教学案例的要素与类型

1.教学案例的构成要素

案例也称个案、实例，通常指对某一事件或过程及其背景、条件等的描述性资料。常见于管理学以及医学、法学等实践性、操作性较强的学科的科研与教学活动中。管理教育中的教学案例是指围绕管理课程中的特定教学内容而采集和编撰，体现一定教学目的，描述现实事件及其背景与条件，由文本、数据、音频、视频等资料构成的相对独立和完整的信息单元。一般来说，教学案例中必须包含事实、问题、目的等三个基本要素。“事实”即教学案例必须以在管理实践中实际存在的事实为依据。出于教学以及商业、法律等方面的考虑，案例呈现中可以有选择、掩饰、改编，但基本事实必须来自管理实践，不可搞成凭空虚构的艺术创作。“问题”即教学案例必须包含实际的管理问题。唯此才能训练学生运用所学知识来发现问题、分析问题、解决问题的实际能力。“目的”即教学案例必须有明确的教学目的。对于每个案例，关联何知识点，验证何理论，训练何能力等，编撰者必须胸中有数，不可单纯追求所谓“剧场效果”。

2.管理教育中教学案例的基本类型

管理教育中的教学案例有应用式、思考式、开放式、拓展式等四种基本类型。“应用式案例”的案情与某一知识点有明确的对应关系，情节较简单，篇幅较小，一般是围绕问题直接展开表述，没有冗余或干扰性信息，有明确易见的答案，多用于教师对该知识点的说明、例证，以及训练、检验学生对该知识点的掌握与运用，常见于基础课程的讲授及标准化考试，适用对象主要是没有或较少管理经验与管理训练的非管理专业学生、管理专业的低年级学生、低资历的基层员工等。“思考式案例”的案情与某一知识单元有对应关系，情节相对复杂，篇幅相对较大，一般是围绕该知识单元的主题展开表述，信息提供比较充分，不一定有唯一或最佳的答案，多用于教师对相应知识单元的例证，以及检验与训练学生对相应知识单元的掌握与运用，常见于讲课、作业、课堂讨论及开卷考试，适用对象主要是有一定管理训练的高年级学生、有一定管理经验的基层干部等。“开放式案例”的案情往往是对某一管理情景真实而全面的描述，提供的信息是全方位的，包括某些背景、冗余、干扰性信息，头绪较多，篇幅较大，问题本身和解决问题所涉及的知识是综合性的。这种案例不仅没有唯一或最佳的答案，甚至解决问题的思路与方法也是开放性的，常见于深度讨论及专门的案例课程，适用对象主要是中高级管理干部，如MBA、MPA教育和高级管理培训等。“拓展式案例”的案情往往不是与某门具体课程相关，描述的多为传统管理知识与工具无法有效解决的实际问题，需要学生与教师共同研究和探讨，理出思路，给出概念，提出方法，不仅创新与拓展知识，也服务于管理实践，一般只见于高级研讨班等研究型教育。

二、管理教育中的案例教学的意义与形式

1.管理教育中案例教学的作用和意义

首先，管理科学本质上是关于“能力”的科学，而不仅是关于“知识”的科学，因此管理教育的任务和目的不能停留于让学生懂得“是什么”、“为什么”，更在于让学生体验到“如何做”，即如何发现问题、分析问题、解决问题。正如培养临床医师必须接触病人，培养律师必须接触案件一样，管理教育必须引入并倚重案例教学，使学生在学习阶段就能低成本、高效率、零风险地完成理论与实残、知识与能力的转换。其次，管理科学本质上是关于“人”的科学，而不仅是关于“事”的科学，因此管理教育不仅要提高学生与事打交道的“智商”，还要培养学生与人打交道的“情商”。案例教学中阐述观点、表达立场、说服他人、团队合作、权衡应变等，本身就是管理能力训练。严格说来这些案例教学的衍生产品本身就是案例教学的直接目的，而非“副产品”。

2.管理教育中案例教学的主要形式

管理教育中的案例教学是指在教师组织和指导下，以充分发挥学生能动性为主要特征，以开发和培养学生发现问题、分析问题、解决问题的实际能力为基本诉求，兼及信息处理、逻辑思维、人际沟通、团队合作、组织协调等实践能力的培养和训练，围绕教学案例建设和使用而展开的教学实践过程。管理教育中的案例教学可分为教师主导型、师生互动型、学生主导型等三种主要形式。在教师主导型的案例教学中，教师多根据教学内容的进度、特点等选取相应的案例，采取例证、分析、提问、演示等形式开展教学活动，多用于讲课，教师扮演“导师”角色。在师生互动型的案例教学中，教师既要考虑教学内容的进度、特点，也要考虑学生的思路、角度、方法，通过讨论、辩驳、置疑、答辩、引导等形式开展教学活动，多用于课堂讨论，教师扮演“导演”角色。在学生主导型的案例教学中，教师主要考虑学生的方法、方案的可行性、合理性、完善性、创造性等，通过讨论、辩驳、置疑、答辩等形式开展教学活动，多用于作业、考试，教师扮演“评论家”角色。

三、管理教育中开展案例教学的要点

1.搞好案例教学的基础是搞好案例

首先，案例要真实。凭空编造案例顶多起到例证的作用，不能真正锻炼学生的实战能力，对于那些来自管理一线学生，虚构的案例难以欺骗他们。其次，案例要新鲜。新鲜的案例不仅更贴近企业当前实际，使学生有真实感、现场感，而且也更容易引起学生的共鸣和参与意识。再次，案例要数量。保证同一知识点可以根据学生特点、现场反应等有灵活选择的余地。

2.案例教学的最终效果取决于现场组织工作

首先，比较复杂的案例应安排学生的预习环节。如集体课堂讨论的案例应提前布置给学生，还可要求学生准备讨论提纲；独立完成作业的案例应给学生必要的提示等。其次，努力提高学生的参与度。为避免冷场，讨论开始时教师要先“暖场”，营造轻松热烈的气氛；讨论进行中要“挑拨”不同意见的争论；事先安排好“种子选手”在发言不踊跃时打破僵局；人数较多时可先分组讨论，给更多同学发言机会，再由“意见领袖”代表本组发言；条件具备、内容合适时，可以组织“互动游戏”提高参与度；可以布置学生根据实践经验自行“设计案例”等。有没有学生参是举例说明与案例教学的根本区别。再次，及时引导，避免游离主题，讨论失控。教师要始终保持冷静，及时对讨论的中心议题进行归纳、概括、提示、明确，对已经讨论充分的问题要及时总结、终止，对尚未讨论或讨论不到位的问题要及时引导、提示，对游离主题之外的问题要及时制止、转移，对开放性的问题要有诱导、暗示，讨论结束时要及时点评等。

3.案例教学没有固定格式，要灵活务实

管理教育的生源比较复杂，年龄、素质、专业、基础、经验、期望值、班级等往往差异很大，过分教条地认为一定什么样子才是案例教学，不顾条件地坚持开展案例教学些环节等，都是不现实的，要懂得因时制宜，因地制宜，因人制宜，灵活变通。

参考文献

[1]黄维德,组织行为学案例,清华大学出版社,2004