民国时期的小学教育范例(12篇)
民国时期的小学教育范文1篇1
关键词：基础教育民族器乐教育
一、我国民族器乐教育在基础教育中的现状
新中国成立以后，我国政府非常重视民族音乐的发展，并将民族音乐教育列入基础教育课程，1949年至1952年在“第一次课程改革”即将民族音乐教育列入课程。在以后的国家发展过程中，我国虽然经过多次课程改革，但民族音乐教育始终在中小学课程中占有重要地位。特别是改革开放以来，随着我国经济的快速发展，我国政府开始大力支持民族音乐的发展，我国民族音乐发展呈现欣欣向荣的发展趋势。然而，基础教育阶段的民族音乐教育却仍然是举步维艰。
由于当今社会的功利性趋势，以及我国现行的教育制度局限性，我国基础教育还是“应试教育”方式。“升学率”成为评定学校和教师优劣的硬性指标。在这种评价体制的影响下，学校和教师一味强调文化课的重要性，将学生的大部分时间花费在了文化课的学习中。并经常随意挤占音乐课时间，使学生根本没有时间接触音乐教育，更不要提民族音乐的教学了，民族音乐教学在基础教育阶段可以说名存实亡。1999年6月13日，《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》。《决定》所提出的一切，都是世纪之交我国教育工作的重大战略决策。《决定》明确指出，要以培养学生创新精神和实践能力为重点实施素质教育。《决定》赋予新时期素质教育以新的内涵：素质教育的宗旨是提高全民素质；素质教育的重点是培养学生创新精神和实践能力；素质教育的灵魂是提高学生的思想政治素质。《决定》把新时期的素质教育推向一个新阶段。虽然素质教育已经提出多年，然而由于学校功利性的教学制度，素质教育基本上还是停留在口头上。《全日制义务教育音乐课程标准》（实验稿）中明确提出“中国传统音乐是民族文化的重要组成部分，要善于将本地区民族民间音乐资源运用在音乐教学中，使学生从小就受到民族音乐的熏陶。”但是作为素质教育的音乐教育，在基础教育阶段，因为与学校所谓的“升学率”无关，所以不受重视。在小学期间，音乐课还基本上可以保障，但在初中阶段，因中考的压力，音乐课基本上都被挤占。有数据表明，初中阶段，音乐课开足的只有10%。高中阶段更无音乐课开展。这种情况，在农村地区更加明显。在农村普遍存在学校领导、音乐教师及家长的思想认识模糊。有的学校领导认为音乐课可有可无，教师认为可上可不上，家长认为音乐课没什么用，耽误孩子的学习时间。另外，音乐教学设施的缺乏和落后，更是制约民族音乐教育的瓶颈。
在音乐教育中，虽然民族器乐被写入我国义务教育课程标准，但是，分析我国音乐课程内容，民族音乐课程只占音乐教育课程的10%，可见，民族器乐教育在音乐教育中只占一小部分，而民族器乐教学在基础教育中几乎没有。大多数学生，更是不认识我国民族乐器。这是因为我国教育的西方化倾向，使学生认为民族器乐土气、寒碜、难听，没有时代感，学生更加偏好所谓“高大上”的西方乐器。在中小学生中，学习器乐的学生，绝大多数是学习西方乐器的，以学习钢琴居多，其次是小提琴、西方管乐等。而且，学习西方器乐的趋势仍然有增无减。相比而言，在中小学中，小学期间学习民族器乐的学生寥寥，只占学生人数的5%。民族器乐的教学，在基础教育阶段可以说是缺失的，更是举步维艰的。
二、民族器乐教育在基础教育中的必要性
器乐教学一直是我国民族音乐的重要组成部分，在基础教育阶段开展民族器乐教育，可以使学生学习我国传统的美学教育，从而继承和发展我国的民族文化。民族器乐教育可以使学生了解我国悠久的历史，广大博深的民族文化表现，以及我国一贯传承的民族精神。民族器乐教学可以使学生产生强烈民族自豪感，感受本民族的伟大和对世界所作出的巨大贡献，是进行爱国主义教育的主要方式之一。
民族器乐承载着我国几千年来的优秀文化，是我国先进文明的体现工具。通过民族器乐的学习，可以使学生感受我国传统的民族音乐之美，继而体会到我国传统文化的先进性，增加学习传统文化的信心，从而增加自身的知识面，对学生的全面发展有很好的推动作用。
民族器乐的学习，可以使学生培养良好的情感，并且促进智力的发展，开发学生的内在潜能。通过民族器乐的学习，首先可以增强学生的注意力，从而使学生的专注能力得到提高。通过演奏乐器时的手脑的配合，增强学生的动作协调能力。通过听音的练习，使学生的听觉能力变的敏锐。器乐学习，可以间接培养学生的语言表达能力，以及自身协调能力和自我感知能力，使学生在各个方面得到全面发展。通过器乐学习，学生丰富了自己的感情生活，使生活变得更加情趣盎然，增加了生活的乐趣，这可以使学生的学习变得更加有效率。
三、怎样在基础教育中开展民族器乐教育
现在我国民族器乐教育，普遍存在学校不重视，资金缺乏，师资力量不足等情况，在这种局面下，学校器乐社团是现阶段行之有效的方式。通过社团的组建，可以使学校认识到社团的存在，感受的民族器乐的魅力，从而增加对民族器乐的重视度。通过社团的组建，可以部分解决学校自己不足的情况，是社团健康发展维持。通过社团的组建，可以组织对民族器乐有兴趣的学习者，是民族器乐得以发展。通过社团的学习和演出，可以增强学生的自信心和自我表现能力，使学生自豪感增强，增高学生学习的兴趣。
开展民族器乐社团应注意的几个问题：
（一）应该培养和保持学生对民族器乐的兴趣
《中小学音乐课程标准解读课标》中指出：“在音乐教学中，应创设多种情景，提供各种形式，引导学生积极主动地投入到活动中去。”兴趣是最好的老师，兴趣也是学生认识和了解民族器乐的第一步。初学民族器乐的学生，大多数对民族器乐都不了解，老师可以结合现代化的多媒体教学设备，让学生欣赏民族器乐的演奏和表演，讲解民族乐器的演奏特点和传统的经典曲目，在视觉、听觉以及美学方面，让学生全面了解民族器乐，增强学生对民族器乐的兴趣。
（二）器乐教学要由浅渐深，循序渐进，切不可急功近利
根据中小学学生特点，在器乐学习之初，教师教授正确的演奏基本功之外，应该结合中小学音乐课程内容，先教学生耳熟能详的小歌曲，使学生从熟悉简单的方面入手，从而使学生产生对乐器的亲切感。多给学生介绍我国传统经典的器乐曲目背景故事，使学生感受我国传统音乐美学和文化内涵。如可将小学音乐课本中的歌曲，改编成为简单容易上手的民族器乐乐谱，使学生直接从熟悉的歌曲入手，让学生非常容易的弹奏自己熟悉的歌曲，更能够加大学生对民族器乐的兴趣。
（三）重视演出对器乐教学的重要性
演出是学生自我表现的大好机会，每一个学生的表现欲是非常强的，长期如果不给学生一个展示自己的机会，势必打消他们学习的积极性。因此，应该多给学生在班级、学校，甚至全区市的表演和比赛机会，激发学生自我表现的欲望，从而产生学习器乐的高昂热情。
演出能够促进学生练习器乐，巩固所学过的知识。由于演出是对学生所学的一种检验，学生对演出保持高度的重视和兴趣，从而激励学生勤奋练习器乐，并对乐曲的内涵更加理解。
（四）民族器乐教育应该因材施教
世界音乐心理学研究表明，学生在成长各阶段音乐能力和音乐素质存在着显著的差异性，各种音乐能力如音高、节奏的听辨能力，音乐的记忆力等更是因人而异。在教学中，应该采用分层教学、因材施教的方式，使每个学习者都得到应有的发展。对于那些基础较差的学生选择一些比较容易学习的乐曲来练习，等到学生已牢固的掌握，然后再练习难度高一些的乐曲，由浅入深。而对于那些基础较好、音乐能力较强的学生就选择有一定难度的曲子来进行教学，甚至可以试着让他们进行创造性地演奏。同时，在学生之间还可以开展“帮教”活动，让他们通过互助，取得进步。
（五）民族器乐教育应该注重民族音乐教育开展
民族器乐教育离不开民族音乐的教育，器乐教育是民族音乐教育的一部分，也是重要的部分之一。教授民族器乐，必须向学生传授我国民族音乐。在教学中，长期对学生进行民族音乐的教育，对学生民族情感的培养有着重要的渗透作用，让民族情感之花在学生的心中生根，这是向学生进行爱国主义教育的最好内容，是加强学生的民族情感的重要手段，也是音乐教育的目的所在。
（六）民族器乐教学因积极与其它音乐形式相互交流学习
民族器乐在教学中，应该吸取其它器乐的优点和演奏形式，互相借鉴，相互学习。这样，不仅可以开阔学生的眼界，而且可以丰富学生的知识。同时，在交流中可以增强学生的自信心，增加同学之间的友谊。
综上所述，现阶段我国民族器乐教育在基础教育中可以说是缺失的，发扬民族器乐，开展民族音乐教育，弘扬民族文化，是我们教育工作者义不容辞的责任。近年来，通过广大民族器乐教育者孜孜不倦，不辞辛苦地对民族器乐进行推广，我国民族器乐教育已经在基础教育刚刚崭露头角，我们也欣喜的看到了民族器乐的大好发展形势。“小荷才露尖尖角”，希望同仁继续努力，为我国民族器乐的发展尽自己一点绵薄之力。
参考文献：
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民国时期的小学教育范文篇2
[关键词]民办教育；民办中小学幼儿教育；民办中小学；民办幼儿园
改革开放以来，我国民办中小学是从1992年初邓小平南方讲话之后发展起来的，民办幼儿园则是从20世纪80年代初的家庭幼儿班（或称为个体幼儿园）起步。近十年来，全国民办中小学幼儿教育，无论学校数、在校学生数及其占同级同类教育的比例，都呈逐年增长的态势，民办中小学幼儿教育已经成为我国中小学幼儿教育不可忽视的组成部分，尤其在中等职业教育和学前教育领域，民办学校在校学生的份额已经分别接近1／4和1／3,机构数的比例已经分别接近1／3和超过50％。
一、事业发展成就
（一）从教育机构数看发展
从1996年至2005年，全国民办中小学幼儿园的数量变化比较大，呈快速增长的态势。
2005年，全国幼儿毛入园率为41.4％;小学儿童净入学率为99.15％，小学毛入学率为106.4％，小学毕业生升学率为—98.4％;初中毛入学率超过95％，初中毕业生升学率为69.68％;全口径高中阶段毛入学率为52.7％;普通高中毕业生升学率为76.3％;高等教育毛入学率达到21％。这是我国民办中小学幼儿园发展的一个背景，同时，这样一个发展成就，也有全国民办中小学幼儿园的一份不可忽视的贡献。从表1可以看出1996年至2005年全国中小学幼儿园机构数从92.3万所回落到57.5万所，十年减少了37.7％，而民办中小学幼儿园机构数则从2.8万所上升到8.49万所，十年增长了203％，所占比例由3.03％上升到14.77％，目前看，这个比例不算小。
表1显示，从1996年至2005年，全国普通中学维持在8万所左右，民办普通中学则由1400多所(占1.83％)上升至7783所(占9.98％);全国职业中学由10049所下降到6423所，民办职业中学则由568所(占5.65％)上升至2042所，所占比例达到31.79％;全国小学由64.6万所下降到36.6万所，十年减少了43％，民办小学则由1400多所(占0.22％)升至6200多所(占1.7％)，民办小学的增长幅度很大，但所占比例还极小；全国幼儿园由18.7万所下降到12.4:万所，民办幼儿园则由2.45万所(占13.06％)上升至6.88万所(占55.33％)，从2004年起，全国民办幼儿园机构数就超过了公办幼儿园的机构数。
（二）从在校学生数看发展（此部分相关数据参见表2)
从1996年至2005年，全国中小学幼儿园在校学生维持在2.2亿人至2.3亿人左右，民办中小学幼儿园在校学生则由219万人(占0.99％)上升至1812万人(占8.14％)，增长了7个多百分点。全国普通中学在校学生由5400余万人上升至近8600万人，增长了近58%。民办普通中学在校学生由29万人(占0.54%)上升至5997万人(占6.98%)，虽然所占比例不大，但年增长速度较快。全国职业中学在校学生由473万人上升至626万人，十年增长了150余万人；民办职业中学在校学生由13万人(占2.74％)上升至156万人(占24.88％)，十年上升了22个多百分点，涨幅比较大，速度也比较快。十年来，全国职业中学在校学生增长中95％在民办职业学校。全国小学在校学生十年减少了2750余万人。民办小学在校学生则由46万人(占0.34％)上升至389万人(占3.58％)，年均增长38万余人，虽然所占比例不大，但增长幅度比较大。全国幼儿园在园儿童十年减少了近500万人，减少了18％。民办幼儿园在园儿童则由130万人(占4.89％)上升至668万人(占30.66％)，上升了近25个百分点，所占比例接近1／3,增长速度非常快。
总的来看，十年来全国民办中小学幼儿园在校学生总数基本持平，但分段的高峰点在上移，小学与幼儿同在校学生数下降比较快。其基本状态与趋势是：“九五”高峰在小学，“十五”高峰在初中，“十一五”将迎来高中阶段的高峰，“十一五”末“十二五”初将是高中后教育的高峰。十年间，从幼儿园到高中各段，民办教育机构的规模与比例都在大幅度上升，这表明民办中小学幼儿教育事业发展的成就明显，民办中小学幼儿教育已经开始走—个与民办教育共同发展的道路。
二、发展中的问题
（一）份额少，规模小（此部分相关数据参见表3)
总体上看，民办教育规模在整个国民教育规模中的份额还比较少，2005年民办中小学幼儿园学生占全国总数的比例只有8.14％，而且其中民办幼儿园占有较高的比例(30.66％)。从校均规模来做一个简单统计比较，与公办同级同类学校相比，民办学校的校均规模相对也比较小。如，2005年全国普通中学的校均规模是1100人，民办普通中学是770人;全国职业中学的校均规模是974人，民办职业中学是762人;全国幼儿园的平均规模是175人，民办幼儿园只有97人。例外的是，民办小学的校均规模明显高于全国小学的校均规模，全国平均为297人，民办小学为623人，民办小学校均规模超过全国小学校均规模的一倍。分析其原因主要有两个：一是公办小学有大量的农村偏僻地区的小学校，规模很小，但民办小学基本上没有这种学校；二是有一批九年或十二年一贯制民办中小学，对这类学校，学校数一般统计在民办初中或高中内，但学生数统计在小学内。
（二）地位不平等，受公办学校挤压严重
与公办中小学比较，大多数地区民办中小学处于明显的不平等的办学地位，主要体现在征地与基建、招生、教师队伍建设等政策方面，有的地区甚至在税收、学生社会优待等方面还存在比较大的问题。如，所有公办学校中小学幼儿园的教师按事业单位人员上保险，民办学校的教师只能按企业人员上保险；在引进教师与高校毕业生方面，大部分地区的民办学校中小学幼儿园所享受的政策与公办学校有较大的政策差距，主要是国家政策层面还未完全解决这个问题，一
中国
（三）行政管理比较薄弱，定位不够准确
对于民办中小学的管理，教育行政部门往往没有给予同样的重视。表现在管理人员和职责不到位、准入标准不明确、退出机制未建立、过程中监管职责不清或不准（缺位或越位），对违规办学、非法办学和一些违规行为的处理不适应实践的需要。合理有效的退出机制是影响民办教育发展的重要问题，但现实往往是对准入有一定的制度和标准，但对如何处理退出还比较模糊，要么无法处理，要么等出了大问题再处理，要么简单采取对公办学校的办法来处理，总体上对民办学校—的运行过程缺乏有效的预警机制。最近一年多，出现了不少民办中小学关闭的情况，尤其对于一些较大规模的民办名校，出现问题时各级政府基本上是出于对保持社会稳定的考虑而采取政府包办接管的被动做法。当然，这只是就全国一般情况而言，有少数地区在民办中小学行政管理的定位和管理问题的处理方面还是做得非常好的。
（四）民办学校自身的条件、质量与管理有距离
在全国八万多所民办中小学幼儿园中，属于条件、质量和管理都到位，取得社会认可的学校还是少数，基本上还没有出现可以对优质公办中小学形成竞争压力的优质民办中小学，大部分民办中小学校尚未得到社会的普遍认可，加上在民办学校当中不断出现一些严重问题，甚至经营不善而倒闭，再加上新闻媒体的炒作，影响了百姓对民办学校的认知与信心，也一定程度卜动摇了一些地方政府主管部门对民办学校支持的决心。尤其是最近两年，由于出现了民办中小学因“储备金”引起的几个重大事件，对全国民办中小学的发展造成了极大的打击，加上“名校办民校”、生源减少及国家对义务教育的新政策等因素，使得相当一批民办中小学陷入更加艰难的境地，有的举办者甚至产生了退出的念头。
（五）对民办教育的认识有偏差，教育行政部门内、外部协调难度大
在实践中，民办教育的“公益性事业”性质受到挑战，人们片面地认为民办学校是私人企业或营利性机构。由于政府相关职能部门对民办教育的管理、服务不落实以及协调难度非常大，对于解决民办教育的一些重要政策问题，往往教育部门非常积极，但其他相关部门则完全是另外一种态度。前几年，社会有关机构（包括环保卫生、税务、新闻媒体、咨询服务企业、各种中介机构等）视民办学校为“唐僧肉”，存在“趁火打劫”的现象。目前，教育外的许多部门对民办学校仍然缺乏正确的认识，甚至缺乏基本的法制观念，部门主义作风严重，对于国家有关民办教育的法律法规不闻不问，工作中抱着部门的“本本”和过去的观念，不能与时俱进。
（六）对民办教育缺乏积极的预期
由于民办教育总体上还处于发展初期，民办教育的法制环境与政策制度也在逐步完善的过程中，民办学校总体上是在一个相对艰难的环境下逐步成长发展起来的，民办学校自身还存在许多不完善的地方，民办学校的办学质量与水平还不能很好地适应社会的教育需求，这是客观的事实，是成长中必经的阶段。结合这种现实，一方面我们应当要求所有举办者坚持“社会主义教育事业”的基本办学方向和“公益性事业”的基本性质，本着为社会提供“公共教育服务”的基本责任，克服困难，办好每一所学校；同时，也需要各级政府和社会各方面，用更加长远的目光、更加宽容的态度和更加积极的行动，切实支持、鼓励和监督民办学校的健康可持续发展。我们不能因为民办中小学幼儿教育今天的不足，而否定其未来，而看不到其发展的意义和价值，更不能只用过去或今天的眼光去估价明天的发展。总体上看，我们对中国民办教育的未来发展还缺乏积极的预期。
三、发展趋势展望
伴随中国民办教育的法制化、规范化进程，民办中小学幼儿同教育已经进入一个发展的新时期。面对新环境、新挑战，归根结底，是要对民办中小学幼儿教育有新定位、寻找新空间。基于前一阶段的发展实践，大家清楚地看到了民办幼儿教育的成长速度，普遍不怀疑民办幼儿教育的发展空间。事实上，目前在幼儿教育领域，民办与公办之间的界限越来越模糊，鸿沟基本不存在，民办的份额越来越大。我们完全可以预期，“十一五”期间，民办幼儿教育的比例还将进一步扩大，而且将超过公办幼儿教育的规模。
民国时期的小学教育范文篇3
现代化不仅是生产的现代化，还包括人的现代化，而道德是社会发展的重要指标，是人全面发展的重要表现形式，在一定程度上支配个人行为，左右国家兴衰。良好的道德素养的形成主要是通过思想政治教育来实现的。
因此，毛泽东和邓小平对思想政治教育非常重视，在各个不同时期提出不同的目标和任务。毛泽东强调思想政治教育必须为党在各个历史时期的中心任务服务。在土地革命时期，革命的中心任务是巩固和发展苏维埃政权，思想政治工作的任务是：“苏维埃政权必须实行文化教育的改革，解除反动统治阶级加在工农群众精神上的桎梏，而创造新的工农苏维埃文化。”[1](P21)在抗日战争时期，中心任务是“动员一切力量争取抗战胜利”。[2](P25)毛泽东提出思想政治教育必须服从这一中心任务，必须进行抗战教育和为抗战服务。解放战争时期，革命的中心任务是“打倒蒋介石，解放全中国”。因此，思想政治教育的任务是“动员各级学校以及一切社组织，发挥教育上的有生力量，直接或间接地为解放战争服务”。新中国成立后，党的中心任务发生转移，不再是搞急风暴雨式的群众运动，而是要恢复和发展生产，因此，毛泽东提出思想政治教育必须为工农服务，为生产建设服务。然而在毛泽东的晚年，由于对当时的形势作出“左”的估计和判断，提出了“以阶级斗争为纲”的“左”的路线，这一时期思想政治教育主要是进行阶级和阶级斗争观点的教育。
十一届三中全会以后，党的中心任务转移到经济建设上来，并且实行改革和对外开放，时代的主题由冷战变为和平与发展，思想政治教育不再是阶级和阶级斗争观点的教育，因此，邓小平提出思想政治教育必须为社会主义现代化服务的方针。邓小平指出：“毫无疑问，学校应当永远把坚定正确的政治方向放在第一位。但这并不是说要把大量的课时用于思想政治教育。学生把坚定正确的政治方向放在第一位，这不仅不排斥学习科学文化，相反，政治觉悟越是高，为革命学习科学文化就应该越自觉，越加刻苦。”[3](P104)也就是说，社会主义现代化的建设者必须是又红又专的人，而不是只红不专或只专不红的人。针对改革开放以后出现的崇拜西方资本主义国家的民主、自由和否定社会主义的思潮，1989年邓小平深刻而尖锐地指出：“我们最近十年的发展是很好的。我们最大的失误是在教育方面，思想政治工作薄弱了，教育发展不够。我们经过冷静考虑，认为这方面的失误比通货膨胀等问题更大。”[4](P290)邓小平的以上论述，纠正了“文化大革命”中林彪、“四人帮”把政治推向极端的错误倾向和改革开放以来的一段时间内社会上出现的忽视思想政治教育的思潮。继承和发展了毛泽东提出的德、智、体全面发展的教育方针的光辉思想。1992年邓小平南巡谈话中把思想政治教育标准作为选拔接班人的首要标准。他指出：要注意培养人，要按照革命化、年轻化、知识化、专业化的标准选拔德才兼备的人进班子。我们说党的基本路线要管一百年，要长治久安就要靠这一条。邓小平进一步发展了毛泽东的思想政治教育思想，认为思想政治教育不仅要为社会主义现代化建设提供精神动力，而且还是坚持党的基本路线不动摇的根本保证，并且把干部的品德如何作为提拔培养接班人的首要标准。
二、关于思想政治教育的内容
思想政治教育内容很多，但环境不同，任务不同，其内容也不尽相同。进行共产主义思想的教育是毛泽东思想政治教育思想的核心内容。毛泽东在《新民主主义论》中指出：“应当扩大共产主义思想的宣传，加强马克思主义的学习，没有这种宣传和学习，不但不能引导中国革命到将来的社会主义阶段上去，而且也不能指导现时的民主革命达到胜利。”[5](P706)1942年我党开展的整风运动，实际上就是一个普遍的马克思主义的教育运动。新中国成立后，毛泽东仍非常强调共产主义思想教育。他要求知识分子和青年学生除了学习专业外，在思想上要有所进步，政治上也要有所进步，这就需要学习马克思主义，学习时事政治。
其次，毛泽东还非常强调思想政治教育中要进行爱国主义和国际主义的教育。抗日战争时期，毛泽东提出：文化教育“应以提高和普及人民大众的抗日知识技能和民族自尊心为中心”。并且号召每一个共产党员都要学习白求恩那种毫不利己专门利人的精神。新中国成立后，毛泽东在《中国人民政治协商会议共同纲领》中明确规定了“爱祖国、爱人民”为中华人民共和国公民必备的公德。
第三，全心全意为人民服务的人生观教育是毛泽东思想政治教育思想的基本内容。毛泽东在其著作《为人民服务》一文中，全面系统地阐述了为人民服务的思想观点，新中国成立后，毛泽东在1963年3月5日向全国人民发出号召：“向雷锋同志学习。”
第四，强调革命纪律教育。早在土地革命时期，毛泽东率领秋收起义的部队到达井冈山地区后，毛泽东与朱德等领导同志亲自动手，向部队进行思想政治教育，其中包括进行红军纪律教育。毛泽东向工农革命军颁发了“三大纪律，六项注意”。在抗战时期，针对张国焘的分裂行为，毛泽东提出：“必须对党员进行有关党的纪律的教育，既使一般党员能遵守纪律，又使一般党员能监督党的领袖人物也一起遵守纪律。”[5](P528)新中国成立后，毛泽东多次阐述了民主与集中，自由与纪律的关系。毛泽东指出：在人民内部，不可以没有民主，也不可以没有集中，不可以没有自由，也不可以没有纪律；这种民主与集中的统一，自由和纪律的统一，就是我们的民主集中制。
邓小平继承和发展了毛泽东有关思想政治教育内容的思想。首先，邓小平特别重视共产主义理想、信念教育和纪律教育，把理想和纪律作为人才素质的两个重要标准及“四有”新人的重要标准。由于邓小平所处时代与毛泽东所处时生了变化，在改革开放和市场经济条件下，多种所有制形式和多种分配方式并存，多种文化的渗透和激荡，多种价值取向的存在，思想政治教育要克服过去单一运行模式，坚持原则性与灵活性相结合，先进性与广泛性相结合的原则，因此，邓小平在强调理想教育的同时，把它与社会主义初级阶段的奋斗目标结合起来，把理想分为实现共产主义的最高理想和把我国建成富强、民主、文明的社会主义现代化国家的共同理想两个层次，使之符合我国的实际，既鼓励先进，又照顾多数，把先进性要求和广泛性要求结合起来。邓小平指出：“我们共产党人的最高理想是实现共产主义，在不同历史时期，又有代表那个阶段最广大人民利益的奋斗纲领。因此，我们才能够团结和动员最广大的人民群众，叫做万众一心，有了这样的团结，任何困难和挫折都能克服。”[4](P190)
邓小平在强调理想教育的同时，把它与日常工作结合起来，把理想建立在踏实工作基础之上。邓小平指出：“青年应当有远大理想，又要十分重视任何细小的工作。要有远大的理想，才能永远保持前进的勇气和方向。而达到理想的道路是要由无数细小的日常工作积累起来的。”[6](P8)
邓小平把理想和纪律结合起来论述纪律的重要性。邓小平指出：“我们的社会主义建设，必须在安定团结的条件下有领导、有秩序地进行，我特别强调有理想、有纪律，就是这个道理。”[4](P111)邓小平认为，没有理想和纪律，建设四个现代化是不可能的。因此，要对青年进行理想和纪律教育，使他们懂得自由和纪律的关系，因为许多青年崇拜西方的所谓自由，但什么叫自由他们不懂。
其次，邓小平强调思想政治教育必须要注重对广大干部群众进行四项基本原则教育。邓小平根据时代的特点和我国社会主义现代化建设的经验教训，提出了“四项基本原则”这一科学概念，并且强调在思想政治上坚持四项基本原则是实现四个现代化的根本前提，必须要加强四项基本原则教育。1980年12月，邓小平在中央工作会议上指出：“我们的宣传工作还存在严重缺点，主要是没有积极主动、理直气壮而又有说服力地宣传四项基本原则，对一些反对四项基本原则的严重错误思想没有进行有力的斗争。”[7](P364)1989年邓小平又指出：四个坚持本身没有错，如果有错误的话，就是坚持四项基本原则还不够一贯，没有把它作为基本思想来教育人民，教育学生，教育全体干部和共产党员。
第三，邓小平非常重视爱国主义和集体主义教育，并且赋予其时代的特征。针对改革开放以来，出现了种种崇洋媚外丧失民族自尊心的行为，邓小平指出：“中国人民有自己的自尊心和自豪感，以热爱祖国、贡献全部力量建设社会主义祖国为最大光荣，以损害社会主义祖国利益、尊严和荣誉为最大耻辱。”邓小平批评了把爱国主义与社会主义相分离，宣扬抽象爱国论的错误观点。邓小平说：有人说不爱社会主义不等于不爱国，难道祖国是抽象的吗？不爱共产党领导的社会主义的新中国，爱什么呢？港澳、台湾、海外的爱国同胞，不能要求他们都拥护社会主义，但是至少也不能反对社会主义的新中国，否则怎么叫爱祖国呢？至于对中华人民共和国领导下的每一个公民，每一个青年，我们的要求当然要高一些。邓小平在谈到爱国主义时，是把它和时代的特征联系在一起的。
针对改革开放以来特别是在社会主义市场经济体制建立过程中出现的拜金主义和个人利己主义思潮邓小平指出：“要批判和反对崇拜资本主义、主张资产阶级自由化倾向，批判和反对资产阶级损人利己、唯利是图、‘一切向钱看’的腐朽思想，批判和反对无政府主义、极端个人主义。”[6](P124)在市场经济大潮中对广大党员干部群众特别是青少年进行集体主义教育尤为重要。
第四，毛泽东非常强调民主和法制，但是他的晚年却没有坚持这一正确思想。邓小平总结了“文化大革命”的教训，提出思想政治教育必须要注重民主和法制教育。邓小平指出：“没有民主就没有社会主义，就没有社会主义的现代化。”[3](P168)特别是在国门打开后，西方的民主思潮通过种种渠道流入中国，引起人们思想上的混乱，邓小平指出：“我们一定要向人民和青年着重讲清楚民主问题。”[3](P161)邓小平还深刻阐明了社会主义民主和资本主义民主的区别以及为什么中国不能搞多党制和直接选举等问题。邓小平认为民主是和法制紧密联系在一起的。“民主要坚持下去，法制要坚持下去。这好像两只手，任何一只手削弱都不行。”[3](P189)“为了保障人民民主，必须加强法制。必须使民主法制化、法律化，使这种制度和法律不因领导人的改变而改变，不因领导人的看法和注意力的改变而改变。”如何加强法制？邓小平认为“加强法制重要的是进行教育，根本问题是教育人。”[8](P136)在邓小平倡导下，我国在全国范围内进行普法教育，从小学开始进行文明礼貌教育的同时，也进行民主、法制教育，从而增强了社会主义的公民意识。
三、关于思想政治教育方法和原则
毛泽东在强调思想政治教育的重要性的同时，非常注重运用恰当的方法达到最佳的教育效果。毛泽东倡导的思想政治教育方法主要包括以下几方面：
首先，批评与自我批评相结合的方法。毛泽东指出：“我们决不能一见成绩就自满自足起来。我们应该抑制自满，时时批评自己的缺点，好像我们为了清洁，为了去掉灰尘，天天要洗脸，天天要扫地一样。”[9](P935)在毛泽东看来，自律是良好道德形成的内在因素。
其次，民主、说服、疏导的方法。毛泽东认为“企图用行政命令的方式，用强制的方法解决思想问题、是非问题，不但没有效力，而且是有害的。”“一定要学会通过辩论的方法，说理的方法，来克服各种错误思想。”[10]（P332、337）
第三，实践锻炼的方法。毛泽东指出：无产阶级革命事业的接班人，是在群众斗争中产生的，是在革命大风大浪的锻炼中成长的。应当在长期的群众斗争中，考察和识别干部，挑选和培养接班人。毛泽东的这一观点至今仍有重要指导意义。对教育者和受教育者来说都必须积极参加社会主义现代化建设和改革开放的伟大实践中去，才能做到理论联系实际。
第四，榜样的教育方法。榜样的力量是无穷的，通过树立榜样来教育全党和全国人民，这是毛泽东倡导的思想政治工作的一个重要方法。在抗战时期毛泽东写下了《为人民服务》这一光辉著作，号召人民向张思德同志学习。在解放战争时期，毛泽东为刘胡兰题词：“生的伟大，死的光荣！”在社会主义建设时期，毛泽东发出“向雷锋同志学习”的伟大号召，雷锋精神鼓舞着一代又一代的青年。
邓小平继承了毛泽东的这些正确思想，并且有所发展。首先，邓小平强调解决思想问题和解决实际问题相结合。在进行思想教育过程中，“一定要努力帮助群众解决一切能够解决的困难，暂时无法解决的困难，要耐心恳切地向群众解释清楚。”[6](P124)通过解决实际问题为思想政治工作的开展提供感情共振的基础，使思想政治工作落实到实处，取得更大的实效，同时也体现了我党全心全意为人民服务的思想。
民国时期的小学教育范文1篇4
伴随着辛亥革命爆发，资产阶级民族共和国———中华民国建立。1912年7月10日，民国政府召开全国临时教育会议，会议由蔡元培主持，研讨教育宗旨，并通过了一系列政策法规，对民国时期的教育发展发挥了重要作用。此次大会经过与会者的激烈讨论，确定了教育宗旨:注重道德教育，以实利教育、军国民教育辅之，更以美感教育完成其道德。会议还讨论了学校体系和其它学校规程类等诸多问题，会议的提案成为民国初期教育变革与发展的雏形，对现代国民教育体系的建构产生了深远影响。随后，袁世凯为而进行一系列复辟活动。袁世凯登上皇帝的宝座后，颁布了《教育要旨》来取代民国初期的“教育宗旨”。在《教育要旨》中，“爱国”成为“忠君”的代名词，“法孔孟”更是对民国初期儒家教育体系的一种颠覆。洋务派、以及资产阶级革命派所倡导的具有现代性的教育体制在复古逆流的冲击下被破坏，学校教育基本处于下滑状态。袁世凯的倒行逆施，激起人民群众的强烈反对，教育界掀起了声势浩大的新文化革命运动。进步知识分子提出了“提倡民主反对专制，提倡科学反对迷信，提倡新道德反对旧道德”的口号，以“打到孔家店”为旗帜的新文化运动应时而起。在新文化运动过程中，人们更多的是将目光转向了对新教育的关注。蔡元培、等教育界先驱坚持以民国元年颁布的《教育宗旨》为新教育的导向和准则。指出“一代圣贤的经训格言，断断不是万世不变的法则”，蔡元培等组成的教育调查委员会则通过了“养成健全人格，发展共和精神”为宗旨的民国教育提案。随着五四新文化运动的到来，现代教育体制走向正轨。
2民国初期现代教育的发展
在现代教育体制发展的过程中，涌现了一批具有革新意识的教育家，他们为中国教育的发展做出了不可磨灭的贡献。而对西方文化的认识程度，不同身份、不同时代的主体认知是不同的，反过来又影响了中国教育改革的程度。如果以科举制度废除为界的话，其前以求新图强为目的的教育变革，体现在新式大学堂的建立和私塾逐渐走向公立的变化;其后教学内容和教学体制则发生根本性的转变。1906年，国家设立了新的学部，重新界定了“教育宗旨”，蕴含了西学中用的时代特征。伴随着辛亥革命爆发，教育革命也随之开始，以儒家思想为主导的教育体制已不再适应社会发展的需要，教育更多地转向学科教育、科学教育等国民教育。蔡元培发表了《对于教育方针之意见》，指出“忠君与共和政体不合，尊孔与信教自由相违”。南京临时政府公布了一系列的教育学制———《壬子癸丑学制》，标志着一个完整的学制体系诞生。《壬子癸丑学制》的诞生，可谓是中国教育史上第一个现代性的资产阶级性质学制。
民国时期的小学教育范文
那么实际数量有多少?据笔者考证，在民国元年到民国十年间，布西地区的学校数量经历了一番变化。民国元年，布西地区“高等小学一处，初等小学八所，成立有年”，［当地行政主管因经费困难，计划将8所初等小学归并为4所。民国三年，布西地区有高等小学1处，初等小学8所。对于这番变化，有学者认为“1914年上述归并改建的小学重又分离，恢复为原来的8所小学”。有学者认为“从档案中所见新式学校的分布情况来看，在西布特哈地区不同时期新式学堂的数量和学校名称是不同的。从数量上看，档案上记载民国元年西布特哈地区开办两所小学及八旗小学归并为4所小学，但从民国三年有9所小学的沿革情况看，民国元年的归并措施未能加以实施”。也有学者认为“从现有材料看，民国元年所计划归并的学校，并未按原计划实行，或许计划被合并的学校保留下来了，或者本来计划甲校归并到乙校，但实际上乙校却归并到甲校，实际情况如何，尚需进一步考证”。
那么实际情况如何呢?实际上，民国元年的学校归并措施只是停留在计划阶段，最后胎死腹中，未能实行。民国二年西布特哈总管宜铿额呈请上级整顿学务，其呈文道:“本属原设初高等小学一所，续设四乡初等小学八所……且开办以来三年之久。”从中可以看出，民国元年的归并措施未能实行。至于为何没能实行，实际上，档案材料已经给出了明确答案，那就是上级部门没有批准当地的归并计划。民国元年“署理西布特哈总管事物协领庄善声报开办高等小学及八旗小学归并设立情形”的呈文，最终没有得到上级部门的批准，否则民国二年西布特哈总管宜铿额又何至于再次呈请:“内仍截去四校，以明年一月起统归四校。”上级部门认为布西地区的教育经费足以维持现状，“岂能遽议停办，以失民国教育”。且八所小学分布零散，“彼此相距数百里，儿童往返不便，更无合并之可言……所请停办四校之处，碍难照准”。虽然前后两次的归并申请都未能获批，归并无法实施，但是“整顿”仍在进行。民国元年，在布西地区的8所初等小学中，谟鼎和乌珠小学都曾停办。乌珠小学停办一学期，谟鼎小学停办一学年。至于民国元年谟鼎和乌珠小学停办的原因，正如总管宜铿额所说，是办学经费短缺所至。查阅历史档案，发现民国元年布西地区的许多小学面临经费短缺的问题。比如，特科国民学校1911年学校入款267.1元，第二年经费是134.6元。在教员、在校学生、仆役、校舍均维持不变的情况下，经费骤减，办学肯定会遇到较大困难。
和礼国民学校1911年学校入款上期为127.829元，下期为132.400元，合计260.229元。次年即民国元年上期为26.221元，下期为132.426，合计158.647元。可以看出，民国元年上学期，和礼国民学校的办学经费是异常短缺的，学校勉强维持开办，下学期经费恢复正常。乌珠国民学校民国元年上学期停办。推测原因，其情况和和礼国民学校应该是相仿的。在上学期学校遇到经费问题无法维持时只能停办。下学期经费恢复正常后照旧办学。谟鼎国民学校民国元年停办，情况应该也是这样。至1916年，8所初级小学合并为6所。1915年当地行政主管因当地经济落后，经费短缺，拟将“博能学校学生归于谟鼎学校为一处，履新学校学生归于乌珠学校为一处，将所裁两校薪水每月二十九元六角二分添各校，稍示补助”。1916年春，8所初级小学合并为6所。根据1922年的统计，布西地区有学校8所，即布西高等小学(位于尼尔基)、和礼国民学校(位于和礼屯，或称霍日里屯)、特科国民学校(位于登特科屯)、谟鼎国民学校(位于谟尔鼎屯，或称墨尔丁屯)、卓尔国民学校(位于绰尔哈屯，今甘南县东阳镇境)、乌珠国民学校(位于小尔图屯，或称小尔土屯、乌尔科屯)①、阿伦国民学校(位于吉木伦屯，今阿荣旗境内)、第一私立国民学校(位于凯河屯)。根据笔者掌握的资料，同时结合各方数据②，布西地区的学校截至“九一八”事变前，公立学校共计有7所，私立学校1所，即第一私立国民学校，共8所学校。这可以在时任布西设治局教育局局长于兴章的报告中得到证明，他说:“初高学校仅止八处，迄未扩充。”
从布西全境地图中可以看出，布西全境分为五区，第一区有布西县立第一高等小学;第二区有卓尔国民学校;第三区有和礼、特科、谟鼎国民学校、第一私立国民学校;第四区有乌珠国民学校，第五区有阿伦国民学校。从学校地区分布情况来看，分布不尽合理。第四区面积广大，村屯星罗棋布，人口众多。据1914年的统计，第四区(旧时的镶红、正蓝旗)总人口约2400人。但是，仅有一所学校，即位于乌尔科屯的乌珠国民学校，招生量有限。1914年上期，在校生5人，中期和下期18人。第五区、第二区同样人口众多。1914年第五区(旧时的镶蓝旗)总人口1307人，第二区(旧时的正红旗、镶白旗)约2500人，也各有一所国民学校。第一与第三区除第一私立国民学校、和礼国民学校位处偏僻之外，其他几所分布较为集中，相距不远，特科国民学校距局署十四里，乌珠国民学校距局署三十里，谟鼎国民学校距局署二十里。关于在校学生数量，基本呈曲线发展态势。1914年，布西地区学生总数235名。1918年学生数为215人，又据《达斡尔族资料集》“黑龙江省西布特哈境内所有学校统计表”中的表述，截至1921年1月，布西地区7所公立学校外加第一私立国民学校，总计学生人数156人。1923年在校生205名学生，1924年246名学生，1925年在校生共265名。③。
二、教学情况、师资和办学经费
1．教学情况布西地区的公立学校均采用上级部门指定的教材进行教学，民国前采用商务印书馆的教科书，民国后采用共和国甲种教科书。从民国二年的统计来看，西布特哈的初等小学每周教授28钟点，课程有修身、国文、算术、体操、唱歌、图画;高等小学每周教授36钟点，课程有修身、国文、算术、体操、唱歌、图画、历史、地理、理科。从民国八年的统计来看，初等小学每周教授28至29个钟点，开设课程，主体不变，有一些学校如谟鼎和特科国民学校加了手工课，主课是国文和算术，国文每周授课14个钟点，算术每周6个钟点。高等小学第一级教授32个钟点，开设课程除上述9种之外，还要加上手工课。主课依然是国文和算术，国文每周授课10个钟点，算术4个钟点，其次为历史和体操，各3个钟点，其余学科每周两个钟点。第二级教授38个钟点。课程与第一级相同，国文每周授课20个钟点。④
2．师资队伍关于小学师资，民国教育部曾有如下几条规定:“第26条，凡充小学教员者须受有许可状;第27条规定，受许可状者必须在师范学校或教育总长指定之学校毕业，或经小学教员检定委员会检定合格者;第28条规定，遇有特别事情，小学教员不敷时，得以未受许可状者代用为小学付教员。”此后，国民学校令虽屡有改动，但这几条规定没有变。民国初期，从接受的专业培训角度来讲，布西地区的教员基本是合格的。据1914年的统计，布西高小校长刘雨霖系黑龙江省师范毕业，教员王笃系吉林师范毕业。其他初等小学教员大多系布西籍满蒙师范毕业生。然而这样的师资也存在一定的问题。初等小学教员均系本籍人，“教授纯操达呼尔语，以致设学七年，成绩绝少”。汉文教材用达斡尔语来讲授，教与学都会遇到困难，而且不利于学生升学。省府下令，“将各乡小学教员调城考验，务以汉文较深、熟通汉语、洞悉教育方法暨学务情形者方准留充，否则一律撤换，另聘合格教员前往接替，并将月薪酌量增加，以资养赡”。“如学生届毕业之期，不能毕业，寻常视察，学生仍不通习汉语，即将该教员分别惩处，以昭儆戒”。当时的布特哈总管依令进行了考核奖惩，不过改观不大。1916年西布特哈总管说:“四乡八校教员文理通顺者甚少，每月薪水八元，均以过薄又皆纷纷求去。”如果说这时的师资差强人意的话，那么之后几年师资又差了很多。按照1919年的统计，布西县立第一高等小学有教员3人，校长韩恒达系绥化教员讲习科毕业、北京法政毕业，教员金德芳系东三省陆军小学毕业，讲授第一、第二两级国文和历史，另一位教员系黑龙江省农业学校肄业，教授第一和第二两级算术、音乐、手工、理科。两位教员均非师范毕业，却都能讲授主课。特科国民学校的唯一教员肄业于黑龙江省第一中学，乌珠国民学校的唯一教员卒业于讷河县立第二高等小学，师资情况更为不堪。谟鼎和和礼国民学校情况好一些，教员均系讷河县立师范讲习所毕业。布西地区对教师的监管是有欠缺的。1914年，布西地区“劝学员及视学员系属一人，在文案兼差，并未照章设置”。劝学、视学系属一人，就是自己监管自己，监管是不到位的。而且视学员身兼多职，不能专注于教育监管。相形之下，地理相邻的嫩江县在教师监管这方面做得强一些，他们制定出了相对详细的教员考核奖惩标准:“所授各科，以全体能解者为甲等，三分之二者为乙等，三分之一者为丙等;学生肄业全体无缺席者为甲等，缺席至三分之一者为乙等，缺席至半数者为丙等。以上两项甲等酌给教员奖励金，丙等教员分别记过撤换。每月仍由县视学随时考核列榜通知。”
3．办学经费在教育经费方面，布西地区长期处于“盈少亏多”、捉襟见肘的局面。前文言及，民国初年出于经费短缺原因，布西地区屡次向上级部门要求撤并学校，并最终于1916年撤并了两所学校。布西地区的教育经费主要由晌捐和杂捐两部分组成。据1919年“黑龙江省西布特哈全境学务晌捐数表”记载，西布特哈四乡全境有熟田九千晌，每年抽收学费二角，每年共收学费1800元。粮商山货捐2133元，合计地方捐收入4113元。学校支出:布西高小该年支出1341元，每所公立初等小学该年支出234元，6所合计支出1404元，合计支出2745元，劝学所每年支出1368元。1925年时，教育经费为4848元。1928年，布西地区教育经费出现较大缺口。1927年黑龙江省教育厅鉴于学校教员薪资微薄，生活入不敷出，人才外流的情形，将原定教员薪俸标准加以调整，以促进教育发展。布西地区表示难以照办。布西地区“学费奇绌，恒苦入不敷出，若遵令遽按薪俸标准支配，更属无法筹措”。但又不得不于万分困难之中设法增筹。“拟由已裁实业费项下将排木船捐酌为拨归，并将牛马头及熟地捐，每头晌加三分，计共增大洋一千零六十八元，以之分别支配，虽未能与薪俸标准相符，然尚足维持目前”。这种状况一直延续到1929年，截至1929年6月，教育经费亏缺1539.072元。经费短缺原因:(1)熟地晌收入减少。上文提到“西布特哈四乡全境有熟田九千晌，每年抽收学费二角，每年共收学费1800元”。1929年六月布西地区晌捐为133.263元，合计一年可征收约1600元，比以往少了二百元。①(2)上级部门对杂捐增收限制较严。上文提及布西地区为增加教员薪俸，拟增收牛马船排等捐。但黑龙江省财政厅没有批准。布西地区只能再次呈请增加捐款。“仍拟加收牛马晌捐，虽人民担负稍重，然较实业费尚减征一倍。至于船排等捐，每只多仅六角，少则三角。收此区区之尤，无病于商民，祗期集腋成裘，俾以暂维过渡”。(3)学田学林开垦培植不利。布西地区有上级划拨学田三千晌，学林五十万里，但到1925年仍未开垦培植。
三、教学效果
以今天的眼光来看，布西地区的入学率很低。据调查表统计，布西地区未入学的适龄儿童是523人，已入学的是126人，入学率为20%。造成入学率低的原因是多方面的。一方面是由于教育条件差，办学成效不明显。另一方面是家长和基层官员对教育的必要性认识不清，“查布署学生尽系达呼尔子弟，每年劝招学生，虽经责成各旗员办理，多半视为具文。即或严饬各区按户催送，依然奉行故事。而于劝令子弟入校之必要，尤茫然不解甚或阻碍转多”。此外，布西地区各学校常常不能使学生如期毕业。从表1可以看出，1916－1919年间，布西县立第一高等小学(按民国教育法令，高等小学学制三年)升学人数仅为8人，较之1914年大量减少。1914－1919年，毕业人数仅为24人。初等小学的情况也不理想，存在大量学生不能如期毕业的问题。以和礼国民学校为例。从表2可以看出，和礼初等小学从1915－1919年5年间，只有7名学生毕业。学生不能如期毕业，原因是多方面的，除了师资力量薄弱之外，学生素质差、没有养成良好学习习惯也是原因之一。“高等小学教员本拟照章授课，化其性质。而学生等任意妄为，不受教育。教员等功课稍勤，即行散学。如教员何之超因催学生早起上课，该学生控词逕面总管，以致教员辞职”。嫩江县也有不少达斡尔族学生，“第二国民小学各生均系达呼尔人，对于管教上自较汉人为难”。办学成效不突出，举一事为例。1917年，环球尊孔会医院进行医生招考，布西地区送不出合格考生:“现在学生资格，虽有一二稍通文理者，至应考医学则皆不能。”民国时期，布西地区的学校教育是落后的，在黑龙江省处于下游水平。
四、结语及几点启示
1．教育经费不足成为制约西布特哈地区学校教育发展的主要因素。布西地区“学费奇绌，恒苦入不敷出”，长期勉强维持而已。从1907年兴办学校开始，到民国建立前夕，布西地区已有一所高小，8所初等小学。然而直至1931年，学校数量仍然仅为8所，与此相应，该地区学生数量也只是略有增长。20余年时间过去了，当地的经济与人口都有发展，而教育规模仍然在原地踏步。同时，教育经费不足也是调整学校不合理分布格局的主要障碍。不仅如此，由于教育经费不足，当地也留不住优秀教员。如前文所言，“四乡八校教员文理通顺者甚少，每月薪水八元，均以过薄又皆纷纷求去”。上级部门要求增加教员工资，布西地区表示无法照办。民国时期，县级教育经费均由县政府自筹。布西地区作为当时的民族地区，经济发展落后，所能征收的田赋和捐税是有限的，能用于教育方面的经费则更少，这直接导致布西地区教育发展停滞不前。
2．发展民族地区初等教育应因地制宜。民国时期同化思想盛行。教育部门不顾民族地区的民族特点，把汉化教育模式移植到民族地区。教员和学生考核的重要指标之一是汉语文水平，“国文”课程是课程中的主课，占到初等小学课时数的一半。设置的课程无民族语文课程，教员无须是双语兼通人才。这种作法的后果便是导致教育的“水土不服”，突出表现就是学生入学积极性不高，基层官员办学无热情。布西地区作为东北少数民族地区长期未接触汉文化，骤然使之接受大量外来文化，必然导致“消化不良”，教学效果不佳。“有效利用民族语言提高学生的学习积极性，也是发展民族教育的基本保障”。
民国时期的小学教育范文篇6
关键词：小学教育；教育性质；讨论；
作者简介：何洪涛(1951—)，男，吉林延吉市人，延边大学师范学院副教授。
一、小学教育性质的历史认识
关于小学教育性质的认识，在我国教育史上曾有过“小学教育是启蒙教育”、“小学教育是国民教育”、“小学教育兼有双重任务”等不同提法。
从历史上看，古代社会把小学教育称为“启蒙教育”，把就学儿童称为“蒙童”，其教材也称为启蒙教材，如《三字经》、《百家姓》、《千字文》等称为“蒙学课本”，《千家诗》称为“蒙童诗”。古代社会国民平均受教育程度很低，识字的人不多，儿童只有到学校由教师传授才能学到“识文断字”的启蒙文化。如果从这一角度看小学教育确有启蒙的作用，因此把小学教育称作“启蒙教育”是有道理的。但是从时展的角度看，当今时代家庭教育、幼儿园教育有了很大的发展，随着家庭教育尤其是幼儿园教育的发展，启蒙教育早在小学教育之前就已经开始了。我国的《幼儿园教育指导纲要(试行)》中明确指出“幼儿园教育是基础教育的重要组成部分，是我国学校教育和终身教育的奠基阶段”。“奠基阶段”即确定了幼儿教育的启蒙性质。幼儿园教育的内容包括健康、语言、社会、科学、艺术等五个领域，其程度都是“启蒙性”的。上述事实和文献说明启蒙教育已经由小学教育提前到幼儿教育阶段，这是社会发展的必然。
把小学教育称作“国民教育”始于中华民国。鸦片战争以后，中国沦为半封建半殖民地社会，西方文化的传入和民众的呼吁，迫使清政府废除科举制度兴办学堂，将原有的私塾、书院、县学、州学、府学、国子监等改称为初等小学堂、高等小学堂、中学堂、大学堂等。民国初年(1913年)，国民政府教育部训令将学堂改为学校，监督改为校长，1914年大总统申令：“初等小学四年为义务教育年限”，为体现这一精神，初等小学校改称“国民学校”。至此，“小学教育为国民教育”的思想得到体现。但是由于政局不稳、时局混乱，公立小学校虽一时按照义务教育的精神实行免费读书，甚至校服都由学校供给，而在全国范围内却无法实施普及性的义务教育，因此民国时期的“国民教育”只是一种政治口号和幻想而已。
新中国成立以后，我国的小学教育事业有了空前的发展，从课程设置到办学条件、师资培养、教育质量等多方面都取得了令世人瞩目的成就，关于小学教育的理论研究也取得了丰硕的成果，但是在回答小学教育性质这个问题上还需要更深入的讨论，尤其是对当今时代的小学教育。1963年中共中央颁发《全日制小学暂行工作条例(草案)》在“总则”中提出：“小学的教导任务，是为社会主义建设事业培养劳动后备力量，和为高一级学校培养合格的新生。”这就是“小学教育兼有双重任务”提法的权威表述(1978年教育部重新颁布修改后的《条例》，这部分内容亦未作改动)。其实“双重任务”并未正面回答小学教育的性质是什么，只是提出了小学教育的两个基本作用。也有学者认为小学教育是“使受教育者打下文化知识基础和作好初步生活准备的教育”[1]。这种观点仍没有摆脱“双重任务”的命题范围，它忽略了小学教育的义务性和公民素质教育的特性，而这一点是当今时代小学教育本质属性的重要表现。顾明远主编的《教育大辞典》尚未收入“小学教育”这一词条，但是有“基础教育”的解释可作为参考。辞书说“基础教育亦称‘国民基础教育’，对国民实施基本的普通文化知识的教育，也为继续升学或就业培训打好基础的教育。一般指小学教育，有的包括初中教育。学习年限为5年、6年至9年。它经常同普及义务教育相联系。”[2]这个解释未能把小学教育同初中教育截然区别开来。
综上可见，教育史上对小学教育性质的不同认识和阐释，说明“小学教育”是一个历史性的概念。上述论断分别阐释了不同历史时期的小学教育性质，但是当今时代小学教育的性质应该如何认识和界定，这些论断尚未揭示，或者未全部揭示，因此对当今时代的小学教育性质还需要深入研究和探讨。
二、小学教育性质的再认识
如何认识当今时代的小学教育？如何界定小学教育的性质？笔者认为应考虑以下几个基本因素：
首先，小学教育是与学前教育相衔接的学校教育。当今时代的小学教育与以往任何历史时期的小学教育都有着很大的不同，其中之一就是当今时代的小学教育已经不是“零”起点的学校教育，而是在学前教育的基础上对儿童实施初等教育的教育机构。恰恰因为这一点有的教育家把学前教育称为“前初等教育”。[3]它说明在小学教育之前已经有了对学前儿童实施教育的机构和教育内容，小学教育已经不再是首先承担儿童启蒙教育的机构，我们的初始教育已经自觉地从儿童阶段前伸到幼儿阶段，随着学前教育的发展，这种“前初等教育”的作用会越来越明显。因此，在界定小学教育性质时应把握这一时代的新变化。
其次，要考虑小学教育的教育程度和教育内容的特性。小学教育是对儿童实施初级的人文素养和科学知识的学校教育。“初级”是就其教育程度而言，概念虽嫌模糊，但可做约定俗成的理解。“人文素养和科学知识”是对小学教育内容的全面概括。“人文素养”在前，“科学知识”在后，意在强调小学阶段培育小学生人文素养的重要性。从某种意义上讲，儿童时代人文素养的培育要重于科学知识的教育。这是因为好的思想、好的观念、好的品质和好的行为习惯关键在于儿童阶段的培养，一个人在儿童时代确立了良好的人文素养对他一生的发展具有至关重要的作用。
再次，要把握儿童阶段心理成长的特殊性，小学教育应该注重儿童的心智开发和培养。心理学研究表明，一个人的智力开发集中在婴幼儿时期和儿童时期。布卢姆的研究证明，一个人的智力开发从胚胎期开始至17岁基本完成，其中胚胎期到4岁可完成智力开发的50%左右，5~7岁可完成30%左右，剩余20%在8~17岁之间完成。[4]由此可见智力开发的教育做得越早收效越大。目前我国的婴幼儿教育(即家庭教育和幼儿园教育)还不够发达，尤其在智力开发方面作的还很不够，发展不平衡。而小学阶段(7~12岁)几乎是智力开发的最后时期，如果小学阶段还不能够自觉的发挥这方面的教育作用，那么就会给一个人的成长和发展带来不可弥补的损失。笔者还有一个设想，一个人的智力开发是需要有知识的增长做伴侣，而小学阶段是儿童从出生以来接受知识最丰富的时期，那么，小学阶段的智力开发应该价值更高、比例更大。因此小学阶段注重儿童的心智开发和培养就成为界定小学教育性质必须考虑的因素。
此外，小学教育性质的界定应把握小学教育对儿童终身发展的重要价值。小学教育是为儿童的终身发展提供基础的教育。儿童是“未来社会的公民”，这就意味着今天的小学教育是创造未来的教育，它应该把着眼点放在培养未来社会的合格公民上。“终身发展”，是应未来学习型社会的要求而提出。上个世纪六十年代后逐步形成的世界性的终身教育和终身学习的思潮[5]提醒人们：今天的小学教育必须从小学生一生发展的需要出发，选择一个人生存与发展最需要、最适合儿童接受的教育内容和最需要培植的基本素质，抓住儿童阶段——这个“教育的黄金时期”[6]对小学生进行培养和教育。当然，小学阶段为儿童终身发展奠定的基础应该是，也只能是“全面”的、“初步”的。“全面”是指德智体等几方面都要得到发展，同时也包括个性发展、心理品质、思维品质和人文意识的培养；“初步”是儿童身心发展条件所决定的。儿童思维的发展还处在向抽象思维过渡的阶段，还有很大的具体形象性特点，认知能力还处在“具体运算”阶段，[6]社会意识和社会经验还很薄弱，因此，其人文教育和科学知识教育只能是“初步”的。
综上所述，小学教育是在幼儿教育的基础上对儿童实施初级的人文素养和科学知识的学校教育，它注重儿童的心智开发和培养，为儿童的终身发展提供全面的、初步的基础教育。简言之，小学教育是为打造未来公民素质的初等教育。
三、讨论小学教育性质的实践意义
研究小学教育的性质对于把握小学教育的实践和其他相关问题具有重大的指导意义。由上述关于小学教育性质的讨论可以看出，当今时代的小学教育应把握以下几个基本问题：
一是对小学教育的特殊地位和作用应该给以足够的重视。小学教育的特殊地位和作用从本质上讲并不在于学习多少科学知识，关键在于道德修养、思维品质、文明意识的培植和良好行为习惯的养成。一个人如果在童年时代没有公德意识、群体意识、人文意识，没有敢于质疑探索的精神，没有良好的行为习惯，那么他一生的发展是很有限的，甚至是很危险的。俗话说“从小看大，三岁看老”就是告诫人们重视儿童教育的至理名言。因此教育工作者和全社会都应该对小学教育的特殊地位和作用给以足够的重视，应该从“良好的开端是成功的一半”的哲学高度去认识小学教育。
二是能够本着个性全面和谐发展的理念从事小学教育。虽然说“个性全面和谐发展”的理论对各级各类学校都适用，但是对小学教育来说显得更突出、更必要。小学教育具有基础性，是基础教育的基础阶段(现阶段的基础教育不仅包括小学教育、初中教育，还包括高中教育、学前教育)，同时小学教育更具有发展性，因此小学教育工作者应该从小学生要打好全面基础，从小学生可能发展和应该发展的角度去从事教育教学工作。有了这种理念，小学教育的实践者和理论工作者才能够找准工作的重心和重点，才能更好地发挥小学教育的功能。
三是有利于小学教育阶段的课程设置和教材建设的研究。根据小学教育的性质可以看出，传统的小学教育课程单一，内容缺乏人文性和时代性。根据当今时代小学教育的特点和作用，小学阶段需要丰富多彩的课程内容，综合课程和活动课程应占较大的比重，科学知识的教育应广泛而带有启蒙性和引导性，人文素质的培养不仅要体现在书本上，而且要体现在环境建设和教育管理上，尤其要在实践活动中培植小学生的人文观念、提高人文修养，要让小学生从小就有一个正确的价值观和人生观。目前的新一轮课程改革就是朝着这个方向努力实践着。
民国时期的小学教育范文篇7
论文摘要：杭日战争时期绥远省的边往教育有了较大的发展，按远省政府实行的教育措施起了推动作用，但由于战时教育资金投入不足，教育资源缺乏，教育对象的忍想认识低下，以及按远省政府在推行边往教育政策的方法中存在着严重脱离实际等问题，最终导致其教育预计目标不可能完全实现。
“七七事变”后，日寇对华发动全面侵略，华北与华东大片国土危在旦夕，“各地之机关学校，均以变起仓卒，不及准备，其能将图书设备择要移运内地者，仅居少数，其余大都随校舍毁于炮火，损失之重，实难数计”。19380年，国民政府成立“全国战时教育协会”负责全国各地学校的迁建工作，决定在西南、西北建立抗战教育基地(:7}:以提高边民教育文化水准。配合政治军事等方面之需要，西迁的高校除继续接受从内地来的学子，还在当地广收学生，为西部地区培养了大量的各类人才。同时，也于所在地营造出了重视知识、重视教育的良好风气。
抗战时期，国民政府对作为抗战大后方的西部边疆的少数民族教育采取了一些相应的举措，制定了推进边疆民族教育的方针，增设了边疆民族教育行政管理机构，相继颁布了关于教育督导、教材编译方面的章程等等。再加之大量西迁高校和文化机构所营造的独特文化氛围的影响或直接推动，西部边疆民族教育遂获得了自近代以来前所未有的发展，同时也推动了绥远省边疆教育的发展。
一、绥远省政府对国民政府制定的教育方针的实施
1939年，国民党第三次全国教育会议通过《推进边疆教育方案》，确定了实行边疆教育的方针及各级教育中心的目标。其具体内容是:(1)“边疆教育应以融合大中华民族各部分之文化，并促进其发展，为一定之方针”;(2)“边疆教育之设施应遵照中华民国教育宗旨及其实施方针，抗战建国纲领，暨三民主义教育实施原则第六章之规定，为边疆各级教育实施之标准”;(3)“边疆教育得适应当地特殊环境及其生活习惯，设法推进，但其他语言生活习惯相同之边民，如汉、回子弟所如之学校，除学校设备得酌量适应宗教生活外，其余均照内地普通学校办理”;(4)“初等教育应以公民训练与语文训练职业训练并重，并养成其卫生习惯(5)“中等教育应照中学师范学校及职业学校各规程之规定，但特别注意生活技能之训练及国家民族意识之养成”;(6)“高等教育应以养成国家建设之各项专门人才为目的”;(7)“社会教育使人民了解国家民族意义，认识国际情况，并具备近代科学常识，增进智能及养成其优良之生活习惯(8)“边疆教育经费，应逐年增拨义教及社教经费，各以中央补助义社教全部经费百分之五十，补助边区各省”。
其他规定有培养边疆教育师资、编译边疆教科图书、推进边疆学校教育、推进边疆社会教育等项。例如，在教科书的编译方面，要求“初级及中级小学教科书，以国语语文编订为原则”。在推进边疆学校教育方面，规定“初等教育以小学为主，分固定式及流动式两种，以适应边疆之环境”。有规定:“小学以地方设立为原则，得由中央酌予补助，但教育部为实验及辅导边区初等教育起见，得在边疆适当地点，酌设边疆实验小学。”还明确规定，边疆民族地区的中小学都要招收当地各民族的学生人学，等等。
1941年11月，由国民政府行政院颁布的《边地青年教育及人事实施纲领》，被认为是推进边疆“最重要之边疆典则”。这个实施纲领的“目标”部分除与《推进边疆教育方案》基本相同外，对实施边疆民族教育的范围作了明确的规定，指出，“蒙疆及其他各地之人民，其语言文化具有特殊性质者，一律施以边地教育”。其实施步骤要求“先从调查研究人手，于实施前，办理各种社会福利事业，及宣传劝学等项工作，侠民情融洽，即举办各种教育事业”。这个实施纲领又规定，边疆教育分为初等教育、中等教育、高等教育、社会教育、补习教育、特种教育等六类。至此，边疆教育有了比较统一的实施方针。
在抗战期间，按照国民政府教育部颁布的各项教育方针政策，绥远省政府努力推进本省教育的发展，为大量失业失学人员接受教育提供了可能。开办了六类不同形式的教育。
(一)初等教育
绥远省在归绥、包头相继沦陷后，各小学停办。1939年，省教育厅着手推行战时教育，首先请准教育部拨款恢复五原县隆兴长中心小学，委派原省立第三小学校长郭永令为校长。后教育厅又恢复五原、临河、安北、东胜四县局之县立小学各一所川。翌年，教育厅在绥西各县设置乡村小学40所，“其校数分配按五原11校，临河10校、安北5校，东胜6校，清水河、固阳各4校。筹设过程中因清水河、固阳两县未能依照原分配校数建校，特又从固阳划出两校改设在包头，由清水河划出两校设于萨拉齐、托克托县。到1941年，省政府“先后共成立省立中心小学5校，计五原2校，临河、安北、东胜各1校1941年，省政府“在后套地区之米仓、临河、五原、安北、狼山、晏江及陕坝七县市开始实施国民教育”，“河西地区之东胜及包头、萨县、托克托、清水河四个沦陷县份与姚力民及达拉特旗组训处仍推行义务教育”。当时，省教育厅在绥西境内推行的蒙旗初等教育，也按照义务教育办法办理。因此，到1942年各蒙旗小学已发展到27所，学生约达658人。其中，伊盟准噶尔旗有小学11所，学生303人;达拉特旗小学2所，学生40人;郡王旗小学2所;札萨克旗小学3所，学生67人，杭锦旗小学1所;鄂托克旗小学2所，学生32人;乌审旗小学4所，学生105人，达尔雇特部小学1所，学生20人;乌盟乌拉特前旗小学1所，学生38人;乌拉特后旗小学1所，学生53人。实施国民教育的县每乡设中心小学一所，每三个保选择一保设保国民学校一所，到1945年抗战胜利，“已有中心国民学校92所，国民学校102所。经教育部及省教育厅的努力，在绥远省未沦陷区，主要是绥西地区成立的小学，为战时许多适龄学生接受教育提供了条件，为边地教育的发展莫定了基础。
(二)中等教育
抗战之前绥远中等教育已有发展，设有国立绥远中学、国立绥远蒙旗师范学校、土默特中学、包头政治分校。至察北事变，绥包失陷后停办。1939年9月，“教育部为救济蒙旗失学青年，呈行政院核准，于绥远伊克昭蒙设立国立伊蒙中学，派经天禄为校长，校址借札萨克旗格勒登庙。翌年夏，以班级渐增，移至郡王旗栽生召”民国)三十三年度经教育部核准，又增设高中部及师范部，准招高中一年级及简师一年级新生各一班。
1939年6月12日，经教育部核准，在当时绥远省战时省会所在地，正式成立国立绥远中学。由时任省教育厅长阎伟兼任校长，聘请原归绥中学训育主任李衰任教导主任。学生大部分来自绥远沦陷地区，亦招收不少河套当地学生，同时还有一部分来自山西、河北、山东、察哈尔和东三省的流亡学生。当时学生300多人，由初中一年级到三年级。其中初三1个班，初二1个班，初一分为甲乙丙丁4个班，还有一个补习班。教师大多是从日本占领区逃出来的，是国内名牌大学毕业的，如北大、清华、南开、山西大学等。1941年，国立绥远中学由陕坝迁移到米仓县三道桥梅令庙，同年暑期学校增设简易师范一班。绥远省立师范学校于1943年8月在陕坝筹建成立，9月下半月开学授课，学校设在陕坝国立绥远中学旧址，由原归绥师范学校校长刘汉出任校长，嗣由张淑良继之。本年“招收简易师范班1班，学生50人，并办理短期师资进修班两班，学生88人”。1944年“增设简易师范班两班，仍办师资进修班两班，嗣因部令设置正式师范班，故实际增设简易师范班1班，普通师范班1班，连前共有3班，学生150人:师资进修则照预定计划完成”。这些中学及师范学校的建立为小学毕业生的深造及边地师资的充实提供了条件，培养了一批边地建设人才。
(三)高等教育
绥远省政府为培养建设边地的专门性人才，选举考送了一批专科学生，“(民国)三十年暑期代西北技艺专科学校考送学生，共计五名。又保送国立社会教育学院学生一名”。“(民国)三十三年奉教育部先后令伤，保送国立西北师范学院各专科学生五人，国立边疆学校师范专修科学生三人，均分别遵照规定数额予以报送。此外并代国立西北技艺专科学校招考学生十人。绥远省政府对高等教育的注重，选派专科学生到省外深造，促进本省高等专业性人才增加，为本省将来教育事业的复兴，建设事业的发展储备了人才。
(四)社会教育
为提高边地人民文化知识水准，本省各县原来大都设有民众教育馆，负责推行社教。惟限于财力人力，工作未能普遍。“当此抗战时期，推行社教异常重要，本年春间为适应事实需要，由教育厅呈准教育部于原有民众教育馆外，另设置社教推行员55人，年支薪律、办公费共洋21240元。专办民众识字教育，通俗讲演，化妆讲演，出版壁报，实施生活指导，卫生指导，组织民众协助地方政府训练壮丁，灌输抗战知识等事宜。其人数分配，在沦陷区域每县各派3人，其他各县3人或5人不等，此项人员由三月份起分别派定，先后陆续出发工作。
(民国)三十年度，绥远省政府关于社会教育方面:..(1)发动知识分子扩广民众教育;(2)筹办巡回教育工作队;(3)筹办电化教育;(4)督伤各级小学校兼办社教;(5)筹设民众体育场;(6)整顿各县民众教育馆”。
“(民国)三十三年度之教育施政计划，关于社会教育方面，包括充实各县市民众教育馆，推行国民体育，设置乡镇书报阅览室等三部分，结果大致尚能按照预定计划逐步完成”。社会教育的开展，有助于广大民众思想解放，促进知识水平的提升，激发他们的爱国热情，使之积极投身到抗战的伟大事业中。然由于抗战时期各项经费的紧缺，社会教育未达到预期效果。
(五)补习教育
绥远省教育厅在1941年为救济失学青年及收容战地员生起见，“呈准主席筹设省立补习学校共收学生六十人”。另外，为补充民众应用知识，传授实用技术，增加生产能力，“特于(民国)三十二年在陕坝成立职业补习学校一所。分服装、工业，对学生给以职业补习教育。(民国)三十三年办理农业及职工补习班四班，计招收农业补习学生一百八十四人，职工补习学生一百三十八人。共补习学生三百二十二人”。补习教育的开展，收拢了一大批青年人员，经过各种职业补习教育，为残酷的抗日战争提供了急需人才，服务了绥远地区的抗战事业。
(六)特种教育
绥远省自1937年秋间沦陷后，原有中等学校学生大都分散，陷于失学境地。省政府为培植抗战力量计，培养边地党务政治干部，“经秘密派人前往已沦陷各县，设法招致热血青年。陆续集合于河曲一带，其有他处青年学生流亡绥远省者亦一律收容，施以训练。并各就其志愿派往敌区担任情报宣传工作;或派在北路军各部队中担任政训工作，其有志愿升学者，即予保送。此项青年之培植，前后总计达二百余人之多”。此类特种教育，严格意义上属于军事教育，他为军队培养了一批有知识的军事人员，积极投身抗战，为抗战作出了贡献。
二、绥远省政府教育机构的进一步完备
抗战以前，国民政府曾设有蒙藏教育司管理蒙藏及其他边疆教育，但因蒙藏委员会、中央政治学校等机构随后也介人民族教育事业，兴办学校，以致“各自为政，不相统帅，事权不一，方针各异，流弊滋甚”。有鉴于此，国民政府逐渐加强了对民族地区教育的控制与管理。同时为促进民族教育的兴办，1939年，国民政府实行“管教养卫合一”、“政教合一”和“三位一体”的“新县制”，规定县长为县政府负责教育行政的长官:县教育局一律改为教育科。由于战争的影响及绥远省政府内部实施教育的具体问题，绥远省政府于1942年6月在河套地区实施“新县制”。
1940年，国民政府制定了《边远区域教育督导员暂行办法》，根据民族分布，划归为蒙、藏、回和西南4区，推行教育视导制。规定民族地区得分区设置督导员，进行督学视察。绥远省府教育厅在抗日战争未发生以前，“原本设督学二人，专负视察全省教育之责。现在省府合署办公，各厅原有组织，已大更变，督学尚未设置，值此抗战时期，各县局教育工作之促进与指导，至为重要，为督察周详计，特请准教育部设置教育视察员六人，年支经费共洋三千六百元，分驻五原、临河、安北、东胜、清水河、固阳六县局，专办视察督导各该地学校教育、社会教育、县局教育、行政教育事宜”。
1940年，国民政府教育部还公布了《边远区域劝学暂行办法》，规定边疆民族地区各级教育行政机关根据本地区实际，聘请当地负责政教人员或地方热心民族教育人士担任劝学员，劝导地方兴办教育。其规定的劝学员职责有:关于边远区域教育法令之解答及宜传事项;关于地方政教人士之联络及劝导兴学事项;关于地方经费来源之调查及劝募事项;关于地方学龄儿童之调查及劝导事项;关于学生待遇之考查及建议事项;关于当地师资之调查报告事项;关于主管机关委办事项;关于其他有关劝学事项。按照上述规定，绥远省有关各县都聘请有劝学员约有18人，劝导区域有分别在达拉特旗、鄂托克旗、杭锦旗、乌审旗、准噶尔旗、郡王旗、札萨克旗、乌拉特前旗及乌拉特后旗。
1941年，国民政府又公布了《边地教育视导应特别注意的事项》，规定督导员视导学务应特别注意的事项有:边教行政、国立各边校状况、边地环境调查、边地文物搜集等。根据上述规定，绥远省有关地区各县均聘请有督学人员，定期视导各教育部门的学务。同年，根据教育部要求设立边疆教育委员会以及公布的《边疆教育委员会章程》。绥远省边地教育委员会于同年8月I日成立，设主任委员播秀仁担任，当然委员苗英、金荤沂担任，委员9人。边地教育委员会成员都是各教育机构、各学校校长的负责人，这些人员在教育界工作多年，具有较为丰富的教育工作经验。
抗战时期，绥远省教育行政机构的建立和发展，对西部现代民族文化教育的发展起到了较大的推动作用。绥远省政府按照国民政府教育部颁布的教育法令及章程，相继成立了各种教育行政机构，设立了各项制度，挑选在教育工作中有突出成绩的人负责各项事宜，推动了本省内现代文化教育的发展，为战时教育的延续，教育人才的培养莫定了基础。在绥远省的民族教育史和民族政策上都具有进步意义。
需要指出的是，战时绥远省政府推行的学校教育虽然取得了一定程度的发展，但仍存在着诸多的缺陷与不足，落后状况并没有得到根本性的转变。绥远省政府在未沦陷地区创办了一批学校，但是由于教育经费投人不足，受过教育的人口总数依然很少，相对于其广襄的地域和众多的人口而言，学校数量仍是相当魔乏，教学质量也普遍不高。主要原因:
I.在政治方面，从国民政府具体到教育部在抗战期间所采取的一系列政策措施来看，其对边疆教育还是比较重视的，但由于绥远省政府在推进边疆教育时，大多采取强迫的行政手段;学校条件一般都非常差，有的仅具形式，有的旋办旋停;战前长期实行的歧视和分化少数民族的政策虽在战时有所缓和，政府也确实有意改善当地文化教育的落后状况，但毕竟是积重难返。
民国时期的小学教育范文篇8
一、朝鲜族历史教育史料
许青善、姜永德主编的《中国朝鲜民族教育史料集》共有四卷，分为清朝、日帝强占到解放战争、建国初到文革前、文革后等四个时期。其中包含的朝鲜族历史教育史料有，养正小学堂历史课程表、《东国史略》目录；1947年小学历史课程及教学时数、1949年教育出版社出版的小学《朝鲜历史6》目录；1950年延边朝鲜人小学校历史课程、1952年延边教育出版社编写的初中一、二年级用朝鲜历史提纲；1998年延边教育出版社出版的中国朝鲜族历史常识目录、2002年延边教育出版社出版的初级中学教科书（试用本）《中国朝鲜族历史》（乡土教材）目录等。
北京大学朝鲜文化研究所编写的《中国朝鲜民族文化史大系-教育史》把中国朝鲜族中小学教育分为建国前和建国后两大时期，介绍并阐述了清末民初堂的历史课程、9.18前民族私立学校的历史课程、9.18前中国方设立运营的学校的历史课程及教学时数、日帝强占时期历史课程、解放战争时期历史课程、建国初期初中历史课程计划表等内容。还有与历史教育相关的教育法令，1911年日帝《朝鲜教育令》、1930年8月吉林省教育厅《延边垦民教育法》。
二、朝鲜族历史教育的发展历程
孙春日的《中国朝鲜族社会文化发展史》中阐述了迁入初期的书塾历史教育、朝鲜族私立学校历史课程和教材、日伪殖民统治时期奴化历史教育、解放战争时期历史教育的恢复、文革时期取消民族史课程等。
朴今海的《九一八事变前日本对中国东北朝鲜族教育权的侵夺》一文中作者认为，在当时中朝日矛盾异常复杂有激烈的形势下，朝鲜族可以学习朝鲜历史对于朝鲜族来说是能够保存自身传统文化的重要条件，也是朝鲜族人民不懈斗争的结果。
许青善、姜永德主编的《中国朝鲜族教育史》介绍了清末民初书堂的历史课程、9.18事变前反日私立民族学校的历史课程和教材、近代民族私立学校瑞甸书塾和明东学校的历史课程、1910年垦民教育会编写的历史教材、解放战争时期恢复发展的历史教育、建国后17年-50年代前期东北区朝鲜族普通中学历史教学计划等内容。
申春善的《文化选择与民族文化课程建构―延边州个案研究》阐述了历史课程中的民族文化因素，并将中国朝鲜族历史教育的发展历程分为9.18事变前、日帝强占时期、建国初期、文革时期、全面实施义务教育后等几大时期做一整体的概括。
朝鲜族历史教育的经验与建议
许青善的《回顾历史总结经验促进跨越式发展》在总结朝鲜族教育的历史经验时提到，应教育学生了解朝鲜族历史发展的重大事件和著名历史人物以及优秀文化传统。
朴文一的《21世纪知识经济时代朝鲜族基础教育的姿态与课题》一文提出，在基础教育阶段应加强本民族历史教育，并把它纳入校本课程。建议省州政府将其定位法定课程内容，并编写规范的教科书。
崔成学的《朝鲜族的传统文化与教育的现代化》一文表示相当多的学生对本民族的历史与文化缺乏了解。作者还提出要强化民族文化及民族意识教育，应开设与朝鲜族历史与文化关联的专门课程并保障课程学习正常进行。作者认为小学和初中低年级学生的学习压力相对少，校际间的学习成绩竞争不那么激烈，相对容易进行民族历史与文化、民族意识方面的教育，更容易保障实际效果。
郭哲洙的《关于中国朝鲜族民族历史教育的几点思考》一文阐述了民族历史文化教育的必要性和延边一中校本课程“中国朝鲜族民族史”教育的目的、意义及内容。还介绍和总结了延边第一中学自1995年起实施的“中国朝鲜族民族史”课程的内容和实施的成效，并提出了几点不足之处。
申英美的《中国朝鲜族教育问题研究》一文中，作者认为朝鲜族历史教育的缺失主要是源于教育主体的历史教育意识的缺乏。各级学校负责学校管理的校长和教师、学生、家长等3方面都仅仅抓住入学考试教育，却忽略了重要的朝鲜族历史教育，最终导致朝鲜族青少年在自我形成的青少年时期得不到朝鲜族历史教育。对此，作者提出的对策是：由民间团体出面向青少年开设假期免费朝鲜族历史和朝鲜族文化讲座，努力让学生们有机会学到无法在学校学到的朝鲜族文化、历史等。
朴今海的《朝鲜族中小学民族文化教育的必要性及其对策》一文中，作者认为虽然目前已经开展民族文化教育，但实际上有关民族历史的内容很少，还缺乏系统性和连贯性。从教育资源的开发和教育形式来看，尽管延边州有不少的历史文化遗址，学校并没有很好地组织学生参观和亲身体验民族历史文化。另外缺乏担任民族文化课的专门教师，也缺乏对专门教师的教育和培养。
民国时期的小学教育范文篇9
论文摘要:南京国民政府前期(1927-1937年)，国民党为巩固其统治，推行民众教育。此时的浙扛民众教育，在贯彻执政党政策的同时，自身也获得了一定的发展，如民众教育机构的建立、师资培训机构的设里、识字运动的开展等。在当时时完善近代国民教育体系、改进和提升区域文化，客观上具有一定作用。
民众教育以全体民众作为教育对象，是失学的儿童、青年、成人的基础教育，也是已受基础教育的儿童、青年、成人的继续教育和进修。早在20世纪20年代，广东国民政府教育行政委员会委员许崇清就将“民众教育事业的扩张”作为教育方针之一。南京国民政府成立后，蒋介石为巩固其统治，大力推行民众教育。1929年，南京国民政府教育部颁布的(民众学校办法大纲》，规定16-50岁的男女失学者均应人民众学校，并采取先劝导后强迫的办法，在全国掀起了民众教育热潮。浙江省为贯彻政府的治国方针，十分重视发展以民众教育为中心的社会教育。1927至1937年间，浙江省在民众教育的经费投人、机构建立、师资培训、运动开展等方面获得了较大发展，成为当时民众教育发展较好的省份之一。据1932年度全国社会教育概况统计，浙江省民众教育机构达13496个，仅次于河北，居全国第二;民众教育教职员和学生数分别为15116人和94401人，列于河北、山西后，居全国第三。民众教育经费位居全国最充裕的四省之一，浙江1930-1936年7年的民众教育经费，占全国总经费的12.29%无论是经费数还是经费比例都是全国最高省份之一。
一、大民众教育机构的建立
自1930年后，浙江各地的民众教育机构数量剧增、形式多样，在全国位于先进行列。民众教育机构主要有两种形式:一是社会式民众教育机构，由社会机构承办或兼办;二是学校式民众教育机构，由专门学校举办。
当时浙江省的社会式民众教育机构有民众教育馆、图书馆、博物馆、公共体育场、公共娱乐场、民众阅报处、通俗讲演所、公园、戏剧歌咏团、电影教育巡回施教队等。其中民众教育馆根据民众实际生活施行补习教育，是推行民众教育的中枢机构。民众教育馆作为实施民众教育的主要场所，具有多种功能，如出版各种通俗民众读物，举办和指导当地民众教育活动，组织民众教育成绩展览会，成立民众联络组织等。它在浙江民众教育的发展中居于主要地位，对浙江省社会教育的发展起了促进作用。
1929年10月，省教育厅在原有公众运动场旧址，创立了省立民众教育馆，委胡承枢为馆长。该馆下设民众体育场、民众图书馆，馆内有通俗图书560种，计1200余册，并设民众乐园，包括民众茶室、娱乐室、电影放映场等。1936年，又增设省立嘉兴民众教育馆和省立宁波民众教育馆。在省立杭州民众教育馆成立后，省教育厅通令各地将原有图书馆、体育场、讲演所合并改组为民众教育馆，1930年，省教育厅又规定每号市至少成立民众教育馆一所。1931年，全省有县市立民众教育馆29所，以后逐年均有增加。至1935年，共有民众教育馆139所，有的县设有多个民众教育馆，其中嘉兴一县就有7个。县立民众教育馆不仅数量较多，内设机构也较完备，以永嘉县民众教育馆为例，该馆就民众实际生活，施以补充教育，下设8个部:总务部、图书馆、推广部、编辑部、演讲部、科学部、游艺部、体育部。’
民众学校是浙江省学校式民众教育机构中最主要的办学形式。它起源于清末简易识字学塾和民国后的平民学校，1927年起改称民众学校。初因无规可循，效率很低。1929年教育部公布《民众学校办法大纲》后，省教育厅先后颁订了《浙江省县市立民众学校暂行规程》、《浙江省县市立中心民众学校暂行规程》、《浙江省奖励各县市优良民众学校暂行办法》等一系列规程办法，作为全省兴办民众学校的依据。1932年，又颁布《浙江省二十一年度各县市办理民众学校教育最低标准》，促成民众学校在全省的兴办。两年后又颁发《浙江省设立民众学校补充办法》及《修正浙江省奖励各县市优良民众学校暂行办法)。民众学校在这一系列法规措施的激励下，得到了前所未有的发展。1928年至1935年，全省民众学校从311所增加到2834所，学生数从11532人增加到117138人，学校经费从307%元增加到133927元。
民众学校是普及成年补习教育的重要设施，多采用半日学校、夜校等形式，实施以三民主义千字课、平民千字课、民众学校课本等为教材的识字教育、公民训练。以钱江义渡办事处附设劳工夜校为例，该校于1933年3月举办第一期识字训练班，学员34人，多为钱江义渡的船工，最小的19岁，最大的39岁。课程有识字、算术、常识、娱乐4科，采取夜间授课形式，每周授课12小时。ls}浙江省一直把推广民众学校作为扩充社会教育的中心事业。民众学校的设立，对扫除文盲、传播近代文明、改造社会风气具有一定的促进作用。
二、师资培训机构的建立
因大量社会教育机构不断成立，而社会教育无规可循，施教形式也多种多样，办理人员须受专门训练方能胜任。1930年9月，省教育厅在杭州创立省立民众教育实验学校，以培养社会教育专业人才。该校设社会教育行政专修科和师范科，专修科招收高中毕业生，学制一年，师范科招收初中毕业生，学制三年。学校课程分必修和选修两种，必修科目又分为基本训练科和专业训练科。基本训练科有公民、国文、军训、伦理学、体育、生物、理化大意、历史、地理、工艺、图画、音乐、社会组织及社会问题、心理学概论、教育心理学、教育概论等课程。专业训练科有民教概论、民教实施法、社教行政、民教实际问题、民教实习、教材研究及教学法、乡村建设、农艺及实习等。省民众教育实验学校在凌家桥和留下设有实验区，开办实验民众教育馆、实验民众馆和实验农场，供学生实习。该校自开办至1937年省会沦陷，共举办专修科1届，毕业生50人;师范科5届，毕业生163人;还开办两月一期的师资练班，毕业百余人。这些毕业生大都服务于本省教育界，以在各县民众教育馆工作为最多，其次在中心民校工作，也有在县教育局、中学、小学及书局等处工作。他们担任民众教育馆馆长、主任、指导员，或是中心民校校长、小学校长等，成为浙江省社会教育师资的中坚力量，对全省社会教育的举办作出了贡献。该校与国立浙江大学合设的现代文化讲座亦对浙江省的文化启蒙具有一定作用。
为进一步提高社会教育工作人员的业务水平，1934年3月，省教育厅编印了《浙江省民众教育辅导半月刊》。1935年夏，省教育厅举办各县市民众教育馆馆长、中心民校校长暑期集训，受训300余人。翌年，省教育厅举办全省社会教育社会教育进修通讯研究部，以进一步增进社会教育机关服务人员的学力和水平。以上措施为浙江民众教育的兴办奠定了人员基础。
三、识字教育运动的开展
在浙江省开展的多项民众教育运动(如电化教育、通俗讲演等)中，识字教育投入最多，功效也较大。1929年2月，教育部令全国在最短时间内举行大规模识字运动宣传，以唤起民众对识字的兴趣。6月，浙江识字运动委员会成立，其工作分为编印宣传刊物、材料与举行宣传周。1929年至1932年，全省上下共举行四次大型识字运动宣传周活动。宣传周的标语确有激动人心之处，如“临海有一个人不识字，是全临海民众的耻辱”，“妇女不识字，不能教儿女”等。1930年后，全省各地先后兴办民众识字教育，如杭州于是年颁布《杭州市实施成年补习教育初步计划》，期于6年内完成识字训练和公民训练，使不识字民众均能识字、读书、看报、算;1936年又公布《杭州市二十五年度实施失学民众补习教育计划》，规定凡受第一次壮丁训练的民众，其文化程度不及民众识字班毕业标准的，均须接受识字教育。这些计划虽好，但实施起来有较大困难，大多未能贯彻。尽管如此，政府的扫盲决心可见一斑，识字之观念也随之初人人心。
识字教育主要由民众学校实施，主要对象是成年失学民众，识字教材选用《民众读本》、《识字课本》、《民众千字课本》等。各地都拟订了关于成年补习教育计划，劝导或强迫成年民众人学。此外，还采用小先生施教团、民众识字牌、民众阅报处、民众问字处及代笔处等多种形式实施识字教育。这些机构团体设置简便易行，贴近民众生活，受到民众欢迎，在各地遍地开花。至1932年，全省民众阅报处达2853个，居全国第二;民众问字处及代笔处达7576个，列全国第。
四、民众教育与初等教育的结合
在浙江省民众教育推进的过程中，呈现出民众教育与初等教育互相结合、同时推进之趋势。1930年，省教育厅制定了《浙江省中小学校兼办民众教育暂行办法》，对学校兼办民众教育的事项作了规定，要求中小学将图书馆、运动场、礼堂、校园等酌量开放，中等学校应组织民众教育委员会负责指导民众教育事宜，并酌设选修课程或举行课外讲演，以增加学生对民众教育的知识。1935年后，民众教育与义务教育结合更为密切。许多民校为小学所附设，许多短期小学、简易小学与民众夜校是一套班子，两块牌子。所开展的教育运动如识字教育本身也涵盖了两种教育。在具体实施过程中，一些县区也把两种教育兼而行之。如永嘉县于1935年8月制定《永嘉县中心民众学校及短期小学试行强迫人学办法》，把中心民众学校所在地(即短期义务教育试验区)四周3里以内的地方，定为强迫人学区，把9岁到40岁的失学民众列为强迫人学对象，采取公安机关和乡镇长、保甲长协助推进等措施实行强迫人学。民众教育与义务教育的紧密结合进一步强化了教育的社会功能，改善了普通教育与成人教育相分离的局面，有益于完整的现代国民教育体系的建立和发展，从而推进社会的现代化进程。
五、民众教育与区域文化建设
1930年7月，省教育厅明确提出教育局长任务为计划、为行政、为指导、为改进社会。一个优良的教育局长，一方面是一个指导员，是教师的教师;另一方面是行政人员，是教育内的行政领袖;一方面是计划人员，对全县教育负计划和组织的责任;另一方面是社会的领袖，对于社会事业，负改进的责任。这社会的领袖作用则须通过举办有效的民众教育来实现。此外，民众教育的馆场建设也为保存与发扬地域文化作出了重要贡献。1929年西湖博览会闭幕后，省府为保存展览品永留纪念，于次年筹设浙江省西湖博物馆。1930年，全国运动会在杭州举行，省体育场也于运动会后正式成立。这些大型的馆场建设和众多的地方民众教育馆场的成立丰富了省域文化生活，发展了省域文化特色，对地方文化的影响不可低估。
六、民众教育的经验与教训
民国时期的小学教育范文篇10
关键词：民国时期；中学；中学教育
中图分类号：G639.2文献标识码：A文章编号：CN61-1487-（2017）01-0023-05
中学是承上启下的重要阶段，是连接小学和大学的重要桥梁。中学教育的好坏直接影响到教育的整体水平。我国的“中学”是在西方影响下而产生的，因为中国古代教育中只有大学和小学之分。民国时期有学者指出：“中学一名词为近代产物，至新教育时代方始采用；而‘大学’、‘小学’在上古时即为国都的学校之名称。”[1]122百余年来，中学教育的研究涌现出了大批成果，且关涉到中学的诸类专题。笔者试图从1949年以前、1949年以后两个时期梳理、评述民国时期中学教育的学术发展史，以期为当今的民国中学研究提供新的研究线索、指明研究方向、发掘新的研究疆域。
一、1949年以前中学教育的研究状况
（一）以“中学教育”为题的相关著作
民时期研究中学教育的学者，当首推廖世承。他编写了《中学教育》一书，该书是第一本专门论述中学教育问题的著作。在书的序中他发表了编写该书的缘由：“我国关于中学教育的讨论，尚没有刊行过什么书籍。研究的人，很少一种参考。”[2]1该论著分为两编，第一编专事讨论中学教育原理，第二编为中学教育行政及组织。张文昌《中等教育》[3]一书，是继廖世承所编写的《中学教育》之后一本系统论述中学教育的著作。该书分别对中等教育的意义、目标与功能，我国中等教育的沿革、欧洲苏俄国家的中等教育鸟瞰、中等教育与社会、高等教育的关系、中学生、课程、训育、课外活动、学业与就业、教师、校长、行政效率、经费等专题进行了细致介绍。邰爽秋编著了《中学教育之理论与实际》[4]，该书收集了著名的教育研究专家的论文，包括廖世承、舒新城、郑西谷等人，分别就中学教育通论、目标、史略、学制、组织、人员、课程、训育、各国状况、重要法令分别进行论述。1949年，袁伯樵的《中等教育》[5]出版，论述了中等教育的功用、目的、范围和使命、学制、中等教育的演进历程、中等教育之学制、中等教育课程、行政，并设置了五章的内容专论中学生的情绪卫生、身体生长、个性发展等，是一本比较系统论述中等教育的专著。
（二）以“中学教育”为题的相关论文
除了专门论述中学教育、中等教育的专著之外，关于中学教育的文章散见于期刊杂志抑或资料汇编。舒新城《中国中学教育之分期》一文，把1896-1926年中学教育发展史分为七个时期。“第一期为中学启蒙期，第二期为建立学制统系期，第三期为清代教育积极推行期，第四期为文实分科期，第五期为民国教育革新期，第六期为添设工部注重职业教育期，第七期为三三制期，第八期为四二制期。”[6]陆殿扬的《民国十年之中学教育》[7]，从选课制、女子中学教育机会、求知欲发达三方面概括民国十年来的中学教育特点与概况。林励儒、程时的《中国之中等教育》[8]一文，梳理了1903-1922年期间中等教育之宗旨、中等教育之学制、中等教育之课程、中等教育之教授法、中等教育之训育、中等教育之师资。吴自强的《二十年来中国之中学教育》[9]从中学教育宗旨之变迁、治学制度之沿革、中学训导之趋势、中学毕业会考问题等方面评析中学教育发展概况。曾毅夫的《近代中国中学课程变迁之史的研究》[10]指出中国的中学教育胚胎于前清光绪二十三年盛宣怀之创办南洋公学，正式起源于光绪二十七年钦定学堂章程时，实行于光绪二十九年奏定学堂章程时。至宣统元年文实分科为一变，辛亥革命后，取消文实分科注意普通陶冶又为一变，民六选科制度发生，至民国十一年新学制课程标准通过又为一变。中学课程也因中学教育之变迁划分为清末、民国两大阶段。1923年，廖世承编写了《五十年来中国之中学教育》一文，他把中学教育发展史划分为两大时期，“自清光绪帝二十七年，钦定学堂章程至满清灭亡之日为第一时期，自民国元年至于今又为一时期。”[11]他把这两大时期又具体分为五个小的时期，并对每个时期的学校改革、学校统计、重大制度等进行详细总结陈述。之后他又发表了《三十五年来中国之中学教育》[12]，主要探讨了三十五年来师范教育问题、职业教育问题、女子教育问题、课程问题、普及体育、训练公众民众习惯等专题。1935年他发表了《十年来之中国中等教育》[13]，该论文从问题史的角度切入，从生产教育问题、教育宗旨问题、中学课程问题、中师合并问题等方面揭示十年来中学面临的教育问题。
抗日战争爆发后，一些学者对抗战以来的中学教育发展史进行概述。如李之鸥《抗战十年来中国的中学教育》[14]，该文主要以1937-1947为时间段，从中学教育的目标与方针、学制与设置、课程与教材、训育、设备、师资、学生生活等方面系统揭示出十年来中学教育发展概况。朱有的《抗战时期我国之中等教育》[15]，则从教育目标、方针、课程、训育、师资等方面进行呈现。1937年以后，很多研究者以战时中学教育为题，抗战时期中学教育的性质、制度、课程等。戴应观的《抗战期中的中学教育》[16]，沈灌群的《战时中学教育之检讨》[17]，金以恭的《战时中学教育》[18]，林本的《战后中国的中学教育》[19]等。
由以上民国时期中学教育研究的文献可以发现，一方面，关于中学教育发展史的成果零散单薄。中学教育发展史的研究专著甚少，更多集中于论文的形式。另一方面，关于中学教育史的研究大多是以10年、20等短时期为时间段，对教育问题进行相关论述，并且多是从专题史的视角切入，如教育宗旨、教育制度、中学课程、中学教学、训育问题、教育问题、中学教育分期等。可以发现，这一时期中学教育问题的专题研究较为深入细致、有理有据，探讨的同时多附以统计数据，但是更多集中于制度层面的解析，缺乏微观层面的描述。
二、1949年以后中学教育研究状况
新中国成立之后，出现了一些关于中学教育史的研究。如师唯三的《三年来的中学教育》[20]一文，主要对1949-1951年以来中学教育发展概况进行陈述，但带有很强的政治色彩。新中国成立之后至改革开放之前，教育史的研究基本处于起步、开展、恢复的阶段。研究的高潮期集中在改革开放后至今，中学教育史的研究在这一时期呈现出百花齐放的繁况。
（一）中学教育发展史的研究
王伦信的《清末民国时期中学教育研究》[21]一书，对于中学教育的研究具有开拓性的作用。该书从清末民国时期中学教育制度的建立与演变、课程设置与实施、训育理论与实践及中学教育的发展状态等进行了系统考察。该书的局限性表现在仅选取了几个专题作为研究对象，对于教学、教材、管理等研究、微观层面制度尚未涉及。此外，该作者还编写了《新中国中学教育改革研究》[22]，对新中国之后的学制、课程、教师、高考等进行了梳理。谢长法主编的《中国中学教育史》[23]，可以称为我国第一部比较全面的中学教育史专著。全书以“中学教育近代化”为线索，从中学的传入起笔，对民国时期中学教育曲折的发展、嬗变，就中学教育宗旨、中学教育体制、中学教育立法、中学“男女同学”，乃至中学的课程、教材、教学方法和教学管理等专题，作了全面的论述说明。刘虹、魏会茹的《近代中等教育的演进》[24]，论述了从清末民初中等教育的奠基到五四前后中等教育的变革的发展历史。叶健馨的《抗战前中等教育之研究（1928-1937）》[25]一书，主要集中于训政时期中等教育发展史的研究，分别论述了三民主义的教育宗旨、中等教育的整顿计划、中等教育的改革等问题。卢红玲的《民国早期中学教育研究（1912-1927）》[26]，李松丽《南京国民政府时期中学教育研究（1927-1949）》[27]，解析了民国时期中学教育的文实分科、男女同学、学制改革、学校经费等，总结出民国时期中学教育发展的得与失。
除了整本书专论中学教育史的著作外，一些断代史、通史当中也有部分章节论述中学教育的发展史。如李华兴的《民国教育史》[28]，专设“中等教育”一章，阐述清末民初、五四前后、抗战前国民政府时期、抗战时期及战后中等教育发展和改革的状况。熊明安的《中华民国教育史》[29]，记述了南京临时政府时期、北洋军阀政府时期、政府时期几个阶段的中等教育概况。在相关的教育通史中，也有少量关于民国中学教育的研究。李国钧、王炳照主编，于述胜著的《中国教育制度通史》第7卷[30]，在第三章三民主义教育制度中分设一节，论述中学教育制度。毛礼锐、沈灌群等主编的《中国教育通史》第4、5卷，王炳照、田正平的《中国教育思想通史》第6卷、王炳华、董宝良《中国教育思想通史》第7卷等著作都有相关论述。这些著作中关于中学教育的论述，受篇幅所限，对民国时期教育发展概况仅做扼要介绍，并未深入展开，如对某项中学制度学校实施的过程、落实的程度、师生的反应等涉及较少。
（二）个案中学、教育家办学的研究
人民教育出版社出版了一套中国名校丛书[31]，选取了20世纪20、30年代的著名中学，并对这些中学进行了全面系统地描写。该套丛书全面记述了办学的指导思想、规章制度、课程教材教法、教育教学活动、学生活动等，生动活泼地反映了这些中学办学的基本特点和主要经验。教育家的中学教育思想研究主要集中于廖世承、张伯苓、舒新城、经亨颐等著名人物。王利霞的《廖世承中学教育思想初探》[32]一文，对廖世承中学教育思想的本体内容进行探源，并阐析廖世承中学思想形成的成因和影响。陈晗的《舒新城中学教育思想研究》[33]，从中学课程、中学教学、中学德育思想三方面解读舒新城的中W教育思想，并指出其思想的进步意义及缺陷。刘彦君的《张伯苓中学办学理念初探》[34]，主要从学制课程、学校管理、体育、训育、课外活动、校园生活、校园文化等方面展现了张伯苓中学教育思想的内容。李媛媛的《经亨颐和春晖中学：“纯正教育”思想观照下的办学实践》[35]，论述了经亨颐“纯正思想”的产生背景、思想内涵以及其思想运用下的学校管理实践活动。吴战利的《蔡元培中学教育思想述论》[36]，分别从中学的性质和作用、德智体教育内容、中学教师的素质及中学教学法几方面总结蔡元培的中学教育思想。沈晴的《民国时期著名中学的办学实践研究》[37]选择了天津南开中学和上海南洋模范中学两个案例，研究民国时期的著名中学办学实践状况，具体论述了如何解决德育中的“成德之教”与“求真之学”的矛盾。苏州中学研究主要有周勇的《江南名校的中国文化研究》[38]以及论文《文化名校之道――以汪懋祖时代的苏州中学为例》。[39]此外，文梅的《私立明德中学办学实践及对近代湖南的影响》[40]一文，选取了私立明德中学为研究对象，论述了该校的办学活动以及这些活动对湖南教育的影响。
（三）区域中学教育史的研究
很多研究者选定某一区域的中学作为研究对象。朱怡华的《试论上海近代普通中等教育的兴起（上、下）》[41]，阐述了上海近代普通中学兴起的历史背景、发展历程及特点。林瑞华的《江西近代中等教育发展概述》[42]对江西20世纪前50年的中等教育发展概况进行了缕析，并总结出中等教育发展状况出现的原因。王艳的《1912-1927年北京地区的中学教育研究》[43]介绍了北洋政府时期，北京地区的中学教育的发展概况，进一步总结出现代中学教育体制在北京地区的逐步确立与初步发展的历程。王运明的《1928-1937年山东中等教育研究》[44]论述了山东中等教育发展的背景、概况、中等教育改革和发展、教育经费、学制、课程、师资及教学，并总结该时期山东中等教育发展的特点、取得的成绩以及存在的问题等。除此之外，还包括河南、贵州中学的研究，张百顺的《河南省中学教育研究》（1927-1937）[45]探讨了1927-1937年河南中学发展的内外动因，介绍了河南省立、私立中学的发展概况，总结出该省中学的教育经费筹集来源以及中学教师的来源和培养渠道，该论文资料翔实，分析深透，是区域中学史研究的一本力作。娄述之的《民国时期贵州私立中学考略》[46]对民国时期贵州地区的私立中学的创办与发展进行了历史梳理，并兼涉私立中学经费、分布等内容。
（四）中学课程、教学史的研究
课程改革一直以来都是教育改革的重要内容，相应探讨民国时期中学课程改革的成果不断涌现。最具代表性的是吕达的《课程史论》[47]，该书以近代普通中学课程发展为线索，通过不同时期的纵向比较和不同国别的横向比较，反映出中国教育近代化的缩影。也有部分学者专研某一年度的中学课程改革。如曲铁华、周晓红、熊梅的《1932：中国普通高中课程改革》[48]，对1932年高中课程改革进行深入剖析，并提出对当今课改的启示。曲铁华的《试论一九一二年普通中学的课程改革》[49]提出了1922年课程改革实施的背景、具体课程改革的内容、改革存在的问题以及对当今课改的启示。此外，在东北师范大学曲铁华的带领下，出现了一批研究民国时期中学课程的学位论文。如王建E的《民国时期普通中学课程实施研究》[50]王丽丽的《清末民初普通中学课程改革研究》[51]，梁清的《我国普通中学课程近代化研究》[52]。田忠梅的《与民国二三十年代中学课程改革研究》[53]则以《教育杂志》为视角，从期刊内容解读民国时期二三十年代中学的课程改革研究。这些论文主要梳理清末民国时期中学课程设置的背景、改革的方式和内容、具体实施等，对民国时期中学课程进行了较为深入的研究。熊明安的《中国近现代教学改革史》[54]一书，分别就民国时期的中学课程改革、教学改革试验进行了简述。熊明安、周洪宇主编的《中国近现代教育实验史》[55]具体深入地展现了近代的相关中学的教育实验。此外，也出现了一些中学学科教育史的成果。魏庚人《中国中学数学教育史》[56]，周星星的《民国中学物理教科书内容演变研究（1912-1937）》[57]，王伦信的《近代中小学科学教育史》[58]分两个时期对中小学的科学教育进行缕析，并重点阐释了推士来华活动，以及对中小学科学教育改革的影响。
（五）中学教师和中学生的研究
常静的《南京国民政府时期的武汉中学教师研究（1927-1937）》[59]一文，对南京国民政府时期湖北省武汉中学教育的发展状况进行了论述，并对武汉中学的师资、教师的工作和待遇、教师的政治生活等展开了细致阐释。许妍的《1927-1937年河南教师群体研究》[60]对河南中学教师的来源、学历结构及分布状况、学校活动、社会活动和工资水平、生存状况做了粗略的介绍。陈光春的博士论文《制度生成与实践失范――民国时期中学教师管理制度研究（1912-1949）》[61]，对民国时期中学教师的基本状况、任用管理制度、审定检定制度、培训进修制度、薪给待遇制度、养老抚恤制度进行了深入分析，是民国时期中学教师制度比较系统的著作。张明武的《经济独立于生活变迁――民国时期武汉教师薪俸及生活状况研究》[62]，对民国时期教师薪俸制度的形成与演变、教师的经济状况、教师薪俸制度的内部效应、外部环境进行了深入剖析，进而探寻近代教师薪俸制度的近代化走向。中学生方面，出现了一些对中学生问题、中学生管理等方面的研究。邱锐的《中学生出路与国民政府教育改革（1930-1937）》[63]，对该时期中学生出路的问题进行了揭示，并阐释了中学生出路与国民政府教育改革之间的关系，该文是从小的教育问题窥探教育变革的成功尝试。杨国山的《路在何方：抗战前中学生出路探析》[64]一文，呈现了战前中学生出路的基本概况，并对无出路的影响、无出路的原因进行了论析。戴靖的《南京国民政府时期普通中学学生管理变革问题（1927-1949）》[65]，陈先福的《南京国民政府统治前期对私立中学的管理及其现代启示》[66]论述了中学的训育问题、师生管理、职业指导及毕I会考等问题。
纵观以上中学研究的相关文献，值得肯定的是，民国时期中学研究已取得丰硕成果，对中学的很多专题都有所涉猎。但是，相对于高等教育、初等教育的研究，中学教育的关注相对弱化，还有待深化加强。孙培青先生指出当前中学教育的研究现状：“近年来，在教育界有关专家和学者的努力下，关于中国近现代中学教育的研究已经取得了一些可喜的成果。但与一些邻近的领域如高等教育、职业教育等的研究相比，中学教育制度的研究还显得较为薄弱。”[67]2通过以上文献梳理不难发现两大特征：一方面，论作更多聚焦于宏观维度上的中学教育政策和制度的研究，如中学学制的变迁、教育家办学、中学课程设置的演变、中学教师制度的流变等，对微观视域下的中学师生活动探求较少；另一方面，在研究对象的采择上，研究者更偏好于著名中学，如南开中学、北师大附中、春晖中学、东大附中、扬州中学等，对普通中学的关注较少。然而，著名中学相对于当时全国中学而言，仅是冰山一角。若要全面呈现当时中学状况全貌，对普通中学的研究不能绕而避之。这也是民国时期中学研究的未来探索之域和方向所在。
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民国时期的小学教育范文
【关键词】公民教育新课程改革发展
当下，中国已正式进入社会发展现代化和改革开放深入化的“双化”时期，教育在人才培养上的作用显得尤其重要。而公民教育更是担负着人才培养在思想和行为上的双重重担，面临这个“双化”时期的机遇和挑战。积极的、参与式的公民，才是中华民族伟大复兴路上迫切需求的公民。
一、公民教育的历史背景、内涵及其在我国的发展历程
公民教育有着悠久的历史背景，最早可以追溯到古希腊时期。在那时，公民教育主要是传播个性自由发展的理念和平等精神，培养城邦政治生活中的合格公民。到了古罗马时期，公民教育则是指在复杂精致的共和制的背景下，培养具有强烈的民主共和精神的公民。而中国，从清朝末期开始，我们的经济、文化、科技、教育等方面就远落后于西方国家，中国的近代史就是一部不断向西方学习、取经的历史。毫不例外，西方的“公民教育”作为西学东用的一个内容逐渐被我们国家的政治家、教育家所接受并倡导，并曾经一度倡导“公民教育”代替我们传统的“道德教育”。
关于公民教育的内涵，我国不同的学者有着不同的见解。著名教育家檀传宝先生认为，我国的公民教育应该是从三个方面理解的教育。首先，公民教育应是“造就公民的教育”，从这个维度出发，我们要把握好两条线索，一是我们的公民教育目标，再就是我们的教育方法。其次，公民教育是“对公民的教育”。即公民教育不能仅仅局限于学校里面对儿童的教育，应该和时下终身教育理念相吻合，让每个学生把公民教育的学习纳入到终身学习的范畴里面来。再次，公民教育应该是“通过公民（生活）的教育”，也就要求我们培养出来的公民必须能够积极去参与社会生活，而不仅仅是成为一个具有一国国籍身份的公民。新中国成立以来，国家的实际情况和政策不断变化，公民教育虽然几经波折，不过终究取得良好发展。
1978年十一届三中全会以来，全党决定停止使用“以阶级斗争为纲”的口号，确立了要进一步扩大人民民主、加强社会主义法制的方针，为公民教育的恢复与发展提供了指导思想，并为其发展指出了明确的方向。
2001年，中共中央颁布了《公民道德建设实施纲要》，明确提出建立与社会主义市场经济相适应的公民道德规范，强调公民主张自我权利和承担社会责任的统一，并且坚持公民先进性要求和广泛性要求相结合的原则。
2007年10月，在中国共产党第十七次全国代表大会上，总书记在报告中明确要求“加强公民意识教育，树立社会主义民主法治、自由平等、公平正义理念”。这是“公民意识”一词首次出现在党代会的报告中。十七大报告为我国公民教育课程的未来发展规定了方向。
由此可以看出，改革开放以来，随着我国民主、法制理念的不断推进，公民教育日益备受关注。从20世纪80年代的提高全民法律意识，到十的全民守法，再到十八届四中全会的全民树立法制信仰，公民教育迎来了其发展的大好势头。
二、新课程改革以来公民教育实施情况
2001年，随着新一轮课程改革的开始，公民教育也迎来了其发展的关键期。从实施方面来看，主要有三个方面的巨大改变。分别是公民教育内容的重新整合、形式的多样和教学方法的更加灵活。
（一）义务教育阶段，小学的思想品德课形式上打破了原来的单一一科的局面，改成了由小学低段的《品德与生活》和小学高段的《品德与社会》组合而成的公民教育形式。初中阶段，则开设了综合社会课程――《历史与社会》。首先，内容上一改过去“口号式”的宽泛内容，和学生的生活更加贴近;其次，在教学方法上，由原来教师一贯使用的“权威填鸭式”教学，变成了现在教师对学生的引导，与学生的互动为主;再次，教学地点也由原来小小的教室拓宽到社区、街道等更广阔的空间，让孩子们在实际活动中体验课程内容，这也和教育中应“以孩子为主体，重孩子的体验”的宗旨相吻合。总而言之，受新课程改革理念的影响，中小学的公民教育课程内涵发生了深刻的变化。新的中小学公民教育课程确立了公民知识、公民技能与公民价值观一体化的课程目标，与新一轮课程改革“以生活为基础、以学科知识为支撑”的课程理念相契合。
（二）高中阶段，思想政治课一改传统课程中只有必修课的模式，分为必修和选修两大模块;最重要的是，和生活联系得更加紧密了。教材打破以前的“一肩挑”，现在分别以“经济生活”“政治生活”“文化生活”“生活与哲学”版块呈现。打破了传统模式，体现了以生活为基础的宗旨。同时在教学实践上，也更加切合学生的实际生活，让学生走出教室，走出校门，进入社区、敬老院等社会场所，加强了学生与学生、学生与社会的联系，让他们在实际体验中深刻感受公民教育的实质。高考录取更是把同学们在学校期间走出校门、服务社区、服务社会的内容记入他们的个人档案，作为高校录取的依据之一，体现了公民教育在整个教育体系的受重视程度正在加大。
三、公民教育过程中存在的问题与反思
进入21世纪，我们的公民教育取得了长足的进步，但是由于“公民教育”是一个外来词，没有悠久的历史文化背景，加上改革开放以来，社会的各种复杂因素不断掺加进来，使得我们的公民教育课程在实际教学中还存在一些亟待解决的问题。
（一）公民教育课程内涵界定不明确
新中国成立以来，我们中小学的思想品德和思想政治课程承担了整个公民教育的内容。
但是在1978年之前，我们的公民教育目的局限在服从政治权威，服从党的领导，简单铭记一些爱国口号上面，着重强调公民教育的政治内容，弱化甚至泯灭了公民教育另外两大主题内容，即公民教育的身份意识和法制意识。而这恰恰是当下国家和社会最为重视的，十八届四中全会提出全民树立法制信仰就是最好的表征。
（二）公民教育的课程目标模糊
从公民教育在我国的发展历程中可以看出，随着时间的推移，我们的教育目标从培养“合格公民”到培养“四有公民”到培养“新型公民”，一直没能有个准确的标准阐述，比如说什么样的公民才是合格公民？具体要达到哪些标准？目标不明确将直接影响公民教育课程目标设计的连贯性和准确性。所以，当前亟须给公民教育一个明确的课程教育目标，否则就只能是各种内容拼凑的一个目标不明确的学科。
（三）公民教育课程内容“包罗万象”
改革开放以来，随着市场经济和社会民主的不断发展，原来的思想品德和思想政治课程包罗万象，造成公民教育内容的急速膨胀。作为一门专业的学科，公民教育必须有明确的内容界定，具有一定的排他性。因此，在以后的公民教育实践中，必须明确公民教育的内容，不能无所不包。
（四）公民教育课程开发设计的不均衡性
虽然目前从小学到高中，公民教育课程俨然已经形成了一个比较明确的课程体系，但是仔细分析可以发现，在内容设计的深度和广度上不够均衡。社会日益发展，公民教育内容必然会随着社会的演变而变得内容更加丰富，但是深度和广度怎么样达到均衡是需要课程设计者们深入思考的一个问题。
笔者认为，在课程设计上，随着学生身心的不断发展，可以从“涉及面”到“涉及深度”逐渐加强。小学阶段，主要让学生从宏观上感受、理解公民教育的大致内容，逐渐意识到自己的公民身份，重在体验。初中阶段，让学生开始从微观上切入进去，了解公民教育究竟有哪些主要的方面，并从每个方面试着着手去理解自己作为一个公民起码的职责和义务。高中阶段，每个同学必须明白，作为一个国家的公民，除了了解自己的公民身份，了解自己的权利与义务之外，更重要的是要明白，作为一个社会主义国家的公民，怎样积极参与到这个国家的政治和社会的公共生活之中。这也是公民教育培养目标的重要方面。
四、公民教育的发展愿景
纵观整个中国教育历史过程，我们不难发现，中国是一个有着长时间“灌输式教育”历史背景的国家，公民教育也不例外。因此要想全面开展学校公民教育行动研究，提高公民教育的实效，公民教育必须摆脱“灌输式教育”历史背景的束缚。因为，公民教育不仅是一个理论问题，更是一个实践性课题。新课改以来，义务教育阶段从“课堂内”到“课堂外”的学习实践方式，到高中阶段学生进社区服务，再到大学把高中公民教育实践档案作为录取的标准之一，都体现了公民教育正在往实践方向前进。只有让民主的准则运用到实践中去，才能谈新课改下的公民教育，否则就还是“纸上谈兵”。
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民国时期的小学教育范文篇12
校本课程开发
【中图分类号】G【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2013）10B-
0013-02
民族团结教育是中小学德育的重要内容，而民族团结教育校本课程的有效开发是实施民族团结教育的有效载体。当前很多中小学在民族团结教育校本课程开发方面进行了探索和实践，虽然取得了一定的成绩和经验，但同时也存在一些问题和不足。本文试图揭示中小学民族团结教育校本课程开发过程中存在的问题，并提出相应的对策和建议。
一、当前中小学民族团结教育校本课程开发实践中存在的主要问题
（一）把民族团结教育理解为单纯的地方民族文化传承教育
从理论上讲，民族团结教育是与民族文化传承教育相生相伴的，把富有乡土特色的地方民族文化引入民族团结教育校本课程成为中小学实施民族团结教育的途径之一。这不仅有利于开启学生活态性的乡土思维方式，而且能够增进中小学生对本民族以及本地域各民族文化的认同与尊重。但实事求是地说，真正着眼于全局的民族团结教育校本课程，应与我国各民族文化多元性的时代背景相适应、与我国是统一的多民族国家的历史事实相承接、与我国实行的民族团结教育教材的主体框架相协调。就当前广西中小学民族团结教育校本课程开发的总体情况来看，其中不乏可起引领示范作用的学校，这些学校已经将综合性的、结合区域实际的民族团结教育课程开发作为校本课程开发的研究重点，并取得了可喜的成绩，但大部分进行中小学民族团结教育校本课程开发的学校还是以单一的地方民族文化的传承教育为主要形式。虽然地方民族文化传承教育也是民族团结教育的重要组成部分，在一定程度上也能为民族团结教育提供理论滋养，但这毕竟不能涵盖民族团结教育的全部内涵，而且从某种程度上说可能会限制民族团结教育的内容或扭曲民族团结教育的本真。
（二）教师在民族团结教育校本课程开发方面的能力有限
教师在校本课程开发中具有举足轻重的作用，是其中的“首席”，决定着校本课程开发活动能否真正地发生以及校本课程开发的程度和质量。应该说，教师自身教学实践能力的强弱，影响着民族团结教育教学效果和民族团结教育教学研究，中小学教师全面理解校本课程开发的意义和理念，准确掌握民族团结教育校本课程开发的方法是校本课程开发的基本前提。然而，笔者通过对参加2013年广西中小学民族团结教育培训班的50多位民族中小学的骨干教师和学校领导进行访谈得知，当前很多中小学教师对“课程”这一概念的认识还相对模糊，对民族团结教育课程标准、课程的三级管理体制、民族团结教育校本课程开发的认识更是知之甚少，进行民族团结教育校本课程开发的能力和技术实力还比较弱。纵使一些教师也认识到以人为本、以学生发展为导向的教育理念，然而，大多数教师仍是长于传授知识的“教书匠”，热心于提高升学率，对民族团结教育的具体内容还不甚了解，不能以新的教育理念进行民族团结教育校本课程开发。
（三）民族团结教育校本课程评价体系有待完善
校本课程评价是一个对自身课程开发的评价和质量监控的过程，是检验和改进校本课程开发的重要环节。如何在保证校本课程实施的基础上为其开发提供反馈信息，成为校本课程评价的重要任务。然而到目前为止，部分中小学民族团结教育校本课程开发活动疏于对自身课程开发的评价，或者对校本课程开发的评价过于简单、呆板。主要表现在以下几个方面：首先，一些学校民族团结教育校本课程评价仅停留在学生是否掌握了民族团结教育的知识点，没能改变对学生的终结性评价方式，不利于课程评价体系的完善和发展。其次，学生在校本课程开发中的主体地位没得到应有的尊重，在民族团结教育校本课程开发的过程中，教师没能很好地关注学生对校本课程的学习态度，没有留意学生在校本课程学习过程中的情意表现，没能很好地注意学生对于民族团结教育知识的兴趣取向。最后，多数进行校本课程开发的中小学还没能很好地发挥民族团结教育校本课程评价主体多元化的作用。评价主体除教师和学生外，还应该包括学生家长和所在社区人员等，只有积极构建校内和校外人员广泛参与的民族团结教育课程评价网络，才能更好地发挥校本课程评价的正确作用，进而为巩固民族团结教育成果搭建广阔的平台。
（四）民族团结教育校本课程开发还未形成长效机制
当前中小学民族团结教育校本课程开发正处于加快发展的新时期，建立一套适应学生身心发展、具有良好社会适应性的校本课程开发的运行机制势在必行。民族团结教育是一门比较特殊的课程，需要学校与社会、教师与学生长期的实践和参与，才能达到预期的效果，亦即说，只有以长效机制为依托才能保障民族团结教育校本课程开发的人人参与，学生才能深刻体会蕴含其中的精神内涵。然而，当前大多数中小学民族团结教育校本课程还停留在集中开发和宣传、急于追求“立竿见影”之效的阶段，形成“轰烈一时”“热闹一阵”的短期现象，没有形成保证校本课程开发与实施的长效机制，虽然在一定时期内也会有所收效，但由于活动缺乏持续性，民族团结教育校本课程开发已取得的成果也会逐渐被淡化，其精神实质也不能内化为学生和教师的价值追求。
二、中小学民族团结教育校本课程开发的对策
（一）依托国家民族团结教育主体大纲，形成集纳各民族文化的民族团结教育课程
当前中小学民族团结教育校本课程开发活动，应该坚持国家民族团结教育的主体指导思想，贯彻“增进民族团结、维护国家统一”的全局意识。民族团结教育校本课程作为国家民族团结教育课程的拓展和延伸，要在尊重当地各民族文化特征与内涵以及民众心理特点的基础上，在贴近学生生活和实际的前提下，有重点、分层次、由浅入深地把学生对民族团结教育的认识自觉地统一到党和国家的意识上来。要引导学生把增进对本民族文化的认同和对其他各民族文化的尊重有机结合起来，要让学生把对本民族文化的传承与对其他民族文化的欣赏有效统一起来，要使学生把本民族的进步与整个中华民族的繁荣昌盛结合起来，要将当地的民族状况与国家的民族政策贯穿起来，树立牢固的民族观和文化观，进而在实施富有各民族文化特色的民族团结教育校本课程中，加强中华民族文化的凝聚力和向心力。
（二）以教师民族团结教育培训班为载体，加强民族团结教育专家的有效指导
当前中小学民族团结教育的新发展，对教师教育培训提出了新的要求，中小学民族团结教育教师培训也应运而生。自全国第一个民族团结教育研究中心于2012年在广西民族大学成立以来，已经举办了两次针对中小学民族团结教育骨干教师的培训班。经过详细筹备的民族团结教育培训班不仅聘请了优秀的专家给广大中小学教师讲课，而且对教师培训期间的学习和生活都做了周密的安排。培训班以国家民族团结教育的基本精神要求为准绳，以中小学民族团结教育基本知识结构为基础，立足学校民族团结教育校本课程开发的实际，详细讲解了基本教学论与教师教学能力的提高、学校民族团结教育的改革与发展，以及学校民族团结教育校本课程的研究方法等重要内容。参加培训的中小学教师一致认为，通过在民族团结教育培训班的学习，他们加深了对民族团结教育理论和实践的理解，也对民族团结教育校本课程开发的研究有了新的认识，能逐步从现代教育理念和素质教育的高度去解读并实现民族团结教育校本课程的价值和功能。
（三）以学生的全面发展为立足点，切实完善民族团结教育校本课程的评价体系
民族团结教育校本课程目标是进行校本课程开发的方向和圭臬，民族团结教育校本课程应在遵循新课改要求的基础上，完善和补充国家课程体系内涵，促进学生的全面发展。学校应该把学生的全面发展作为校本课程开发的本质追求，把发展性评价作为对学生实施评价的核心标准，在把活动、表演类课程融入课程体系的基础上，注重学生的个性化发展，以满足不同学生对不同层次的民族团结教育知识的需求。同时，不仅要关注学生成绩的提高，而且还要多方挖掘学生的潜力，教师要通过民族团结教育的实践，综合反思学生在民族情感、国家认同、民族团结知识认知等方面的变化，把学生校内的学习与校外的表现结合起来，把农村与城镇进行民族团结教育的具体实际条件区分开来，深入了解学生在民族团结教育过程中的实际需求，帮助学生认识和开发自我潜能，力求使民族团结教育校本课程在师生之间形成一种自由、活泼、积极向上的研究和学习氛围，构建多元化、多层次的评价体系，让学生最大限度地体会到学习民族团结教育校本课程的乐趣。
（四）以区域、校际民族团结教育经验交流为平台，形成校本课程开发长效机制