简述化学学科核心素养范例(12篇)
简述化学学科核心素养范文篇1
一、高中语文教学全程改革
当前阶段，高中语文教学全程改革是依据“学生为核心”的教学要求展开的教学整合、全过程的改革探究活动。它致力于彻底改变传统教学模式中单一守旧的学习评价方式，转变守旧教学说法，刺激学生的求知欲，整合高中语文教学模块，将其贯穿于教学始终，尽最大限度扩展学生的学习空间。从教学过程这一角度进行分析，此项教学改革更加关注学生的实践探究、亲自感悟，鼓励学生自主进行学习解析。从教学成效与教育主体的发展情况来看，更加关注高中生语文学习能力及核心素养的培养。
高中语文教学全程改革，不仅是一种全新教育理念，更是一种具备可行性的教学方法。教学全程改革的核心内涵可以从以下几个方面进行解析：从时间这一层面进行分析，高中语文教学全程改革主要指将高中教育简单划分为三个阶段，以学期为主要划分点，整合设计教学活动。以课堂教学为主要途径，以教育评价为主要切入点，以教育改革为发展重点，积极开展全方位改革，促使高中语文教学得到全程改革。从内容上进行分析，高中语文教学全程改革主要是指课程教学素材的变化，教师需要在实际教学过程中将教材大致划分为四个模块：教材模块、阅读模块、写作模块、实践模块，借助对以上四个模块的整合，从根本上实现教育
改革。
二、高中语文教学全程改革的主要方法
（一）注重高一、高二阶段学生的语文阅读引导，养成良好的阅读习惯
其一，自主选取时期。高中生可以依据自我的学习需求与兴趣选取自己比较感兴趣的书籍、小说、报刊、传记等，即便是积极性的武侠玄幻小说也是可以的，以此来培养学生的阅读兴趣，使学生可以充分感受到语言的魅力。
其二，引导教育时期。为了有效增加学生的阅读量，拓宽学生的阅读视野，教师可以采取以下几个方法：（1）自主推荐，在推荐书籍过程中，简单讲述书的内容，并介绍书的读法，引导学生自主拟定阅读大纲或者是阅读计划。（2）学习小组成员间互荐，实践活动的主题叫做“推荐的快乐”，在学生分享书籍后，教师需要及时召开书籍交流会，帮助学生整理阅读情况。（3）牢牢把握教材内容，随着课堂教材的教学进度，细致进行分类，有效指导学生的语文阅读，进而有效培养学生的阅读习惯。（4）针对性阅读。随着阅读教学改革进程的不断深入，语文教师需要在实际教学过程中，引导学生简单谈一谈自己的阅读感受。定期或者不定期举办交流会，在简述自己阅读后理性认识的基础上，也可以讲述自己的感性心得。除此之外，教师也可以举办阅读批判大会，以会议的形式，引导学生提出自己的阅读想法，由其他学生为陪审一同鉴赏文学作品。教师可以引导学生将文章翻演成戏剧、小品，站在事件主人公的角度解析问题，进而有效培养学生的实践学习意识。
（二）结合“读与写”，注重读后反馈
简述化学学科核心素养范文篇2
【关键词】空间观念；转化思想；生活经验
“投影与视图”是《义务教育数学课程标准（2011年版）》（以下简称《课标（2011年版）》）界定的“图形与几何”部分的重要内容.本章是青岛版教科书的最后一章，主要研究投影的基础知识和物体的三视图.投影是将空间图形变化为平面图形，研究不同投影方式下投影的变化规律，是用平面图形刻划空间图形的重要方法和途径，投影是视图的基础；三视图是本章的核心内容，在生产中有广泛的应用.是数学学科的任务之一.
本章内容与空间图形有着密切的联系，对于初、高中数学课程内容的衔接起着承上启下的作用，是后继高中阶段学习空间图形知识的基础，对于学生顺利过渡到高中阶段的数学学习有着十分重要的意义.
1教材分析
1.1知识结构（如图1所示）
1.2内容概述
本章内容包括中心投影、平行投影和物体的三视图三节内容.
第1节“中心投影”1课时.教科书首先从学生的生活经验出发，通过手影、投影仪、幻灯机等生活实例，引出投影、投射线、投影面以及中心投影的概念.然后利用“实验与探究”提出四个问题，引导学生通过实验观察和借助生活经验，依次探究细竹签、平行四边形纸片在灯光下落在水平桌面上的影子.再把这一现象抽象为在中心投影下，点、线段、平行四边形在水平平面内的投影，并且分线段、平行四边形与投影面的几种不同位置，分别探索投影的形状和大小，从而发现中心投影的一般规律.并且探索得到线段和平行四边形在中心投影下的性质.进一步探索在灯光下平行四边形纸片与桌面平行时纸片在桌面上的影子，概括出平面图形与投影面平行时中心投影的特征，由此说明了幻灯机的工作原理.
第2节“平行投影”3课时，学习平行投影的概念和简单的性质、探索特殊的平行投影――正投影的概念和简单的性质、讨论简单几何体在水平投影面和竖直投影面内的正投影.
第1课时教科书从阳光下物体的影子的生活情境出发，引出平行投影的概念，然后在“实验与探究”中，通过问题（1）（2）（3）设计的教学活动依次探索点、细竹竿和矩形纸片的平行投影现象，从而归纳出点、线段、矩形的平行投影的规律.
第2课时教科书首先给出正投影的概念，然后按照线段、平面图形、长方体的顺序从一维、二维到三维依次探索了正投影的规律.对线段的正投影结果分线段平行于投影面、倾斜于投影面和垂直于投影面三种情况进行了分析.
第3课时教科书安排了两个例题，目的是巩固几何体正投影的规律，利用这一规律会画简单几何体的正投影，并引出“视图”的概念，为下一节学习三视图做好铺垫.
第3节“物体的三视图”3课时.主要研究三视图的概念和简单几何体三视图的画法、根据视图描述简单几何体，以及简单几何体的组合体三视图的画法、综合运用本章及上一章（空间图形的初步认识）的知识，根据视图和表面展开图，想象和制作实物模型.
三视图是本章的核心内容.教科书首先利用“交流与发现”栏目结合图2引出了主视图、俯视图、左视图以及三视图的概念，了解主视图是在竖直投影面的正投影.
进而教科书把这三个视图都展开到主视图所在的平面内，结合图3说明了三个视图之间的位置关系，所标出的上、下、左、右、前、后，是指在识图时，主视图反映实际物体的左、右、上、下关系，俯视图反映实际物体的左、右、前、后关系，左视图反映实际物体的上、下、前、后关系.从而主视图反映物体的长和高，俯视图反映物体的长和宽，当主视图的位置确定后，俯视图在主视图的正下方，主、俯视图都反映物体的长，所以画图时应“上主下俯长对正”.同样地可以解释“主、左视图高平齐”.
为帮助学生正确认识三视图，理解并利用上述规律，然后教科书给出了四个例题，例1是画三视图，通过这个题目，让学生认识到画三视图时不仅整体上要做到“长对正，高平齐，宽相等”，而且它的局部也要符合这一规律.
例2是告诉学生三视图，让学生描述出几何体的形状.
例3要求画出一个简单组合体的三视图.给出几何体，让学生画出这个几何体的三视图.为了明确哪是主视图，哪是俯视图和左视图，教科书在实体图中标出了三个投射方向.
例4是一个由三视图制作几何体模型的全过程.设计本例的目的是为了加深学生对空间图形相关知识内在联系的认识，感悟平面图形与空间图形的转化，同时进一步培养学生的空间观念和几何直观.
1.3教W目标
本章是从以下四个方面落实课程目标的：
（1）知识与技能
①通过背景丰富的实例，了解中心投影和平行投影.
②会画基本几何体的三视图，会判断简单物体的三视图，能根据三视图描述基本几何体或实物原型.
③了解基本几何体与其三视图之间的关系，通过典型实例，知道这种关系在现实生活中的应用.
（2）数学思考
①探索物体的三视图，强化平面图形与空间几何体的相互转换过程，进一步发展空间观念和几何直观.
②体会几何体与平面图形之间的相互联系，感悟转化的思想，发展合情推理能力.
③在绘制物体的三视图时，能对绘制出的图形进行验证.
（3）解决问题
①尝试评价中心投影和平行投影间的差异.评价三视图之间的联系.
②画出三视图后，能解释画法的合理性，能根据三视图，准确地识别相应的简单几何体.
③体会在解决问题的过程中与他人合作的重要性，形成合作交流的自觉意识.
（4）情感与态度
①对投影与视图的学习有浓厚的兴趣，能够在数学活动中发挥积极作用.
②通过视图、投影的学习，体验到数字、符号和图形都是有效的描述现实世界的重要手段.
③从视图、投影的应用中，认识到数学是解决实际问题和进行交流的重要工具，增强应用意识.
由此可见，教科书对课程目标的要求不只停留在知识技能方面，而且还特别注重了让学生参入数学活动的过程性方面，上述要求涵盖了数学课程目标的各个纬度，体现了《课标（2011年版）》的“课程目标”和价值追求.2编写时重点考虑的问题
为了落实上述目标，编写人员以《课标（2011年版）》为依据，除了选用合适的素材（如图片、情境、实例）外，还精心设计了一些符合“数学学科特征”及“学生认知规律”的探究、实验、思考、交流等活动，以期把教学活动设计成“师生积极参与、交往互动、共同发展的过程”.
就本章而言，教科书编写的指导思想是：从生活实际出发，精心创设问题情境，使学生通过实验与探究，观察与思考、交流与发现等系列活动，经历观察、比较、识别、抽象的过程，从而了解投影和平行投影的定义、掌握三视图的知识；通过动手操作会画简单几何体的三视图，能根据三图说出简单几何体的形状；设置恰当的思考问题，引导学生经历根据三视图制作几何模型的全过程.
2.1贴近学生的生活实际
《课标（2011年版）》提出了六条针对教材编写的建议，其中之一为“现实性”，并且进一步指出“素材的选用应当充分考虑学生的认知水平和活动经验.这些素材应当在反映数学本质的前提下尽可能贴近学生的现实，以利于他们经历从现实情境中抽象出数学知识与方法的过程.”本章内容充分利用现实生活中的素材，使学生在观察、实验的基础上，抽象出空间图形，归纳出它们的几何特征，发现它们的数学规律.在例题、习题的设计与选择上我们也注意了与生产生活的联系.
例如，教科书从人们非常熟悉的生活中的影子、手影引出了投影的概念，从灯泡发出的光线、幻灯机等实例中，引出了中心投影的概念，在探索中心投影和平行投影时，教科书结合细竹签、平行四边形纸片和正方体模型的例子，讨论当它们与投影面成不同位置关系时的投影，探索和发现出其中蕴含的规律；在“物体的三视图”一节，以一个常见的机器部件在三个投影面的正投影，引出三视图的概念与画法.这些内容都体现了从现实情境中抽象出数学知识与方法，然后又利用数学知识解决实际问题的编写教材特点.
这些素材的选取一方面有利于学生学习本章的数学知识，另一方面使学生体会到“数学学来源于生活实际，产生于现实需要，又服务于我们的生活实际”，加深了对“生活即数学”的认识和理解.通过本章知识的学习，不仅可以提高学生发现和提出问题、分析和解决问题的能力，而且还有利于培养学生的应用意识和创新意识，有利于学生数学核心素养的培养和提高.
2.2重视数学知识的产生、发展和应用过程
按照《课标（2011年版）》提出的“过程性”要求，我们结合具体课程内容，设计了一些必要的数学活动，让学生通过观察、实验、猜测、绘图、计算、推理、交流、反思等，感悟知识的形成和应用过程.例如，一方面让学生认识生活中的投影现象，感受中心投影和平行投影的不同，同时让学生通过在灯光下和阳光下进行操作、实验和观察，体会影子的变化规律，让学生发现对于同一物体，由于与投影面的相对位置不同，影子的大小、形状也会不同，从而丰富学生的数学活动经验，并由此总结出投影的基本性质，以增强学生的空间观念，为学习正投影和三视图打下基础.另一方面，学习了投影和三视图的知识后，都设计了相应的问题，让学生利用所学知识加以解决，这个过程既可以加深对所学知识的理解和掌握，又可以培养他们问题解决的能力，有利于应用意识的培养.
2.3注重对数学思想的渗透和应用
从数学思想方法来看，转化是本章最重要的数学思想，物体的各种投影都是将立体图形转化为平面图形；由简单几何体画出它的三视图，由三视图想象出几何体的形状，都反映了立体图形与平面图形的联系与转化，这对于培养学生的空间观念是非常重要的，同时也发展了学生的几何直观.在探索中心投影、平行投影以及三视图的投影规律的过程中，还渗透了抽象、分类和归纳的数学思想.
3教学建议
3.1充分利用学生已有的活动经验
在我们生活的客观世界中，物体的形状都是立体图形，而它们的影子则是平面图形，物体在光源下形成影子是将立体图形变化为平面图形的过程.在本章内容的教学中，涉及到空间中直线与直线、直线与平面、平面与平面的位置关系（相交、垂直和平行）等知识，由于这些内容属于高中学段的教学内容，学生学习本章前缺乏对这些知识的学习.
为了解决这一问题，引导学生顺利学好本章内容，教师应从学生的生活经验出发，利用学生直观的、感性的经验，使学生能结合熟悉的生活实例，通过与平面图形相关知识的类比，感受这些位置关系.教学时，可以利用模型、教具或课件动态地直观地演示，获取对这些空间位置关系的感性认识.例如，通过教室的天花板与地面平行、墙壁面与地面垂直、两个相邻的墙壁面也互相垂直、两相邻墙壁面的交线与地面垂直、墙壁面与地面的交线与天花板平行、一个墙壁面和与它相邻的两个墙壁面的交线互相平行等实例，帮助学生感受空间位置关系，克服学生知识结构中缺乏立体几何知识的现象.
3.2加强空间观念的教学
《课标（2011年版）》提出了十大核心概念，其中之一是“空间观念”.空间观念是本章的核心，也是本章教学的主线.教学中，应注意突出培养学生的空间观念这一重点.
例如，在教学中心投影和平行投影时，应首先让学生理解点、线段、三角形、平行四边形等基本几何图形在投影面的投影，然后逐步过渡到研究简单几何体的投影.研究简单几何体的正投影时，应分别考虑简单几何体各个面在同一投影面上投影的形状.最后考虑几何体在三个两两垂直的投影面上的形状，得到三视图的概念.反过来能根据这三个投影想象出被投影的几何体的形状.教学时，要让学生充分经历以上过程，体现其中的逻辑顺序和转化思想，从而逐步培养学生的空间观念.
3.3注重实质，淡化形式
由于初中学生的思维水平有限，对于一些抽象的概念难以达到深刻理解的程度.对于这样的一些概念，我们要求学生了解即可，不要过分强调对其的理解.例如，对中心投影和平行投影这两个概念的教学，只要求学生通过实例了解这两种现象即可，不要求学生从严格的数学意义上去理解与把握，把教学重点放在让学生了解它们的简单规律和区别上.具体教学时，可以充分展示生活中的事例，也可让学生根据已有的经验去举例，经过相互交流，形成正确的认识.有条件的话尽可能地使用模型、教具和课件展示投影现象，丰富学生的认识和体验，增强几何直观，提高学生的学习兴趣，更好地认识投射线、几何体、投影面之间的位置关系，想象出投影的形状，促进对知识的理解.
3.4严格控制教学难度
简述化学学科核心素养范文
关键词：物理核心素养；机械能守恒；同化；顺应
一、机械能守恒定律的教学适合物理核心素养的要求
物理核心素养，是学生在接受物理教育过程中逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品质和关键能力；是学生通过物理学习内化的带有物理学科特性的品质；是学生科学素养的关键成分.物理核心素养主要由“物理观念”“科学思维”“科学探究”和“科学态度与责任”四个方面的要素构成.这四个方面是相互联系、共同发展的.物理观念的形成过程是学生经历科学思维和科学探究的过程，同时伴随着科学态度与社会责任的发展过程和对科学本质的认识不断深化的过程.基础教育阶段的物理课程用物理核心素养一词集中概括了物理学科的教育价值，并将其作为教育目标来引领课程、教材和教学的改革方向.
机械能守恒定律是力学中一条重要的定律，是更普遍的能量守恒定律的一种特殊情况.但由于机械能守恒定律的条件（系统内只有重力和弹力做功）苛刻，所以机械能精确守恒的情况比较少见.另外，由于容易混淆重力势能与重力做功，在应用机械能守恒定律解题时，往往会使用动能定理来代替，动能定理的使用范围要比机械能守恒定律宽泛得多.从解题的角度来看，机械能守恒定律在物理学中没有什么优势，为什么物理教材上和教学中还要用大量的篇幅来讨论这个问题呢？从初中的定性介绍到高中的定量计算，再到大学对质点组机械能守恒定律的学习.
这是由于机械能守恒定律的教学适合物理核心素养的要求，在物理学中有重要的地位、作用和价值.结合自由落体运动，通过看得见的变化――高度与速度变化，提出探究问题――高度是否转化成了速度？利用已知知识，寻找转化规律，得到看不见的守恒量.完成知识构建的过程中，形成了能量和守恒的观念、经历了探究过程、进行了科学推理、培养了认真负责的科学态度，从而达成了教学目标、发挥了该教学内容在培养物理核心素养方面的作用与价值.
那么，如何教学机械能守恒定律才能突显其地位，发挥其作用，实现其价值呢？下面以高中物理课堂教学为例，在分析与思考现行普遍以知识传授机械能守恒定律的基础上，提出要通过“同化”与“顺应”来实现机械能守恒定律的知识构建，_成教学目标、凸显其在物理学中的地位和作用，实现其教学价值和物理核心素养的要求.
二、对以知识传授机械能守恒定律教学的分析与思考
（一）现行比较普遍的授课方式
由于对机械能守恒定律在物理学中地位、价值和作用的理解不同，教学的方式、方法也就不一样.表1所示的是现行高中比较普遍的一种教学方式.
（二）分析与思考
1.情境引入
给出的这个情境与能量的结合有点牵强，学生不能就这个情境很好地回答“问题一”.因为能量是看不见的，看到的只是摆球的运动形式、速度和高度在变化.
希望从机械能守恒的角度来回答“问题二”，进而引出机械能定恒定律，并为推导铺垫.这个过渡很难、也不是必然的.
这个教学设计中所提供的情境不能很好地引出机械能守恒定律，只是给学生在视觉、听觉的冲击，在激发学生的学习情绪和兴趣，调动学生注意力等方面有一定的价值，对寻找守恒量以及机械能守恒定律的理解没有什么帮助.学生不能根据情境在心理上得到明确的暗示，因为摆球来回摆动、快慢变化、升降交替这些表层现象会左右学生的思考，这样教学不能很好地完成机械能守恒定律的知识构建，反之，如果用已经构建了的机械能守恒定律来解释该情境中观察到的现象就顺理成章了.
2.理论推导
推导时选择了竖直下落的物体为研究，学生无法将该情境与课堂教学引入的情境结合起来思考.一个竖直下落，做直线运动；一个来回摆动，做曲线运动.可以看出，这个教学设计的引入不能很好地切入主题，引而不入，教学效果不理想.
另外，在推导时对动能和重力势能的表达使用了综合（如Ek、Ep）方式，而不是用具体分式（如[12]mv2、mgh）来表达，这样处理会在认知上增加学生的困难.
3.归纳总结和应用举例
归纳总结这个教学环节采用了陈述性知识的表述方法来处理，即关于事物及其关系的知识，或者说是关于“是什么”的知识，包括对事实、规则和事件等信息的表达[1]190.也即：只有重力做功的情形下，动能与重力势能可以转化，但总量保持不变.
应用举例这个教学环节采用了程序性知识的表述方式来处理，即是关于完成某项任务的行为或操作步骤的知识，或者说是关于“如何做”的知识.它包括一切为了进行信息转换活动而采取的具体操作程序[1]190.也即：首先，判断是否只有重力做功；其次，选定零势能面，明确始末状态并确定对应的机械能；最后，利用机械能守恒定律列式求解.
由分析可知，以上的教学设计不能很好地让学生经历机械能守恒定律的知识构建、形成能和守恒的物理观念，而仅仅当作现成知识进行传授，所以学生认识不到该定律在物理学中的地位、作用和价值，仅从解题方面这个角度，觉得它在物理学中没有什么优势.
三、通过“同化”与“顺应”来完成机械能守恒定律知识的构建
“同化”与“顺应”是学生参与和经历知识构建的两个重要过程.皮亚杰（J.Piaget）认为学生是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展.学生与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”[2].
“同化”是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到学生已有的认知结构中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程，就像消化系统吸收营养一样.
“顺应”是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的学生认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程.
机械能守恒守律的教学适合通过“同化”与“顺应”来构建.物体仅在重力作用下的运动、动能和动能定理、重力和重力做功以及重力势能，这些内容和知识都是学生已学过的，属于学生的原有知识，学生容易“同化”而完成知识构建；而速度与高度之间的变化是否涉及能量的转化？以怎样的形式进行转化？按照怎样的规律转化？机械能是否守恒？这些内容和知识不能与学生的原有知识直接发生作用，要通过“顺应”来完成构建.
通过“同化”与“顺应”完成机械能守恒定律的构建如表2.
（1）情境引入环节，创设了一个比较简单的情境，目的在于利于学生发现并提出问题.科学探究源于问题，而问题在很大程度上源于对身边事物的观察与思考.观察是科学发现的重要途径，观察是取得原始材料、扩大研究领域、构建科学假说、形成科学理论的基本方法.简单的情境利于学生观察与思考并得到心理暗示.
（2）现象可以被学生观察到，但问题提出需要老师的帮助.提出问题在思维层次上高于观察现象.由于学生有了高低、快慢的概念，直接将观察到的现象与原有知识发生作用进行“同化”.而提出问题则是对未知的一种假设和猜想，减小的高度是否转化成了速度？这是学生认知领域的一个新问题，学生“同化”不了这个新问题，必须用“顺应”来处理.这个为下一环节的推导做好了铺垫.
（3）推导环节中，动能定理和重力做功与重力势能变化关系、数学中的移项和恒等式变换是学生熟知的知R.利用学生熟知的知识，一方面为学生认知搭建台阶，另一方面利于学生“同化”.学生对变形得到的公式[12]mv12+mgh1=[12]mv22+mgh2以及该公式的使用条件是陌生的，不能与学生的原有知识发生作用，“同化”不了，此时给出机械能的定义就是“顺应”，即要用新的知识来处理问题.为了提出机械能守恒定律，以下两个环节也是非常必要的，一是分析与观察整个推导过程，是在不计阻力前提下推出来的，从而确定这种形式的条件.二是强调推导过程的状态选取具有任意性，即说明整个过程都是满足的.这种认证与说明的方法，也是学生没有接触过的.通过这个环节的“顺应”，学生不仅增长了知识，还掌握了一种新的处理运动学问题的方法――守恒的方法，同时还学会了逻辑推理和论证说明的基本思路.
（4）由于经历以上知识的构建，应用举例环节就是让学生尝试“同化”，定性或定量应用机械能守恒定律.这个环节可采用程序性知识的表述方法来处理，即：选定研究过程、判断是否满足条件、选定零势能面并确定始末状态的机械能、利用机械能守恒定律列式求解.
由上分析可知，在这个教学设计中，“同化”之中穿插“顺应”，在“顺应”之中也涉及“同化”，在“同化”与“顺应”的交替之中完成了机械能守恒定律的知识构建.在知识构建过程中明白了学习机械能守恒定律的意义和价值以及它在物理学中的地位.
四、机械能守恒定律的教学价值
如前所述，用机械能守恒定律解题，应该不是教学该内容的主要目的.学习机械能守恒定律，就是要学习并掌握物理学研究问题的一般思路――从简单到复杂，从特殊到一般.寻求守恒量是物理学研究的一个方向，正如德国著名物理学家劳厄所说：“物理学的任务是发现普遍的自然规律.该规律最简单的形式之一表现为某种物理量的不变性，所以对于守恒量的寻求不仅是合理的，而且也是极为重要的研究方向.”
通过“同化”与“顺应”来完成机械能守恒定律知识的构建，就是希望通过看得见的变化――高度与速度变化，提出探究问题――高度是否转化成了速度？利用已知知识（“同化”过程），寻找转化规律，得到看不见的守恒量（“顺应”过程）.在“同化”与“顺应”的交替过程中，完成了知识构建，形成了机械能守恒的物理观念，经历了科学探究过程，进行了科学思维与推理，培养了认真负责的科学态度，从而达成了教学目标，发挥了该教学内容在培养物理核心素养方面的作用与价值.
参考文献：
简述化学学科核心素养范文篇4
关键词：情境；科学思维；问题解决；核心素养
山西省初中学业考试命题以中共中央、国务院《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》，国务院办公厅《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》，教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》《关于加强初中学业水平考试命题工作的意见》及山西省教育厅《关于深化基础教育教学改革创新育人模式的意见》等相关文件为宗旨，以《义务教育物理课程标准（2011年版）》为依据，以山西省教育厅“考改促课改、课改推考改”的思路及“一核·六维·四手段”的命题理论架构为指导，以关键物理能力为要点，以实际行动推进试题由能力立意向素养立意的转变。笔者以2022年山西中考物理试题为例，略谈试题评价取向对学科教学的启示。
一、山西中考物理试题的基本取向
1.试题立意高远，落实立德树人2022年山西中考物理试题延续十余年考改精神，坚持正面价值导向，寓育人于情境、评价之中。首先，全面贯彻党的教育方针，将立德树人和社会主义核心价值观融入其中，严格执行党中央、教育部等相关文件精神，注重渗透“家国情怀”“文化自信”“责任担当”等内容。如将地质公园研学，安全行车教育、嫦娥五号、高铁、“祝融号”火星车等作为试题情境，引导学生理性思考，增强了学生社会责任感、民族自豪感。其次，严格按照课标命题，充分发挥了中考指挥棒的作用。如以劳动植树、五四青年节歌咏比赛、中华文化日晷、二十四节气、项目学习监测空气质量、自制潜水艇模型等为情境，让学生感受物理、生活、社会的紧密联系，感受中国古老灿烂的古代文化和卓越创新的现代科技。将课程标准所蕴含的全科、全程、全面育人的思想落到实处。2.试题情境新颖，抽象物理本质山西中考物理试题一贯注重情境创设，情境化试题占比为100%。情境设计科学合理，具有多样性、时代性、真实性特点，便于学生抽象物理本质。第一，情境素材丰富，蕴含多元文化。试题涉及社会热点、科技前沿、传统文化、日常生活、劳动、安全、体育、环保、创新等方面，如植树造林、粗盐与胡椒粉、饮水机多档位加热等。第二，试题信息完善，真实可靠。通过联系生产生活实际，创设真实的问题情境，有效考查学生分析、推理、论证、创新等解决问题的能力。如以生活中电热饮水机为背景，设计了方便人们生活需求的“高温”“低温”两档，原理简单、表述清晰，综合考查了学生对电功、电功率和电热效率等知识的运用以及解决实际问题的能力。第三，试题形式多样，图文并茂。情境呈现清晰、典型而有价值，提供了答题所需的多种信息，对学生解读材料的思维品质要求较高，能更好地考查学生处理和获取信息的能力。如通过呈现实验数据和图象，考查“探究水和盐水凝固点不同”的实验方法及探究能力。3.试题稳中有变，体现思维创新“稳”主要体现在重点知识压强、电功率、欧姆定律、凸透镜成像等核心知识仍占据主要地位，声、光、热、电、力知识板块的分布稳定，题型的设置和分值也不变。这样的试题学生颇感顺手，有利于学生临场发挥。“变”主要体现在对科学探究中“提出问题”的考查。如第39题第3小问，从材料中提出问题并作答，这样的设问形式具有开放性，考查了学生阅读、提取、提出、表达并解决问题的能力，有利于引导教育教学的方向以及学生科学思维、科学探究能力的培养。“变”还体现在阅读量的减少，表达量和开放性的增加。从卷面来看，文字精练，表达直观、清晰，有利于学生阅读和提取信息。增加试题的开放性，要求学生从选材、表达步骤、结论等方面解答。如33题，电路连接全开放，给学生提供了较大的思考空间；35题，检验物体的导电性，赋予学生多种思维可能；37题，借助两张照片中物体相对运动的信息，考查学生分析判断、概括抽象能力；40题，说出超载的一个危害并解释，学生可以从不同角度解答，考查其对物理知识的分析、类比、表达能力；43题，通过计算，对电路进行设计，且设计方案不唯一，考查了学生从多角度分析解决问题的能力。此外，2022年的试题答案与评分标准采用了分层赋分、按等级呈现的评价方式，凸显了科学评价与人文关怀相融合的理念。
二、山西中考物理试题对物理教学的启示
1.依据课标教材，引导学生在实践、体验活动中发展核心素养核心素养是党的教育方针实施的具体化目标，是连接宏观教育理念、培养目标与教学实践的中间环节。教师在学科教学中需要把育人放在教学实践中推进。在核心素养视域下，要通过教学活动化、活动教学化、教学活动课程化，将理论知识、情境分析、实践探究等与生活体验有机统一，从而培育学生的学科核心素养，进而将各学科的核心素养整合为能够适应学生终身发展和社会发展的核心素养。2022年山西中考物理试卷中，多数试题注重课程标准中最基础、最核心内容的考查，力图体现学科知识的实践应用、科学探究、社会科技热点、解决实际问题等学科核心素养的能力与要求；有利于学生德智体美劳全面发展，有利于学生个性的成长，有利于维护义务教育的公平公正和均衡发展。分析历年来山西中考物理试卷，学生在答题中出现的问题有：审题不清、找不到关键词、运用物理知识不准确、解决方案针对性不强、专业术语书写错误等。因此，教师教学中要在掌握学生需求的基础上，以课标为基准，深入研究并落实山西省中考命题理念。教学中回归教材，让学生课前搜集与本节课有关的教学资源，特别要让学生亲历学习活动以及身边的生活现象，使学生真正认识到学物理是有用的，有趣的。切忌随意拔高教学要求，练习中增加难题、偏题以加重学生学习负担，挫伤学生学习积极性。重视课本上的插图、场景，帮助学生建构物理概念，利用课后习题强化对规律的理解，利用课后小实验、小制作锻炼学生动手操作能力，以达到还原概念规律的建构过程、知识的结构化和技能迁移的目的。科学态度与责任意识也是物理学科核心素养之一，可以渗透到试题情境中，对教学有积极的导向作用。2.创设真实情境，引导学生对接材料的解读、分析和设问指向一般而言，试题情境包括材料呈现和设问要求两部分。读懂材料是解题的基础，关键在于理清材料的内在逻辑关系。素养立意的试题，既可以使用学生陌生的新情境，又可以使用学生熟悉的生活情境或日常的学习情境。山西中考物理试题借助真实的任务情境，通过深入思考、自主探究的学习方式提升学生物理科学素养。选取实际生活中的新情境及最新科技发展给社会带来的变化，减少了一定量的题干文字输出，减少了阅读量，考查学生在实际生活情境中运用所学知识分析和解决问题的能力，强化对知识的了解、认识到建模、创新、应用等能力的考查。倡导学生积极参与社会实践活动，考查学生自主操作能力和科学探究能力。情境化试题的设计可引导教学方式的改进，将丰富的生活素材引入到教学中，促使学生从生活走向物理，从物理走向社会，沟通了物理教学与“科技、生活、社会和环境”的联系，有利于促进物理教学中对学生处理信息、提出问题能力的培养及高质量课堂教学的变革与实施，最终推动学生的核心素养发展。多年的物理试卷分析显示，学生书写不够规范条理，阅读理解、文字表达能力不够完善。因此，教师在试卷讲评课中，可引导学生分析设问的基本要素，通过问题分析找到材料、知识、问题、生活之间的内在逻辑，进一步生成试题答案。加强阅读和物理语言运用的训练、拓宽视野，多读书，尤其是多读教材，从而提高学生的阅读、思考能力。要使学生养成书写格式规范的解题习惯，教师在解答例题时书写格式必须要规范；要让学生在做简答题时，写出公式或原理，做到有理有据，思路清晰，教师必须在教学中多给学生创造“说”的机会，强化学生“写”的条理性和完整性，以培养学生的文字表达能力。教师在教学中，可通过熟读教材、阅读科学方面的课外书籍，用好教材中的文字练习题、例题来规范学生的解题格式，培养学生的文字表达能力；也可从实际生活和社会实践中选取典型或模拟真实情境，从情境中提炼知识并挖掘事物的本质，使之能找准研究对象、抓住问题的关键环节，用相应的物理规律解决情境中的问题，训练学生的逻辑思维能力，将理论与实践有机统一。通过情境与知识的相互转化、学会去情境化等简化、建模的策略，帮助学生逐步形成解决实际问题的关键能力。3.重视问题解决，引导学生解构、重组、建立网络化的结构知识是载体，素养是目标。对基本概念和基本规律正确理解和掌握，是分析解决物理问题的前提，也是物理核心素养提升的重要组成和基础。山西中考物理试卷对《课程标准》中物理能力的考查情况如下：试卷对理解能力的考查占比53.75%，对应用能力的考查占比35.00%，对实验探究能力的考查占比11.25%。试题坚持素养立意，深入“模型建构类”“结构不良类”“问题解决类”试题的考查，加大开放性试题的考查力度，尊重了学生个性认知，有利于提高学生综合运用物理知识并用准确语言解答物理问题的能力，提升学生的物理素养。2022年山西中考物理试卷分析显示，学生在解答42题的过程中，数字运算能力薄弱，解题格式不够规范。41题的作图解答随意性强，不够严谨准确。在解35、40题时，研究对象不确定、抓不住问题的关键点，学生的阅读能力、语言表述能力十分薄弱。这样的试题要求学生调动和运用知识，而不是简单地记忆和再现知识。这就需要教师在教学中强化知识的结构化构建，形成深度学习机制，把知识内化提升形成观点，进而形成物理观念。备课中不仅备双基，注重课程内容的整合，还要强化广义备课，备科学方法，让科学方法显现化，用方法促进知识结构化，提升学习力。在复习课中，不能只给学生简单罗列知识点，而应遵循学生的认知规律和学科的内在逻辑，为学生提供梳理知识的思维方法，引导学生通过宏观整合和微观剖析活化必备知识，提升综合运用所学知识解决问题的能力。在新课教学、单元或总复习阶段，教师可以抛出一系列层层递进的问题来引导学生科学思维的发展，并让学生在迁移和比较物理方法的过程中，逐步形成科学思维。当学生遇到不容易理解的问题时，教师可以指导学生亲自经历科学探究的过程，探索问题的答案，从而解决问题。在此过程中，学生的问题解决能力也逐渐得到了锻炼和提升。同时教师还应当在物理教学中融入适当的人文关怀，和学生一起聚焦科技前沿知识，以帮助学生树立积极的科学态度，让学生走进社会生活，关注民生问题，感受社会责任，让物理教学变得更有温度。
三、小结
简述化学学科核心素养范文篇5
随着我国社会主义核心价值观体系的建立，培养具有健全人格、全面发展的合格人才，自然就成了深化教育改革的头等大事。2014年4月，教育部印发了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》（以下简称《意见》）。《意见》首次提出了“核心素养”这一新的育人目标要求，这也必将成为今后我国基础教育改革的方向。一时，“核心素养”成了教育领域最受关注的热门话题。
作为小学语文教育工作者，当下最需要思考的就是：如何让“核心素养”在小学语文学科教学中落到实处。
要想让“核心素养”在小学语文学科教学中落地生根，我们首先要弄清楚何谓“核心素养”？目前，无论是国内，还是国外，对“核心素养”都没有一个明确的界定。教育部颁发的《意见》中对“核心素养”有一段这样的描述：提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格及关键能力。不难看出，“核心素养”的内涵直接指向学生终身发展所必备的品格及关键的能力。
因此，“核心素养”是学生一生发展所必需的素养集合体，是一个综合体系，需要各学段、每一门学科的协同努力。唯有这样，学校才能培育出一名又一名高素养的合格人才。由此看来，学生“核心素养”的形成，不是由某一门特定学科或几门学科来完成的，而是由学校所开设的各门学科共同来承担、实施的。
小学语文的学习，是一个人学习母语的启蒙阶段，它的主要任务就是培养学生的语言文字运用能力，使学生获得基本的语文素养，进而为学生“核心素养”的形成提供有力的支撑。然而，长期以来，语文教育无论是教师的教学，还是学生的学习，都只关注语文知识的学习，教师一味地满堂讲、满堂灌，学生也只能被动地接受，然后就是大量、机械的抄写、记忆，使得学生苦不堪言，没了语文学习的兴趣。
“核心素养”的提出，为小学语文学科教学提出了新的要求和教学新思路。小学语文教学，不仅仅要让学生学习、积累必要的语文知识，更重要的是要培养学生对语文、对母语热爱的情感，拥有良好的学习语文的习惯和方法，具备语文学科所独有的语文能力。当学生真正形成了这些品格和能力素养，我想语文素养也就自然而然地提升了。
“核心素养”并不是飘在空中的浮云，也不是看不见摸不着的一个抽象概念，它是由各学科素养共同形成的一个集合体系，就如同参天大树深植于大地的条条根系一样。
简述化学学科核心素养范文篇6
关键词：高中；语文；全程改革；研究；探索
在语文教学改革过程中，语文教师积极解析、研究，进行了诸多教育尝试，但却没有及时形成系统的、科学的思想机制。经过多年教学改革实践探索，有教师提出了全程改革的思想：将语文课程教学分为教材模块、阅读模块、写作模块、实践模块，并将各模块整合为一体，有效实现“完整统一、三个时期、六个阶段”的教学需求。
一、高中语文教学全程改革
当前阶段，高中语文教学全程改革是依据“学生为核心”的教学要求展开的教学整合、全过程的改革探究活动。它致力于彻底改变传统教学模式中单一守旧的学习评价方式，转变守旧教学说法，刺激学生的求知欲，整合高中语文教学模块，将其贯穿于教学始终，尽最大限度扩展学生的学习空间。从教学过程这一角度进行分析，此项教学改革更加关注学生的实践探究、亲自感悟，鼓励学生自主进行学习解析。从教学成效与教育主体的发展情况来看，更加关注高中生语文学习能力及核心素养的培养。
高中语文教学全程改革，不仅是一种全新教育理念，更是一种具备可行性的教学方法。教学全程改革的核心内涵可以从以下几个方面进行解析：从时间这一层面进行分析，高中语文教学全程改革主要指将高中教育简单划分为三个阶段，以学期为主要划分点，整合设计教学活动。以课堂教学为主要途径，以教育评价为主要切入点，以教育改革为发展重点，积极开展全方位改革，促使高中语文教学得到全程改革。从内容上进行分析，高中语文教学全程改革主要是指课程教学素材的变化，教师需要在实际教学过程中将教材大致划分为四个模块：教材模块、阅读模块、写作模块、实践模块，借助对以上四个模块的整合，从根本上实现教育
改革。
二、高中语文教学全程改革的主要方法
（一）注重高一、高二阶段学生的语文阅读引导，养成良好的阅读习惯
其一，自主选取时期。高中生可以依据自我的学习需求与兴趣选取自己比较感兴趣的书籍、小说、报刊、传记等，即便是积极性的武侠玄幻小说也是可以的，以此来培养学生的阅读兴趣，使学生可以充分感受到语言的魅力。
其二，引导教育时期。为了有效增加学生的阅读量，拓宽学生的阅读视野，教师可以采取以下几个方法：（1）自主推荐，在推荐书籍过程中，简单讲述书的内容，并介绍书的读法，引导学生自主拟定阅读大纲或者是阅读计划。（2）学习小组成员间互荐，实践活动的主题叫做“推荐的快乐”，在学生分享书籍后，教师需要及时召开书籍交流会，帮助学生整理阅读情况。（3）牢牢把握教材内容，随着课堂教材的教学进度，细致进行分类，有效指导学生的语文阅读，进而有效培养学生的阅读习惯。（4）针对性阅读。随着阅读教学改革进程的不断深入，语文教师需要在实际教学过程中，引导学生简单谈一谈自己的阅读感受。定期或者不定期举办交流会，在简述自己阅读后理性认识的基础上，也可以讲述自己的感性心得。除此之外，教师也可以举办阅读批判大会，以会议的形式，引导学生提出自己的阅读想法，由其他学生为陪审一同鉴赏文学作品。教师可以引导学生将文章翻演成戏剧、小品，站在事件主人公的角度解析问题，进而有效培养学生的实践学习意识。
（二）结合“读与写”，注重读后反馈
在实际教学过程中，语文教师可以按照学年制进行划分指导，高一时期主要是使用套路进行阅读写作模仿，利用仿写积累学生的文学基础；高二时期，教师需要将发展眼光放在学生的创新思维培养与自主性写作上，尤其注意学生立意、作文格局、语言使用等方面的教育训练。从高中生作文能力的强化这一视角入手，站在学生的角度解析问题，不断深化学生的创新意识，进而从根本上强化学生的发散性思维。在实际写作过程中，学生经常会遇到不知如何正确使用语言进行写作的问题，教师需要基于这一问题，在日常教学活动中侧重引导学生联系现实生活；对于高三时期的学生而言，教师需要侧重提升学生的综合能力，结合学生学习情况，科学规划复习计划，以网状知识体系为核心，积极开展各种形式的写作教研。
综上所述，通过有效开展高中语文教学全程改革活动，可以有效增加学生的阅读量，学生在阅读过程中也有效提升了自我信息收集和选取能力，无形中强化了学生的写作能力，从根本上培养了语文实践能力与核心素养。
参考文献：
[1]牛序芹.高中语文综合性学习研究[D].曲阜师范大学，2014.
简述化学学科核心素养范文篇7
什么是语文核心素养？语文核心素养是学生在积极主动的语言实践活动中构建起来、并在真实的语言运用情境中表现出来的个体言语经验和言语品质，是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力、思维方法和思维品质，是基于正确的情感、态度和价值观的审美情趣和文化感受能力的综合体现。如果把语文素养分解开来表述，可以提炼出以下的主题词：
■
素养是人身上的综合品质，存于内而现于外。素养常常在微观的心理和细节的行为上体现，本来无所谓“核心”与“”。所谓核心，不过是一种更明确的宏观概括――这几个方面可以带动一些更细微的内容。素养是综合的，本来是不能分解的。分解开来说，是为了表述和阐释。为了交流和交换意见、展开讨论；把一个完整的思想分解开来阐释是常有的事。把语文素养分解为四个方面，是基于语文课的时代性和民族性。
……
这两段文字把“语文核心素养”和“语文素养”两个概念混为一谈，让人越看越糊涂。笔者首先发问――
1.“语文核心素养”等于“语文素养”吗？
第一段开篇以“什么是语文核心素养”一句作出设问，第二句以“三个是”的分句予以解说。可第三句却突然对“语文素养”进行“分解”：“如果把语文素养分解开来表述，可以提炼出以下的主题词”。须知“语文素养”是“语文核心素养”的上位概念，一二句明明在谈其下位概念“语文核心素养”，第三句偏偏谈其上位概念“语文素养”，不是混淆概念吗？一如明明在谈“军官”，谈着谈着反倒谈起“军人”来。
不过，人们也可以在后面通过上位概念的解说来阐述前面下位概念，但这里不是通^“分解”“语文素养”来阐述“语文核心素养”，而是直接交待“把语文素养分解开来表述”。不妨再看表格中所分解的内容。不看还好，一看更糟糕。表格中明明白白写着“素养”二字，所“分解”的对象是“素养”。作者又一次混淆概念了。“素养”不仅与“语文核心素养”不同，也与“语文素养”不同。
逻辑学告诉我们，任何事物都有相应的性质、关系，一定的性质、关系也都是相应事物的性质、关系。只要看具体内容所体现的性质、关系，就能判断它所反映的对象。表格中所“分解”的“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”这“四个方面内容”，根本不能表现与“素养”相应的性质、关系。“素养”对“语文核心素养”来说，是一个属概念，而且不是邻近属概念，其“素养”包括各门课程的素养。
退一步说，或许“素养”是“语文素养”的笔误吧，可从第二段文字对表格解说的一句话“所谓核心，不过是一种更明确的宏观概括――这几个方面可以带动一些更细微的内容”来看，这分明说的是“语文核心素养”。其中所言“这几个方面”是哪几个方面？自然是“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”这“四个方面”。也就是说，就算表格中的“素养”是“语文素养”也不符合文章表达的本意，文章的本意是在“分解”表述“语文核心素养”。然而，从“把语文素养分解开来表述”“把语文素养分解为四个方面”等明确表述可以清楚地看出，王教授把“语文核心素养”与“语文素养”混为一谈了。
概念的本质其实就是概念之间的关系。任何一个概念都不是孤立存在的，而是与诸多概念所构成的某种关系中的一个存在。这是一种什么样的关系呢？是某个概念与其上位概念、下位概念、同位概念等所构成的一种网状关系。如“人”这个概念，与其上位概念“动物”、下位概念“男人”“女人”、同位概念“猴子”“老虎”“狗”等就构成了这种网状关系。只有认清这样的关系，才能弄清“人”这个概念。
“语文核心素养”的上位概念是“语文素养”，“语文素养”的上位概念是“素养”，这就表明“语文核心素养”是“语文素养”中的一部分，而“语文素养”又是“素养”中的一部分。关于“语文核心素养”的下位概念，下文将进行界定。“语文核心素养”的同位概念是“语文一般素养”，即“语文非核心素养”。任何核心素养必须是“核心”的素养，核心素养之外，还必须有“非核心”的素养。否则，把所有素养放在一起，就不是“核心”素养了。我们可以说“语文核心素养”是“语文素养”，不可以说“语文素养”是“语文核心素养”；也可以说“语文一般（非核心）素养”是“语文素养”，不可以说“语文素养”是“语文一般（非核心）素养”。因为“语文核心素养”与“语文素养”、“语文一般（非核心）素养”与“语文素养”都是种概念与属概念的关系。
此外，把“语文核心素养”当作“语文素养”还会产生新的问题。这就是笔者的第二问――
2.“语文核心素养”等于“语文全面素养”吗？
“核心素养”这个概念来于西方，英文词是“KeyCompetencies”。“Key”在英语中有“关键的”“必不可少的”等含义。“Competencies”也可以直译为“能力”，但从它所包含的内容看，译成“素养”更为恰当。简言之，“核心素养”就是“关键素养”。
欧盟的一个研究小组在2002年3月的研究报告《知识经济时代的核心素养》中，首次使用了“KeyCompetencies”这一概念，并认为“核心素养代表了一系列知识、技能和态度的集合，它们是可迁移的、多功能的，这些素养是每个人发展自我、融入社会及胜任工作所必需的”。2006年12月，欧洲议会和欧盟理事会通过了关于核心素养的建议案《以核心素养促进终生学习》（KeyCompetencesforLifelongLearning），标志着8项核心素养最终版本的正式。欧盟理事会与欧盟委员会联合的2010年的报告《面向变化中的世界的核心素养》（KeyCompetencesforaChangingWorld），“KeyCompetences”一词竟然出现了381次，真正成为了“关键词”。因此，始于美国、继于日本与新加坡且影响全世界的“21世纪核心素养”研究中的“核心素养”就是“关键素养”。
2014年3月，我国《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》提出加快“核心素养体系”的建设，以及语文界迁移进来强化“核心素养”的教育，都取用“核心素养”这个说法，也是颇有道理的。因为，“核心素养”不仅能涵盖“关健素养”，而且能区分“素养”中“核心”与“非核心”、“核心”与“一般”、“核心”与“”的不同。如果不加区分，就会把“核心素养”当作“全面素养”。王教授正是如此，其所谓“语文核心素养”中“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”这“四个方面”的素养，已经是“语文全面素养”了。不信，在这“四个方面”之外，是无法找到“语文非核心素养”的。在无法找到“语文非核心素养”的情况下，这所谓“语文核心素养”还有什么存在的价值？
我们曾说“领导我们事业的核心力量是中国共产党”，其“非核心力量”不言自明，即中国共产党以外的全国人民的力量；现在常说“以某某某同志为核心”，其“非核心”也不言自明，即“某某某同志”之外的其他人员。“核心素养”不是面面俱到的“素养大杂烩”，而是全部素养清单中的“核心”部分或“关键”部分。“语文核心素养”也不是面面俱到的“语文素养大杂烩”，而是全部“语文素养”清单中的“核心”内容或“关键”内容。人为扩大“语文核心素养”，乃至以此取代“语文非核心素养”，就是泛化“语文核心素养”；泛化“语文核心素养”，就是否定“语文核心素养”。强调一个事物的前提，是必须正确认识这个事物，否则，任何强调都会走向反面。
试想，如果强调的对象都]有搞清楚，还有什么强调的必要？“语文核心素养”重要，但“语文非核心素养”就不重要吗？――
3.“语文核心素养”能取代“语文非核心素养”吗？
“语文核心素养”应当怎么界定？要回答这个问题，须从概念的定义的性质着手。概念的定义，所表达的内容是人们认识对象的本质属性，其本质属性就是一种规定性，也是确定其核心内容与区分其非核心内容的根据。概念的本质属性与一般的观念不同，是对象性认识，它必有与自身相符合的客观对象。反映语文――语文课程――这对象的本质属性“学习语言文字运用”是语文的核心内容。它既是对语文核心内容的高度概括，又是对语文核心内容的严格规定。凡是符合其本质属性的内容，课程机制则接纳且将之安排于核心位置；凡是不符合其本质属性的内容，课程机制则坚定地排除于核心位置之外。
“语言建构与运用”是“学习语言文字运用”的物化，系语文课程的本质属性，自然为语文课程机制接纳，且置于核心位置。对于学习者来说，作为“学习语言文字运用”的“语言建构与运用”的素养（以下简称“语言素养”）无疑是语文素养中的核心素养。而单纯的“思维发展与提升”“文化传承与理解”“审美鉴赏与创造”的素养（以下分别简称“思维素养”“文化素养”“审美素养”），并不是“学习语言文字运用”的表现，也不是语文课程中“综合性”的表现，连语文的一般素养――非核心素养――都算不上，就更不是语文的核心素养了。即使不是单纯的“思维素养”“文化素养”“审美素养”，而是“学习语言文字运用”中的“思维素养”“文化素养”“审美素养”，也不是语文的核心素养，只是语文的非核心素养。因为它们不是语文的本质属性“学习语言文字运用”的表现，只是语文的特有属性“综合性”的表现。
为什么要区别出单纯的“思维素养”“文化素养”“审美素养”与语文的“思维素养”“文化素养”“审美素养”？因为前者首先是学习者学习思维课程、美学课程、历史课程而形成的关键素养，即核心素养。基础教育中的学科课程是彼此影响的，至于语文课程中学生获取些许这三大素养也属正常，但不是以此为关键素养，即核心素养。作为母语课程的语文的本质属性决定了其核心素养是“语言素养”，也决定了主要任务是“学习语言文字运用”，至于与此相关的“思维”学习、“文化”学习、“审美”学习都是为之而服务的。不然，就会喧宾夺主，语言运用学不好，其他也学不成。
作为语文核心素养的“语言素养”能否分解开来讨论呢？当然也能。比如“阅读素养”“写作素养”“听话素养”“口语素养”以及相关“文章知识素养”，这些素养都从属于“语言素养”。王教授把“语言素养”之外“思维素养”“文化素养”“审美素养”拉进来“分解”，显然是对“语文核心素养”的扩大与泛化。
简述化学学科核心素养范文篇8
关键词：创新思维能力物理模型的构建
物理学是一门基础科学，是整个自然科学和现代技术发展的基础，对促进社会的发展具有不可替代的作用。
物理知识在现代生活、社会生产、科学技术中有广泛的应用。物理学的研究方法对于探索自然具有普遍意义。学生在高中物理课程中学到物理基础知识和实验技能，受到科学方法和科学思维的训练，受到科学态度和科学作风的熏陶，这对于他们提高科学文化素质、适应现代生活、形成终身学习的能力，都是十分重要的。当今社会是一个知识经济时代，需求大量的创新型人才。
“创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力。”中共中央、国务院在《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》中指出：“培养学生的创新精神和实践能力是实施素质教育的重点”。所谓创新思维能力的培养就是通过有目的、有系统的创新教学与训练，使学生树立创新意识，培养创新品质，开发创新思维，初步掌握创新技能技法，从而提高学生创新素质的一种新型教育。在中小学教育中，课堂教学是实施创新思维能力培养的主渠道，也是实施创新教育成功的关键。随着现代教育对学生能力要求的不断提高，建立科学的课堂教学模式，培养更多思路开阔、反应敏捷的具有创新思维能力的高素质人才，是教育改革的最新课题。
如何在课堂教学过程中，把培养学生的创新思维能力和对于理想模型构建相互结合，相互联系，是一个比较值得探究的问题。
物理学是一门研究物质最普遍、最基本的运动形式的自然科学。各种事物之间有复杂的相互联系。例如，在研究物体的机械运动时，实际上的运动往往非常复杂，不可能有单纯的直线运动、匀速运动、圆周运动。为了使研究变简化。我们常用把问题理想化的方法。建立理想化模型。如引入匀速直线运动、匀变速直线运动、匀速圆周运动和简谐运动等理想化的运动。这就是先建立合适的物理模型，然后在一定条件下，用于处理某些实际问题。由于物理模型是在抓住主要因素忽略次要因素的基础上建立起来的，它能具体、形象、生动、深刻地反映事物的本质和主流。
本文就从以上两点出发，结合实际的教学过程，来探讨学生的创新思维能力和对于理想模型构建的体会。
1、建立科学的物理模型可以提高学生理解和接受新知识的能力。在培养学生的创新思维能力过程中，对于理想模型构建之后，有意识、有目的地引导学生回到一个实体之中，在讲述质点的概念之后，不只停留在一个概念上，应把这个知识概念转化为学生脑中的概念，并与实际问题相联系，这是一个从理论到实际的一个思维转化的过程，也是学生一种能力的培养，对学生来说有了一个借鉴的平台。
我们在运动学中建立“质点”模型时，用一有质量的点来描绘，这是对实际物体的简化。当物体本身的大小在所研究的问题中可以忽略，也能当作质点来处理。在分析例子时，什么样的物体可以看作质点，什么样的物体不可以看作质点，要从看作质点的条件上引导学生去思考、去分析，突出它所处的位置和质量的特性。
例如：我们骑自行车回家，从家里到学校整个运动过程中，研究自行车的位移与时间，自行车可以当作质点：要讨论自行车的轮胎怎么样的运动，前后两轮的摩擦力的方向，则自行车就不能作为一个质点的模型来处理。
学生对这一模型有了充分的认识和足够的理解，为以后学习质点的运动、万有引力定律、物体的平动和转动，点电荷、点光源、弹簧振子、单摆、理想电流表、理想电压表等等奠定了良好的基础，使学生学习这些新知识时容易理解和接受。
2、利用构建物理模型培养学生的创新思维能力。物理模型的建立很具创新性，教师应该把建立物理模型的这种创新的思路启发地诉之于学生，这样对学生创新意识的培养才是有益的。
构建模型就是将物理过程模型化，将一些复杂的物理过程经过分解、简化、抽象为简单的、易于理解的物理过程。
例如，为了研究“带电粒子在电场中的偏转”，我们先将问题简化为下列两个过程：第一，带电粒子平行电场线方向受电场力作用，做匀加速直线运动；第二，带电粒子在竖直电场线方向不受力作用，做匀速直线运动。我们把带电粒子在电场中偏转分解成两个理想模型，是一个学生已知并以构建的理论。
可见，构建模型，不但可以使问题得到简化，还可以加深学生对有关概念、规律的理解，有利于培养学生思维的灵活性。利用“物理模型”培养正确的思维方法，从而培养创新思维能力。由于年龄的关系，中学生一般只注意知识的学习，并不关心自己的思维方法是否正确，指导学生运用正确的思维方法是培养学生创新能力的首要任务。“物理模型”的建立，也是一种严密的正确的思维方法，其思维过程非常明显，分析好每一个“物理模型”的建立思维很重要，也是对学生的创新思维能力极好的培养。
3、在教学过程中讲述前人构建物理模型的思路对学生的创新思维能力的培养。我们在课堂教学过程中，讲述前人对物理模型的构建，对一个问题提出到这个问题的解决的思路及前人对这个问题是如何处理，这对处在这个年龄的学生，有积极的引导和模仿作用。
物理模型是在不断完善发展的。随着社会的不断进步，人类对事物的本质的认识也是不断深入和提高的，物理模型也相应地由初级向高级发展并不断完善。
例如，原子模型的提出就是一个不断完善的过程。起初，人们认为原子是不可分的。直到1897年汤姆生通过阴极射线实验发现电子，揭开了原子结构的序幕，汤姆生认为：原子是一个球体，正电荷均匀分布在球内，电子像枣糕里的枣子那样镶嵌在原子里，这就是汤姆生的“枣糕式”原子模型，此模型能说明原子是中性的，并能说明辐射电磁波形成原子光谱，但解释不了α粒子散射现象。卢瑟福进行了α粒子散射实验，他认为：在原子的中心有一个很小的核，叫原子核，原子的全部正电荷和几乎全部质量都集中在原子核里，带负电的电子在核外空间绕核旋转，这就是卢瑟福的“原子核式结构”模型，此模型可以解释α粒子散射实验，还可以估算出原子核的大小，但与经典电磁理论产生了两个矛盾。玻尔为了解决上述矛盾，提出了原子的“轨道量子化”模型，这种模型的内容是三条假设，即：能级假设、跃迁假设、轨道假设。
从讲述原子物理中的原子结构到原子结构模型的提出不是一蹴而就的，是一个演化的过程。对一个问题提出还得有质疑的能力，在质疑的过程中，学生的创新思维能力将会提高。
4、创新思维能力在习题中构建物理模型的体现。
传统习题教学中，教师对解题很有见解，也很有水平，但在解题过程中，往往忽略了对学生如何建立合理的物理模型，不利于学生的正确思维能力的培养及独立分析能力、创新能力的培养。在分析习题中，有极多的例子可以与学生已掌握的理想化模型相联系在一起，利用构建合理的物理模型，则可以有利于学生的创新思维能力培养。
例1、某一消防运动员从一平台上跳下，下落2m后双脚触地，接着他用双脚弯曲的方法缓冲，使重心又下降了0.5m。在着地过程中，地面对他双脚的平均作用力估计为：()
A、自身重力的2倍B、自身重力的5倍
C、自身重力的8倍D、自身重力的10倍
简述化学学科核心素养范文1篇9
关键词中考化学素质立意核心概念基本观念学习潜能
试题特点命题改革
自21世纪初我国基础教育课程改革以来，基础教育各类纸笔测试题逐渐由“知识立意”转向检测与评价学生的科学素养。
从教育测量与评价的角度看，前者主要考查学生掌握知识和技能的多少及熟练程度，主要靠知识的深广度来增加试题的综合性和思维容量，试题往往死抠知识、死抠教材、脱离实际、答案机械。从学与教的角度看，解答“知识立意”的试题，靠死记硬背和题海战术就容易达成目标。笔者认为，试题的“知识立意”是造成几十年来以死记硬背和题海战术为特征的应试教育盛行的重要原因。
中考是义务教育阶段最重要的考试，也是区域性教育评价和教学改革的风向标。培养学生的科学素养是本次课改的基本理念和科学教育的根本宗旨。课程、教学和评价的理念及行为需要保持高度的一致性，否则，科学素养教育就只是一句口号，国家的意志难以实现。
基于以上认识，自2003年以来，山东省威海市就确立探索以有效测查学生的化学科学素养为核心、以“素质立意”为特征的中考化学命题改革思路，经过多年的实践与探索，试题基本实现了由“知识立意”到“素质立意”的转变，试题形式、内容、情境素材和呈现方式等方面都发生了根本性的变化。
从结构和形式看，试卷基本抛弃了以选择题和填空题为主要题型、以强调知识覆盖面和检测学生掌握了多少化学知识为核心的命题思路。
从问题情境和所选素材看，问题真实、情境新颖，素材多来自科学实验、学生生活和社会实际(而不是像知识立意的试题主要来自某道习题或课本)。其特点一是紧扣社会重大热点问题，如温室效应、酸雨的腐蚀性、燃烧、食品添加剂、化学与材料、化学与能源、日本大地震等；二是所选素材紧密联系学生的实际，保证绝大多数学生都熟识。
从考试内容看，试题以课程标准中5个一级主题为主干内容，突出考查初中化学核心内容。如第二卷每道题选用代表性的物质和典型的事实考查化学的“大道理”，即物质世界，化学是做什么的(化学科学的价值是什么)，化学的核心概念、基本观念、思想方法有哪些，化学科学是如何认识、改造和应用物质，是如何认识物质的组成与结构、性质与变化。
在非选择题中，除计算题外，每道题都以课程标准中某个一级或二级主题为标题编制试题，即每道小题都是采取主题概括的方式，力争从整体上考查课标中相关重点内容。例如，化学物质的多样性、地球“发烧”了、应用广泛的金属、燃烧的利与弊、哪份盐酸最浓、物质的性质与变化、物质的构成与变化、化学与健康——从化学的视角看食品添加剂、化学与环境保护——探究酸雨的腐蚀性等等。这种带有标题的呈现方式，既能紧扣课标主题、突出核心内容，又能方便考生整体思考与作答；既能充分实现考试目标与课程目标的高度吻合，又能引领课堂教学高水平地达成课程目标。
那么，何谓“素质立意”?其特征是什么?“素质立意”是指中考命题时严格依据课程目标的3个维度，全面、深入、有效地考查学生的化学科学素养。试题不仅注重考查主干知识，同时还注重考查科学过程与方法、科学情感态度与价值观。“素质立意”试题至少具有以下特征：
(1)注重考查“学科学”的水平，主要是考查学科核心知识和基本技能，考查学生对主干知识认知的程度(即学生要有常识性的知识)。其重点一是核心概念，如原子、化学变化等；二是与生活、与社会密切相关的代表性物质和科学史实；三是重要的基本技能，如用化学符号表征物质的宏观组成、微观构成和化学变化。
(2)注重考查“做科学”的水平，主要是考查科学过程与科学方法。是通过学生分析解决真实问题来考查。考试重点一是考“做科学”的知识和方法，即科学探究；二是考重要的化学实验方法，如性质、制备、分离提纯和物质检验；三是考科学的理性思维，如比较与对比、归纳与演绎、应用概念、推理判断、分类等。
(3)注重考查是否形成正确的情感态度与价值观。一是直接考查，即在分析解决真实问题过程中考查学生是否形成某种基本观念；二是间接考查，即学生在解决问题过程中需要以隐性的情感、态度、思想和观念为指导，否则很难正确全面解答试题。考点一是化学基本观念，如元素观、微粒观、变化观、分类观和化学的社会观等；二是学生是否能够科学、辩证地看待物质世界，是否形成积极、科学的情感态度与价值观，是否了解化学在促进社会发展方面所起的巨大作用。
(4)重视考查学生的能力及信息素养。重点是思维能力、自主学习能力、获取信息的素养。
(5)重视考查创新精神和实践能力。
下面结合威海市2010年、2011年中考化学试题，对命题思路和特点做具体分析。
1突出核心概念和基本观念
化学是认识万物之本质、探究变化之科学。化学的核心概念(如原子、化学变化)和基本观念是人类认识物质世界所形成的最有价值最宝贵的成果，主要与物质的组成和结构、性质和变化有关。
例1.【2010年第8题(13分)】化学物质的多样性
世界是物质的，物质是由化学元素组成的。到目前为止，已经发现的物质超过6000万种，并且化学家还在以每年超百万种的速度继续发现更多的新物质。请你运用所学的知识回答下列问题。
(1)在下表空白处填上适当的内容(表格略。即常见物质氧气、臭氧、过氧化氢、铜、熟石灰、纯碱、蔗糖、食盐水的名称、组成、构成微粒、化合物的质量比)
(2)由于物质的多样性，化学上通常用分类的方法认识物质。请你根据物质的组成，把(1)中8种物质分类，要求用框图的形式表示，层次分明。
(3)你认为造成物质多样性的原因有哪些?请选择(1)中物质说明(答3种即可)：
原因①_____，举例：_____；原因②_____，举例：_____；原因③_____，举例：_____。
解析：从题型上看，本题既稳重又新颖、既规范又灵活。从内容上看，该题充分体现基础性、综合性和思想性。本题在构思时是以课程标准中的一级主题三——“物质构成的奥秘”为重点.由浅入深依次以“什么是物质的多样性(如何认识和表征物质的组成及结构)、怎样从物质组成的角度对多种多样的物质进行分类(如何分类认识物质)、为什么世界上的物质是多种多样的(造成物质多样性的原因是什么——组成、结构、性质)”3个问题为线索，全面考查该主题下全部4个二级主题中的90％以上的内容。
虽然本题涉及的物质都是初中化学简单的常见的代表性物质(氧气、铜、蔗糖、食盐水等)，但其巧妙之处在于，本题在全面考查相关化学基础知识和技能的同时，有效地考查了与物质组成和结构有关的核心概念、基本观念、科学思想和科学方法。如原子、分子、元素等核心概念，物质的多样性、微粒观、元素观、分类观等基本观念，以及化学科学特征思维方式及学习领域——宏观、微观、符号表征。考试结果显示，本题的得分率为55％，其中第(1)小题得分率低于50％，说明学生如果没有理解核心概念、没有形成基本观念，只靠机械记忆是做不好本题的。
例2.【2011年第9题(13分)】物质的构成与变化
现有以下6个变化：
①氢气在氧气中燃烧；②给水通直流电；③锌加入稀硫酸溶液中；④氢氧化钠溶液跟稀盐酸混合；⑤冷却硝酸钾热饱和溶液析出硝酸钾晶体；⑥日本福岛第一核电站发生核反应，铀一235裂变产生碘－131。
请回答下列问题：
(1)探究化学变化的规律始终是化学科学的核心任务。上述变化中，属于化学变化的是(填变化的代号，下同)_______，属于物理变化的是_______。
(2)化学变化也叫化学反应，在上述化学反应中，属于分解反应的有_______，属于复分解反应的有_______。将化学反应分为分解反应、化合反应、复分解反应和置换反应4种基本反应类型的依据是_______。
(3)我们知道，能直接构成物质的微粒有分子、原子、离子。物质之所以发生化学反应，从微观的角度看，是因为反应物的微粒之间在一定条件下发生有效的相互作用，使微粒的结构发生改变，或微粒重新排列组合，宏观上表现为生成了新的物质。在反应①中，发生有效的相互作用的微粒是(写出微粒符号)_______。反应③的化学方程式为_______，发生有效的相互作用而促使反应发生的微粒是(写出微粒符号)_______，微粒的转化过程是_______。在反应④中，发生有效的相互作用而促使反应发生的微粒是(写出微粒符号)_______。③和⑥两个变化的实质是否相同?_______。为什么?_______。
(4)根据化学反应是放出热量还是吸收热量，将化学反应分为放热反应和吸热反应。在上述化学变化中，属于吸热反应的有_______。
解析：本题以物质的构成、性质和变化为重点，以6个典型、代表性的变化为素材，综合考查了初中阶段不同类型的化学反应的规律、分类依据、分类方法、典型化学变化的微观过程与变化本质、物质构成的微观表示等主干知识。得分率为54％。
化学新课程强调化学基本观念的主导作用。与传统考查物质的性质和变化的试题比较，本题不是为了考查学生记忆了多少具体物质的性质、变化、现象、反应的方程式、变化的结果等，而是以6个变化为素材，突出考查初中化学核心概念和基本观念，如物质构成的微粒观、物质的变化观、化学反应的能量观、物质变化的复杂性与分类等。另外，本题还重视考查化学科学的思维方式，即在认识物质时，不仅要知道化学有宏观、微观和符号表征3大学习领域，还要能够由宏观现象联想到微观结构，由微观构成抽象到化学符号并能够运用化学符号描述和解释物质的组成、结构和变化。
2突出科学探究
科学探究被确定为中考的重要考试内容，是基于以下考虑，第一，科学探究，特别是实验探究，是课标规定的初中化学最重要的学习内容之一；第二，科学探究不仅反映了科学的本质，也是考查学生做科学的水平的有效途径；第三，化学是一门建立在实验基础上的学科，其发展过程本身就蕴藏着丰富的探究学习的素材，化学与学生的学习和生活密切相关，真实的探究学习素材更是丰富多彩，以科学探究作为切入点，有利于命题者选取有价值的素材创编试题。
例3.【2011年第11题(11分)】化学与环境保护——探究酸雨的腐蚀性
我国道教发源地山东威海圣经山摩崖石刻，为国内罕见的大型道教石刻，可称为瑰宝。圣经山摩崖石刻的材质是大理石，主要成分是碳酸钙，现在字迹已模糊不清。摩崖石刻被腐蚀，是否是酸雨所致?试回答下列问题：
(1)酸雨的成因：即使大气没有受到污染，正常的雨水或河水也呈微弱酸性(pH在5.6～7.0之间)，原因是_______。酸雨的酸性比正常雨水强，是因为雨水吸收了被污染的大气中的_______等有害气体。大气中这些有害气体主要来自于_______。
(2)定量实验探究：
查阅资料及定性实验表明：(1)醋酸和酸雨的酸性程度差不多，pH在5.6～3.0之间；(2)酸雨(醋酸)确实能加重大理石腐蚀的程度。(3)定性实验显示：将大理石放入pH=3.0的醋酸溶液中，短时间内几乎看不出有气泡产生。
现提供下列仪器和试剂：
仪器：烧杯、托盘天平、镊子、量筒、胶头滴管。药品：pH=6.5的普通雨水、pH=3.0的醋酸溶液、大理石薄片。
请你设计一个“定量实验方案”，证明摩崖石刻被腐蚀，主要与酸雨有关，与普通雨水无关。(表格略)
(3)下列与保护摩崖石刻有关的说法中，你同意的是()
A.了解哪种人类活动最容易引起酸雨
B.引起酸雨原因的结论应建立在科学研究的基础上
C.保护摩崖石刻要建立在有关损坏原因的科学证据的基础上
D.要从根本上预防酸雨的危害，应禁止工厂和汽车排放气体
E.要减少酸雨的危害，应研究和推广减少有害气体排放的技术
F.要从根本上保护摩崖石刻，主要应研究修复被酸雨损伤的摩崖石刻的方法与技术
解析：这道题，以真实的问题为情境，以科学探究为核心，以物质的组成、性质和变化以及相关实验知识和技能为载体，以探究方案的设计为线索，以考查学生做科学的真实水平为目标，将化学知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观3方面的目标有机地融合在一起，全面考查学生做科学的水平，包括科学解释、发现和提出问题、猜想假设、收集证据(定量实验、变量控制、对比实验等)、对实验结果与数据进行处理(解释结果)、推理判断、对实验方案和结论进行评价与反思、识别科学问题等。本题得分率为46.5％。
3突出科学思想、科学情感态度与价值观
在纸笔测验中如何有效考查学生的科学情感态度和价值观，一直是教学评价的盲点和难点。威海市中考化学试题遵循教育测量与评价规律，努力克服纸笔测验的弊端，以化学基本观念为重点，以有价值的化学知识为素材，以与STS有关的真实问题为背景，有效地考查学生的情感态度与价值观。
例4.【2010年第11题(5分)】燃烧的“利”与“弊”
火就是化学上所说的燃烧。根据你对燃烧反应的理解，若以“燃烧的利与弊”作为论题，你的观点是_______，请你列举有力的证据论证你的观点。
要求：①论据简洁、论证充分。②同一论据只需举出一个事例说明即可。③字数在150字以内。
解析：这道题在取材时紧密联系初中化学重点内容、生活实际和当前人类社会面临的重大问题，内容涉及到燃烧这一常见、特殊而重要的化学反应，涉及到能源、环境污染等社会热点问题。旨在考查考生是否深刻理解化学科学在“人类认识物质、改造物质和应用物质”中发挥的巨大作用，是否形成积极的、科学的情感态度和价值观。同时也考查学生对燃烧实质理解的程度、燃烧反应的物质观和能量观(既能产生新物质，又能产生能量)。考试结果显示，本题得分率为55％，有超过50％的学生，或认为“燃烧弊大于利”，或者观点正确但举不出合适的例证。
人类社会的进步离不开燃烧。考查燃烧，可以分为3个层次。第一，什么是燃烧(认知性目标，记住或知道燃烧的概念)。第二，理解燃烧的实质，燃烧有什么用(情感、体验性目标，感悟到燃烧反应的实质和科学价值)。第三，会运用燃烧概念和燃烧的条件解释一些简单的现象、解决简单的问题(实践性目标，知道怎么办)。试想，如果一个人熟记了燃烧的概念，但没有真正理解与人类和社会发展息息相关的燃烧反应的价值，也不会解决与燃烧有关的简单问题，即使他把燃烧的概念倒背如流，又有何意义?
化学基本观念是化学教育内容的灵魂，是学科素养的核心，我们的教学和评价必须回到课程方案上来，回到科学素养教育的正确轨道上来，因为这是国家意志的体现，是教育本质的体现。科学素养教育的本质什么?是当学生把所学的具体化学知识几乎都忘了以后所留下来的能够影响学生终身发展的隐性要素——是思想观念、是态度、是方法、是思维方式、是行为习惯、是解决问题的能力和品质。
另外，综观威海市近几年的试题，还有其他一些与众不同的显著特点：
一是注重考查与STS有关的内容。这种试题能更加全面有效地考查学生的科学素养，特别是有利于考查学生对自然科学本质的理解程度，有利于考查学生对科学与社会之间关系的认识水平，引导初中化学教学从化学的视角去深刻认识当前我国社会发展的热点、焦点问题。中考的这种导向作用对于教学中培养学生科学素养具有深远的影响。
二是试题新颖、综合性强、区分度高，有效地考查考生的学习潜能，有力地保证了试题选拔功能的实现。
三是以小见大、思考容量大、能力价值突出。如试题多以与人类生命活动和生产活动密切相关的代表性物质为载体，考查初中化学核心知识(组成、结构、性质和变化)、基本观念和科学方法。考虑到初中化学内容多、课时少的现实，试题不追求一般性、事实性知识的覆盖面，较大幅度地减少了纯粹记忆性内容，真正做到了让教学中的“死记硬背失效、题海战术失灵”，真正做到了考试目标与课程目标、教学目标的一致性。
4问题与反思
众所周知，传统的纸笔测验对全面检测学生的自然科学素养有很大的局限性，特别是对于检测学生“做科学”的水平局限性更大。目前各地的中考，大多在纸笔测验基础上增加实验技能考查内容，但实验技能不能等同于实验能力，此类题目从内容上看，往往侧重于考查学生的实验知识、技能水平，没有真正体现学科学和做科学的真实、本来面目，不能有效地考查学生的动手和实践能力。
简述化学学科核心素养范文篇10
关键词:工科普通化学教学方法
化学是在原子、分子水平上研究物质的组成、结构、性质以及相互变化规律和的学科。随着科学技术的不断发展和各学科相互交叉渗透，化学越来越凸显出其中心学科的重要地位。
一、上好第一次课，激发学生学习热情
普通化学课程的第一次课一般是面向新进入大学的理工科学生系统地阐述化学课程体系设置和化学学科整体发展情况等。在教学的过程中通过调查发现，随着全国各地的高考制度的改革，目前非化学化工类理工科专业学生大约有一半在高考的时候选考的科目并不是化学，各省生源情况略有差异。在第一次普通化学的绪论课不宜泛泛的去讲化学课多么重要，对学生今后课程的学习或者是在今后的工作岗位上多么有帮助，也不宜生搬化学的定义或者理论来“吓唬”学生，这样非但起不到正面的作用，反而更加加深了同学们对化学课较难学的认识，从而在心理起到一种排斥的作用。
在第一次课的时候可以从发生在人们身边的化学现象谈起。如人们的衣、食、住、行到绿色农业;人造纤维;合成香料;洗涤剂和化妆品、国防和航天等等。从而激发学生有愿望去探寻化学世界里的奥秘，想知道化学的发展和人类进步的关系。教学过程中可以辅助以生动形象的图片，这样可以紧紧地抓住学生的注意力，让学生潜意识的认识到化学就在我们身边，是和我们的生活息息相关的。进一步可以简要回顾一下化学在国内外的发展史，重
点阐述化学作为一门中心学科地位的逐渐确立。
二、联系生活常识，培养学生学习兴趣
日常生活中，和化学相关的现象很多。这种联系实际的教学方法可以很好地调动学生学习的积极性，培养学生学习兴趣和学习热情。因此在普通化学的教学中在每一个问题引出之前，可以适当讲解一些身边日常生活中涉及到化学知识的例子来激发学生学习的兴趣。
三、设计随堂实验，加深印象
化学是一门实验学科，化学实验在高校化学教学中的重要性是不言而喻的，许多枯燥的理论可以通过简单的实验现象变得生动。因此，在理论课程的教学中也可以引入适当的随堂实验来增加授课内容的直观性。
四、直面问题，拓展学生的思维空间
学生的学习是整个普通化学教学过程的主体，通过学生自主地认识活动对知识体系的构建具有重要意义，这样也使得学生的学习活动不只是简单的接受知识过程。所以，普通化学的课堂教学要改变“老师讲，学生听”的被动学习方式，让每个学生积极思考，参与到学习内容中来，从而让学生对所学知识有更好的理解和掌握。同时，教师也应转变教学观念，尊重学生获取知识的主体地位，直面学生提出的各种问题，通过合理的指导，拓展学生的思维空间。例如在讲述原子核外电子排布时，通过原子核外电子排布所必需遵循的三大规律的学习，大部分同学可以顺利写出前23号元素的核外电子排布式。这时可以试着让学生写一下第24号元素Cr和第29号元素Cu的最外层电子排布式。相信大多数学生都会遵循原有的知识结构写成3d44s2和3d94s2，教师可以引导学生和元素周期表中这两种元素的最外层电子排布式进行比较。通过比较，学生可以发现错误并产生疑问，教师可以适时给出理由:当简并轨道全空或被电子半充满、全充满时较为稳定。通过上述内容学习的引导到这里，很多教材上原子核外电子排布这部分内容就结束了。通过上述内容学习的引导，实际教学中很多同学会仔细观察元素周期表中最外层电子排布部分，结果会有如下疑问:例如，元素周期表中44号元素Ru的最外层电子排布式为:4d75s1，这并不符合上述的一些规律，当然类似的“例外”元素还有很多。这时候就要引导学生在课下去查阅相关参考书，找出合理的解释。在这样的学习环境中，可以逐渐培养学生养成良好的问题意识。大学普通化学的教学不同于中学化学教学，并非每一个问题都一定有一个合理的解释。有时候疑问的存在可以激发学生更加强烈的学习兴趣。使学生从思考中得到正确结论，这样可以提高学生学习的兴趣，通过学生自己思考得出的结论会更加深刻，比教师直接给出结论更受欢迎。
五、有选择性地重组教学内容，联系学生专业实际情况
工科普通化学的教学中，应该突出工科教学特色，联系工程实际，扩大学生的视野。目前我校普通化学课程主要针对环境工程、热能与动力工程、安全工程等专业，这些专业都是工科类专业。因此，考虑到教学实际和学生接受和掌握的情况，在教学过程中，一般是简明阐述最基本的化学原理和规律，使学生掌握基本的化学原理和理论，达到普通化学课程的基本要求。对不同专业的教学过程中，其内容的角度应有所区别。
六、调动学生学习积极性，自己准备一堂课
学生中蕴藏着强烈的求知和参与教学的强烈欲望，教师有责任加以正确引导。在普通化学教学中积极开展的“让学生准备一节课”的活动。在教学过程中选择相对来说理论内容不太深和联系学生专业实际的内容请有能力的同学参与到教学活动中来。如:分子间弱相互作用力，表面化学与胶体溶液，催化作用和催化剂，化学电源，金属的腐蚀与防护，化学与日常生活，化学与能源，化学与环境等内容，让学生参与到教学过程中来。学生通过查阅相关文献资料，自发组成学习小组，每人准备好一节课的内容进行讲解，突出了学生在学习中的主体地位，充分调动了学生自主学习的主观能动性和积极性，将课堂内、外学习进行有机结合，取得了很好的教学效果。
参考文献
[1]唐有祺，展望今后化学之发展[J].化学通报，1998，7.
简述化学学科核心素养范文1篇11
关键词：思政；普通动物学；德育；水产养殖
思政课程与课程思政的有机结合、同向同行、相互配合、相互支撑，有利于实现立德与树人、育人与育才的有机结合、辩证统一。江苏农牧科技职业学院积极响应中央要求，2018年起就要求专业课程建设必须加入思政元素。江苏农牧科技职业学院自2003年开设水产养殖专业以来，就把普通动物学作为水产养殖技术专业的一门必修课。如何使思政元素有机融入到普通动物学的课程教学过程中，更好帮助当代大学生树立科学世界观、人生观、价值观，是非常值得探索的一项课题。本文将普通动物学的部分内容与思政元素相结合，把社会主义核心价值观培养与课程学习紧密联系在一起，以提高学生思想水平、政治觉悟、道德品质和文化素养，让学生成为德才兼备全面发展的人才。
一、绪论部分——引经据典，实施思政教育
普通动物学展示了人类认知动物世界的历程，是无数动物学家和生物学家对动物世界的总结和提炼。其中，绪论是这门课程的概要，具有让学生了解课程内容、课程意义与重要性的作用。教师在讲解这部分内容时，可以向学生讲述各种正面事例。如，当讲述动物学发展简史时，可以顺势介绍明朝的著名科学家李时珍，简要介绍他用了27年时间编著《本草纲目》。期间，李时珍以身试药，尝遍百草的事迹能让学生明白实践出真知的道理。在讲述孟德尔遗传定律时，教师可以简要讲述遗传学之父孟德尔在做出了奠基性突破后，虽终生没有被当时主流学术界认可，却依旧坚持真理的科研精神。孟德尔的事迹可以让学生体会到伟大的科学家是如何淡泊名利、一心科研的。讲到哺乳动物，教师可以向学生介绍我国著名动物育种专家熊远著院士。除了介绍他在科研领域取得的重大成就，还可简要介绍熊远著院士治学严谨、为人师表、甘为人梯的精神，并讲述他以此精神培养了一大批学科带头人，为中国动物遗传育种学科的发展和人才培养作出了卓越贡献，在学术界享有崇高声誉。这些讲述可以让学生感受到科学家们追求真理、严谨治学的求实精神，勇攀高峰、敢为人先的创新精神，淡泊名利、潜心研究的奉献精神。他们探索世界的精神和造福人类的情怀能够深深震撼学生的内心，有利于提高课程思政和专业知识的教学效果。
二、原生动物门——讲述抗疟药青蒿素的研发，增强学生的民族自豪感
原生动物源于生活，又能影响生活。任课教师要努力提高思政水平，从思政的角度来观察分析周边生活，努力挖掘富含思政元素的原生动物的生活案例，并在此基础上开展教学工作，让学生在学习原生动物门知识的过程中树立讲究卫生的生活理念。当课程内容介绍到原生动物门孢子纲——间日疟原虫时，就不得不提到我国本土首位诺贝尔医学奖获得者——药学家屠呦呦教授。教师简要介绍其团队如何创制出新型抗疟药青蒿素和双氢青蒿素[1-2]，并讲述屠呦呦教授团队抗疟药研发的艰难过程以及药物成功研制的重大意义，告诉同学们屠呦呦教授获得诺贝尔奖是我国科技实力、综合国力和国际竞争力被世界认可的标志。同时，讲述疟疾为什么让人谈之色变，此疾病为何能够影响人类历史的进程。由此可见，原生动物虽然微小，但跟人类关系非常密切，研究小小的原生动物也能为国家和人类做出巨大贡献。生活中还有很多既包含思政元素又融合原生动物知识的生活案例。任课教师需要认真观察思考，在传授专业知识的同时导入思政元素，增强学生的民族自豪感，培养学生的学习热情，使之树立良好的“三观”。
三、节肢动物门——通过虾蟹育种研发的事例，培养学生的科研精神
节肢动物门是动物界中最大的一个类群。其中，我们研究比较深入的就是甲壳动物中的虾蟹。众所周知，虾蟹类不但经济价值高、而且营养丰富，在我国水产养殖业中占据重要地位，是我国人民非常喜爱的动物蛋白来源。对虾的营养价值高、口感好，深受大众喜爱。对虾属于海洋水产珍品，但由于其野生资源有限，长期以来一直难以满足人民群众的需要。因此，对虾人工养殖技术能否实现显得尤为重要。讲述到对虾结构的时候，可以顺势介绍赵法箴院士的科研事迹。教师可介绍他如何长期致力于对虾繁育技术和对虾养成技术的科学研究，以为对虾的全人工繁育技术和对虾养成技术提供坚实的理论依据。同时，讲述赵法箴院士科研成果的重要意义：不仅推动了中国对虾养殖事业的大力发展，而且对海区放流虾苗的增殖资源具有重要意义，为中国成为世界第一养虾大国奠定了坚实的基础。还要告诉学生，赵法箴院士能做出科研成果，离不开其对对虾基础知识的熟练掌握，所谓地基不牢，地动山摇。这样，既能促进学生对对虾知识的掌握，又能促进学生对从事科研的认可。讲述河蟹结构时，教师可以给学生介绍一位已故科学家——王武教授。简要讲述王武教授如何解决了中华绒螯蟹育苗和养殖的技术难题，以为中华绒螯蟹大规模养殖奠定坚实基础。同时教导学生，其人生信条中的决心、节俭、勤劳、谦虚、热情，对于我们当代大学生还有很大学习价值。上述案例中两位水产专家努力工作和攻坚克难的精神会深深地震撼学生的内心。总之，这些恒农兴邦案例能够强化学生的科技兴农、创新兴农的意识，有利于培养其科研精神。
四、鱼纲——以我国渔业取得重要成就为例，激发学生从事科研的热情
鱼类是脊椎动物中种类最多的一支，是人类重要的蛋白质来源。随着生活水平的提高，人们对鱼类蛋白需求愈加旺盛。众所周知，在常见动物蛋白来源中，鱼类蛋白最容易被人体吸收利用。经过60多年的发展，我国水产品供给能力大幅度提高，使人民消费需求持续得到满足。我国连续23年成为世界第一渔业大国，已经将“渔业饭碗”牢牢端在自己手上。而这些举世瞩目的成就得益于我国众多水产科技人员的辛勤劳动。提起渔业养殖，就必须介绍我国著名鱼类生理学家和养殖学家——林浩然院士。对此，教师可向学生简要介绍林浩然院士取得的科研成就：他与加拿大学者彼得教授合作，阐明鱼类促性腺激素的合成与分泌受神经内分泌双重调节的作用机理，并将该理论应用于鱼类人工繁殖，研发出使用多巴胺受体拮抗剂和促性腺激素释放激素诱导鱼类产卵的新技术——国际上定名为林彼方法[3－4]。当讲解到鱼类繁殖系统，还可以顺势介绍一下我国的四大家鱼全人工繁殖之父——钟麟教授。曾经，人们只能靠野外捕捞天然鱼苗进行人工养殖，由于钟麟教授的重要科研成果，才有了我国水产业的快速发展。上述水产专家取得的重要科研成果，直接服务于我国的渔业生产，极大提高了生产效率，为推动“三农”工作高质量发展做出了重要贡献。这些既能激发学生以后从事科学研究的热情，又能增强学生的民族自豪感。
五、通过课程与德育结合，引导学生形成正确的人生观、世界观和价值观
在讲课过程中，教师要将普通动物学的发展史与爱国主义教育有机结合，紧抓知识讲授的同时，强调家国情怀，弘扬爱国主义精神，引导学生树立正确的人生观、价值观和世界观，使大学生认识到自己必须担负的时代使命和时代责任，努力为实现中国梦而奋斗。此外，教师要厚德垂范，以身作则，在教学过程中注重自己的一言一行，做好榜样示范作用，从而潜移默化感染学生，让学生形成高尚的品格。在实践课程中，尽量采取小组互助模式，让几个学生一起完成实验，这有助于培养学生团队合作精神和奉献精神。而在实验过程中，要严格要求学生遵守实验室管理条例，实事求是，从而使学生在课堂学习中不知不觉践行社会主义核心价值观。作为一所高等职业技术院校，江苏农牧科技职业学院要求教师在教书育人的过程中，着重培育学生的爱岗敬业精神和责任担当意识。为此，教师要充分挖掘普通动物学课程教学中的思政元素，将之潜移默化移植到教学课堂中。这不仅能有效突出该课程的知识育人功能，还有利于提高专业教师的德育意识和担当水平。结语综上所述，把思政元素融入专业课程教育是进行思政教育的重要途径，能够更好地立德树人。结合普通动物学的特点，尤其是水生动物种类繁多、很多品种研究并不深入等情况，打好普通动物学这个“地基”，才能让学生为自己的后续学习奠定坚实基础，进而为水产养殖业的发展和乡村振兴做出应有的贡献。而且，也只有将思政和专业结合起来，才能培养出“德才兼备”的社会主义接班人。当然，要讲好教学中的课程思政，还需要在以后的教研过程中不断总结和完善，进一步挖掘和提炼与课程相关的思政元素，使普通动物学的课程教学与思政教育同向同行，形成协同效应。
参考文献：
[1]刘莉莉,张雪梅,刘琳玉,等.“屠呦呦发现青蒿素”蕴含的教育价值[J].中学生物教学,2022(32):56-58.
[2]黎润红,张大庆.青蒿素:从中国传统药方到全球抗疟良药[J].中国科学院院刊,2019,34(09):1046-1057.
[3]陈曦,江月.植林于江海造福百姓存浩然正气为祖国立功——记鱼类生理学及鱼类养殖学专家、中国工程院院士林浩然[J].中国高新科技,2019(03):4-6.
简述化学学科核心素养范文
关键词：小学数学；核心素质；课程；构建；实践
一、数学核心素养及其主要特征介绍
1.1、数学核心素养
核心素养可以简单的理解为学习者在进行某一科目的学习过程中最终能够能够获得的能力。目前对于小学数学的学习较为关注，尤其注重的是对学生素质和能力的培养。数学核心素养是学生通过学习能够达到的具有特殊性的综合能力，没有特定的知识点或者是技能要求，与过去理解的数学能力有一定的区别。在以往的数W学习中往往要求达到掌握知识点，能够完成教学应试教育所需内容就算完成教学任务。但是在目前的数学教学中，要掌握知识技能，又不是简单的只完成知识技能的学习，主要要求的是学会在完成数学学习的时候理解到数学的本质和理念。目前的核心素养教学有明显的特点，在下面将具体解释。在对教学课节设计的过程中，要充分考虑到了解数学本质的目的，这是核心素养教育中很重要的过程。数学学习是以培养学生在生活中能够灵活应用数学知识解决实际问题，建立数学思维模式的能力，在生活中遇到直接或者间接与数学有关系的问题时，能够通过事情所表现出的，理解出数学与自然和社会之间存在紧密联系，以数学思想去思考问题的发生。简单的说就是数学学习已经不再是对知识技能的简单掌握过程，而是一种数学思维模式建立的过程，这个过程建立在技能掌握的基础之上又高于这个过程，在遇到生活中实际问题的时候，能够很快建立数学思维模式，用数学方法解决问题，是一个能力培养的过程。
1.2、数学核心素养的几个主要特征
1.2.1、阶段性，持续性。具体的说就是在数学过程中，素养的形成是分阶段的，但是在阶段之间还存在一定的持续性。学生在核心素养培养的过程中不可能一蹴而就，而是循序渐进，这就是阶段性的过程，但是这种学习并不是一时兴起，而是终身学习的过程，伴随着人生的成长变化，对知识的掌握和理解能力是变化的，因此每个阶段的素养都是不同的，这是十分自然的形成。我们可以理解为，我们在小学的时候，数学学习就是以运算和对知识点的总结为主，因为孩子的需要和能力有限，学习和能力培养就以此为重心，数学核心素养的培养也会以此为第一个阶段。但是到了中学时期，孩子的理解能力逐渐加强，开始有逻辑思维的能力了，那么重心就会偏向于逻辑思维的培养。到了社会上，更多的是解决问题，实用性较为重要，那么学习就变成培养能力。在人生的每个阶段对数学的需求都是不一样的，这种阶段是根据成长的经历而划分的，数学素养将根基不同的需求而变幻形式，适应能力的需求，这种能力将逐渐变得深入。这些不同的阶段并不是独立存在，或者有明显界限的，而是持续发展的过程，因此二种特性同时存在。
1.2.2、抽象性，情境性。在对数学知识学习的过程中，我们只需要将具体的公式或者定义牢记于心，再能够灵活应用那就是优秀的学生了，这种数学知识获得的过程简单直接，可以在很短的时间内就能够获取，但是核心素养重在能力的培养，并不是简单存在的，能够实际感受或者总结经验就能获得的，这种能力十分的抽象，只可意会不可言传，因此需要一些情景或者模型等工具作为辅助才能使学生更加容易理解和接受，但是这只是一部分，更多的是社会实践，在生活中遇到问题多去思考，善于总结和主动解决问题有助于核心素养的培养。因为能力培养就是为应用而存在的。
1.2.3、综合性。关于这个特性是比较容易理解的，核心素养要培养的就是学生的综合能力，以数学为基础全面提升学生的整体能力，扎实的数学知识基础，数学能力培养，科学严谨的态度及用数学能力思考和解决问题的能力，这些都是要培养的目标，最终将综合体现在学生身上。核心素养的学习不是浮于表面，而是在参与数学学习的每一个阶段都在不断培养。教师会把知识点强调给学生，学生在运用知识点解决习题的过程中逐步掌握知识培养数学技能。但是态度和能力是无法传授的，只能在上面的过程中逐渐领悟，善于总结和发现，这种能力不是先天的，更不是简单的背诵和学习就能获得的，而是经过后天的培训获取的。因此我们才要对课程进行构建，设计出适合能力培养的方式，来辅助学生尽快找到获取能力的途径。
二、目前在构建小学数学“数学核心素养”课程的过程中存在的问题
数学核心素养教育对于培养综合能力较强的人才和对学生今后学习能力的培养都十分重要，目前很多院校都注意到了这个问题的重要性，并且不断的尝试课程设计，但是由于各种原因，出现了很多问题，这些问题的出现不仅不能提高学生素质，反而会将学生带入一种误区之中，因此必须及早发现和解决。