思政教育主体(6篇)
思政教育主体篇1
关键词思想政治教育主体劳动特点价值
面对世界范围内各种思想文化的纷繁复杂，我党新时期要高度重视思想政治教育工作，思想政治教育主体在思想政治教育工作中起主导作用。了解教育主体的特点、性质对于增强教育的针对性，提高教育的有效性，满足人提高思想道德素质的需要，促进人的全面发展具有重要作用。
一、思想政治教育主体的含义
主体是与客体相对应的存在。“主体在《现代汉语词典》里有三种解释：“（1）事物的主要部分；（2）哲学上是指有认识和实践能力的人；（3）法律上指依法享有权利和承担义务的自然人、法人或国家。”那么，思想政治教育主体是从哲学认识论引申过来的，这里的主体指有认识和实践能力的人。
思想政治教育主体是什么？学界对此有不同的看法。有单一主体说，还有双主体说。我们从施教过程来看，从在思想政治教育中的地位和作用来确定，思想政治教育者是思想政治教育中的主体。思想政治教育的主体指思想政治教育的承担者、发动者和实施者，本文的教育者主要指思想政治教育的个体，是对一定的客体实施思想政治教育活动的主体，在思想政治教育中占主导作用。
出席全国宣传思想工作会议，在讲话中强调经济建设是党的中心工作，意识形态工作是党的一项极端重要的工作。一些人理想信念不坚定，一些腐朽落后的思想文化思潮兴起，西方意识形态的渗透。加强思想政治教育显得尤为重要，关键要有一支优秀的专职和兼职的政工队伍。所以，重视思想政治教育主体劳动显得尤为重要。
二、思想政治教育主体劳动的性质和特点
（一）思想政治教育主体的劳动性质
思想政治教育主体的劳动性质是指脑体兼有的以脑力为主的奉献性的劳动。
1、教育主体的劳动是奉献性的而不是商业性质的劳动。
首先，思想政治教育主体是塑造人、教育人、高尚的奉献性的复杂劳动。教育主体工作性质需要奉献精神，有较高工作能力和较高素质。思想政治教育主体是执政阶级的代表，应该具有奉献精神，为每个人的全面自由发展而努力。
其次，教育主体榜样示范作用很重要。教育主体应当具备丰富的知识、良好的作风、良好的道德品质。教育主体的榜样示范才会对受教育者有信服力，从而增强思想政治教育的实效性。
再次，教育主体工作特点，其工作教育对象是人，是有思想、有个性的活生生的现实的人。思想容易出现反复，需要进行多次教育。思想政治教育成效不是立马就能显现出来，提高教育对象的思想素质、道德水平，是一个长期循序渐进的过程。这就需要思想政治教育者甘于奉献乐于奉献，但需保证思想政治教育主体的身体健康和维护自身的正当利益。
2、教育主体的劳动主要是脑力劳动。
首先，教育对象的思想问题越来越复杂。人们思想活动的独立性、多样性和差异性日益增强，教育对象思想内容在日益丰富的同时，思想问题也越来越复杂，教育主体必须有针对性地进行思想政治教育，需要耗费大量的脑力。
其次，教育对象获取信息的渠道日益宽广，通过电视、收音机、报纸等老传媒，通过网络等新的载体来获取信息。那么如何选择正反面信息，对于思想政治教育者的素质提出了很高的要求，需要创造性的脑力劳动让受教育者鉴别错误思想。
（二）思想政治教育主体的劳动特点
思想政治教育主体的劳动性质决定了它有三个突出特点：
1、思想政治教育主体劳动的潜在性和周期性
潜在性是指教育主体在进行教育活动之后，教育对象已形成的正确思想在未外化为行为之前，他的劳动具有存在于教育对象头脑内的属性。
首先，思想政治教育主体的劳动成果是精神产品。思想政治教育者的劳动成果是合格的社会公民，是拥有正确的政治信念，崇高的道德品质等的公民。
其次，思想政治教育对象的思想外化出来需要条件。影响思想政治教育对象思想外化为行为的因素很多，实践活动的难易程度、教育主体的指导和教育主体的职业道德、专业水平等都影响思想政治教育对象的思想外化。
周期性是指教育主体的工作具有经过较长时间才能在教育客体的身上逐渐产生出来效果的属性。
第一，开展教育活动思想工作需要一个周期，思想政治教育过程包括施教过程和受教过程，开展思想政治教育工作需要一个周期。
第二，正确思想的形成，正确思想的形成转变成行为也需要周期。正确思想的形成关乎教育者和受教育者，教育者必须传达的是符合社会要求的正确思想观念和政治观点。受教育者选择和筛选、接纳这些观念，才能形成正确的思想。其次，正确思想的形成转变为行为也需要周期，在正确的思想形成之后，受教育者要选择行为途径和方式，通过各种社会实践活动才能外化为行为。
2、思想政治教育主体劳动的综合性和间接性
综合性是指教育主体的劳动具有由众多因素构成的属性。包括劳动性质、劳动方式和劳动成果的综合性。
第一，劳动性质综合性。思想政治教育主体劳动是脑力劳动和体力劳动的结合。思想政治理论课教师是培养符合社会要求的社会公民的主力军，他们承担着教授理论课程以及课外实践活动、还有繁重的科研项目，每一项的完成无不需要耗费大量的脑力和体力。
第二，劳动成果的综合性。通过思想政治教育，提高受教育者的思想素质，道德水平，这是思想政治教育主体精神形态的劳动成果。提高思想素质之后，间接地调动人们工作的积极性和主动性，推动社会生产力的发展，这是思想政治教育主体物质形态的劳动成果。
间接性是指教育主体的劳动具有能通过中间环节创造出成果的属性。思想政治教育主体劳动的成果需要受教育者认同接受传输的思想观念、政治观点、道德规范，并将其内化，外化为行为。通过受教育者的学习、工作、生活来反映劳动成果的成效。
3、思想政治教育主体劳动的塑造性和奉献性
塑造性，是指教育主体在帮助受教育者接受科学理论和新的思想观念，不断提高精神境界的过程中具有的创新属性。根据社会需要和个人特点，塑造出各种类型的人才。
奉献性：是指教育主体在把自己的知识、理念贡献给教育客体时具有的属性。思想政治教育主体劳动不是商业性质的劳动，而是奉献性质的劳动。
参考文献：
[1]张耀灿，郑永廷等著.现代思想政治教育学[M].北京：人民出版社，2006.
[2]陈万柏，张耀灿.思想政治教育学原理[M].北京：高等教育出版社，2007.
[3]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局编译.马克思恩格斯选集[M]第一卷.北京：人民出版社，1995.
思政教育主体篇2
关键词：主体间性；主体性；思想政治教育；思考
中图分类号：D64文献标识码：A
文章编号：1673-2111（2009）02-120-04
作者：刘韵清，南华大学人文社会科学学院主任、教授，硕士研究生导师/刘立红，南华大学人文社会科学学院2007级思想政治教育专业研究生；湖南，衡阳，421001
主体间性思想政治教育是目前思想政治教育学科中最热门的话题之一，许多学者认为主体间性思想政治教育是理论创新的表现，紧跟了时代的步伐，似乎把握住主体间性思想政治教育，思想政治教育中的诸多问题都能迎刃而解。一些学者著文立说批评主体性思想政治教育，认为它把“受教育者客体化、物化、非人化”，在施教过程中对受教育者“硬性填鸭”[1]，甚至把主体性思想政治教育中的教育者比喻为古希腊神话中头上爬满毒蛇、目光恐怖、会把人变成石头的恶神“美杜莎”[2]。那么主体性思想政治教育是否真如某些学者所言已经走入了黄昏，需要用主体间性思想政治教育来代替？对此笔者不以为然。
一、关于主体间性思想政治教育中的受教育者地位的问题
在思想政治教育活动中，教育者与受教育者是思想政治教育活动中最主要的两个要素，在众多关于思想政治教育要素的争论中，唯有这一点是没有分歧的，争论的焦点在于他们在思想政治教育活动中的地位。持有主体间性思想政治教育观点的学者认为，教育者与受教育者是思想政治教育活动中平等的主体，是复数的主体，“他们把教育资料作为共同客体，与教育资料构成‘主体-客体’的关系”[3]。他们认为主体性思想政治教育把教育者作为唯一的主体，视受教育者为客体，在对待客体的态度上，即使尊重并发挥他们的主体性，由于理论上的主客之分，还存在着以教育者为中心的倾向，“而且教育者在多大程度上尊重受教育者，这个‘度’难以把握”[4]，因此必须把受教育者看作是与教育者一样平等的主体。那么受教育者到底是不是主体？如果是，是否就意味着他与教育者是平等的主体？
众所周知，思想政治教育活动是教育者为了一定的教育目标，选择相应的教育内容，采用一定的教育方法，对教育对象（受教育者）实施教育的过程。这一过程包括准备阶段、实施阶段和反馈阶段三个阶段。
准备阶段是指教育者根据社会思想品德要求确定教育内容，根据受教育者的特点制定教育目标、计划和方法。这一阶段是整个思想政治教育活动的关键，直接影响思想政治教育的效果。在这一阶段，毫无疑问教育者是主体。
实施阶段是思想政治教育活动的重要阶段。在这一阶段，教育者要指导受教育者认识思想道德规范，发展思想道德思维和道德情感，组织受教育者参加教育活动，调节内外因素，控制消极影响等；受教育者要积极配合、参与教育者组织的教育活动，在环境的影响及与教师、他人的互动中内化教育内容，养成思想道德行为习惯。在这一阶段，受教育者是活动参与的主体，在教育者的主导下发挥自己的能动性、主动性。
反馈阶段是指教育者与受教育者对整个思想政治教育活动的总结、检查、巩固、提高。教育者要帮助受教育者进行自我思想道德评价，要对自己的工作进行总结检查。受教育者要在教育者的指导下进行自我评价、检验、反思，并在实践中践行新的思想道德观念，形成新的思想道德素质，不断提高道德水平。
由此可见，在思想政治教育活动中，教育者始终起着主导作用，受教育者只是在教育者的指导下发挥自己的主观能动性，因此从他们在思想政治教育活动中的地位和作用来看，教育者是思想政治教育活动的主体，受教育者是客体。但由于思想政治教育的主客体都是社会生活中的人，他们之间的主客体关系并不是绝对的。从属性来看双方都具有主客体二重性。特别是受教育者作为社会生活中具有自觉能动性的人，其主体性不会因他的客体地位而消失，因为：第一，受教育者具有明确的自我意识能力。这种自我意识的程度决定了受教育者在接受教育中的投入和参与程度及自觉接受教育的态度。第二，受教育者具有自我驱动的实践能力，在思想政治教育中使他们把自己看作是教育对象，对自己的教育活动进行支配、控制和调节，发展和完善自身，以达到自己设定的预期目标。第三，受教育者具有反观自省的能力，使教育与管理成为可能。第四，受教育者具有内在的价值尺度。在对一般事物的认识关系中，内在的标准和尺度只属于主体，而在思想政治教育活动中客体也同样具有这种“内在尺度”。[5]因此在思想政治教育活动中，从地位和作用来看教育者是主体，受教育者是客体；从属性来看双方都具有主客体二重性，但不能由此得出教育者与受教育者是平等主体的结论，只能说明教育者在施教过程中要注意发挥受教育者的主观能动性。
二、关于主体性思想政治教育中的问题和局限性的原因问题
倡导使用“主体间性思想政治教育”概念的学者认为主体性思想政治教育由于确认教育者为唯一主体，常常用对待物的方法来对待人，不可避免地出现各种问题和局限性，主要表现在以下几个方面：教育者与受教育者地位的不平等性，教育内容的悬空性，教育方法的简单性，教育目标的整齐划一性。[6]
我们认为产生这四个方面问题的原因不是教育者是主体、受教育者是客体，而是个别教育者在实施思想政治教育活动的过程中，由于自身能力或素质的影响，不能正确运用马克思主义基本理论造成的。
首先，关于教育者与受教育者地位的不平等性问题。持主体间性观点的学者认为主体性思想政治教育由于视教育者为唯一主体，受教育者被当作客体，在思想政治教育过程中，教育者居于上位，受教育者居于下位，其地位是不平等的。在这里我们认为必须弄清两个问题，第一，产生二者地位不平等的原因是否是教育者为主体，受教育者是客体所致；第二，如何看待教育者与受教育者地位的不平等性。
马克思主义认为任何事物都是绝对和相对的统一，主、客体的划分也是如此。强调教育者的主体地位，并不意味着否认受教育者在受教过程中的自觉能动性。受教育者也是社会生活中的人，人都有主观能动性，这是不容置疑的。在思想政治教育活动中出现教育者与受教育者地位不平等现象，不是因为教育者主体地位的确立，而是因为个别教育者片面地理解了主客体的关系，把主客体关系绝对化，或者说是封建的师道尊严的思想在作怪。同时我们应看到教育者与受教育者的地位平等不是绝对平等，而是人格上、法律上的平等，完全平等是不可能的，也是不现实的。我们不能为了追求理想中的平等而否认主客体的划分，这样不但不能提高思想政治教育效益，反而使思想政治教育变得更为复杂，正如孟德斯鸠所言“追求不恰当的平等，会导致无政府主义的盛行”。
其次，关于教育内容的悬空性和教育目标的整齐划一性问题。持主体间性思想政治教育观点的学者认为，主体性思想政治教育由于把教育者看成是唯一的主体，受教育者是客体，教育者通常根据自己的思考来确定思想政治教育的内容，根本或很少考虑受教育者的实际情况，由于受教育者仅仅被当作客体，被看作教育者可加工塑造的产品，因而教育目标整齐划一。
其实不然，不论是主体性思想政治教育还是主体间性思想政治教育，都是做人的工作，了解人、熟悉人是开展思想政治教育工作的前提。否则思想政治教育工作就只能是纸上谈兵，空穴来风。马克思主义强调理论联系实际，具体问题具体分析。邓小平也说“我们在鼓励帮助每个人勤奋努力的同时，不能不承认各个人在成长过程中表现出来的才能和品德的差异，并且按照这种差异给以区别对待。”[7]这就要求我们在做思想政治教育工作时必须深入实际，深入到教育对象中去，根据教育对象的实际情况，确定教育内容，制定符合实际的教育目标。因此内容脱离受教育者的思想实际，目标整齐划一都是因为没有调查研究，没有坚持理论联系实际，具体问题具体分析的结果，而不是主体性思想政治教育本身的问题。同时我们还应看到思想政治教育不同于一般的知识传授，在社会主义初级阶段，它有阶级性，它的内容必须符合社会的主导价值，符合主流意识形态，不可能完全根据受教育者的需要来确定。
最后，关于教育方法的简单性的问题。主体间性思想政治教育认为主体性思想政治教育由于视教育者为主体，常常处于居高临下的地位，为了完成任务，经常采用“灌输”方法，使受教育者成了“美德之袋”、“德育之洞”。[8]
在此作者不免要问，难道主体间性思想政治教育就不需要“灌输”的方法？“灌输”只是思想政治教育方法的一种，而不是唯一。何况在现阶段民众的素质还没有完全达到取消“灌输”的思想政治教育方法的程度。“灌输”的概念最先是列宁提出来的，他认为人的科学认识、正确的思想观念，不会自发形成，必须从外面灌输进去。他在《怎么办》中说到“工人本来也不可能有社会民主主义的意识。这种意识只能从外面灌输进去。”[9]思想政治教育是意识形态的教育，不管哪一个社会的意识形态体系，不可能所有公民同时达到一样的认识水平，首先只能是一部分人先认识并总结出来，然后再灌输到大众中去，自发的思想政治教育是不存在的，就连美国教育家也说“即使是在具有民主传统和声称西方民主之冠的国家，也必然要进行政治灌输和禁止异说，这是很实际的问题。”[10]因此我们不能否认灌输的作用，更不能舍弃灌输的方法，只要把它与其他教育方法联系起来，就能收到良好的教育效果。而且主体性思想政治教育的方法是多种多样的，灌输只是众多方法之一，认为“灌输”是主体性思想政治教育的唯一方法，或是主体性思想政治教育理论的问题，未免有些偏颇和武断。
三、关于主体间性思想政治教育转向的理由问题
主体间性思想政治教育认为，思想政治教育主体间性转向是时展、社会进步的客观要求，并提出了几条理由。下面具体进行评析。
首先，主体间性思想政治教育认为，树立和落实“以人为本”的科学发展观要求思想政治教育转向主体间性。主体间性思想政治教育认为把受教育者当作与教育者一样的平等主体看待，是一种以人为本的思想政治教育。作者认为主体性思想政治教育同样是一种以人为本的思想政治教育。“以人为本”是科学发展观的本质和核心。“人”指“人民”，“以人为本”是指党在制定各项方针、政策时，要以人民群众的利益为根本出发点，在实际工作中要尊重人民的人格、权利，充分发扬民主精神、民主作风，全心全意为人民服务。在思想政治教育中，“以人为本”应该体现为教育者对受教育者的尊重和关心，以民主的方式进行思想政治教育。但这种尊重不是无原则的，它必须有利于思想政治教育活动的顺利进行，有利于促进生产力的发展，有利于维护社会的稳定。当受教育者的思想或行为出现与主导价值和文化相悖时，就需要权威和强制。马克思曾说过“把权威原则说成是绝对坏东西，而把自治原则说成是绝对好东西，这是荒谬的。权威与自治是相对的东西，它们的应用范围是随着社会发展阶段的不同而改变的。”[11]按照马克思关于社会形态和人的发展的三个阶段的论断，我国当前已进入到第二阶段即“以物的依赖性为基础的人的独立性”阶段，其核心是个人的发展。虽然已初步形成了与个人的发展相适应的经济社会结构，但“这种初级的现代社会经济结构并没有自动地转化、生成并提升为相应的精神文明成果，因为作为‘物的依赖性’已直接衍生为商品拜物教，并反过来控制个人的全部生命活动，个体连同整个社会关系进一步从属于物化，尚未形成健全的个体精神。”[12]。因此在这一阶段开展思想政治教育活动，仅仅依靠受教育者的自觉能动性，依靠受教育者的热情是不够的，它需要权威，需要法律的强制，新加坡思想政治教育的巨大成就已经证明了这一点。如果以为“以人为本”就是把受教育者当作同教育者一样的平等主体看待，这是脱离实际的，会导致思想政治教育的无序，令教育者和受教育者都陷入茫然。因此“以人为本”与主体性思想政治教育并不矛盾，教育者的主体地位与尊重受教育者的主体性是统一的，至于这个“度”如何把握，任何人也不可能作出精确的判断，但有一点可以肯定，那就是要能维护社会的稳定，促进生产力的发展，而实践是唯一的检验标准。
其次，主体间性思想政治教育认为，构建社会主义和谐社会要求思想政治教育向主体间性转向。主体间性思想政治教育认为主体性思想政治教育视教育者为唯一的主体，受教育者为客体，一个主动一个被动，一个在上一个在下，其地位是不平等的，不利于和谐社会的建设。这种说法有失偏颇，它忽视了思想政治教育的目的性和阶级性。马克思、恩格斯在《德意志意识形态》中说过“统治阶级的思想在每一时代都是占统治地位的思想。”[13]思想政治教育属于上层建筑，为一定的经济基础所决定并为一定的经济基础服务，同样具有阶级性。因此在思想政治教育活动中，教育者可以根据受教育者的具体情况开展教育，但不能讲完全平等，一味的追求平等会淡化思想政治教育的阶级性，导致思想政治教育的无序。而且不能简单地认为平等就是和谐。和谐社会不是绝对平等社会，是“民主法治、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序、人与自然和谐相处”的社会，是法律范围的和谐与平等。我国当前还处在社会主义初级阶段，阶级矛盾和阶级斗争依然存在，思想政治教育的阶级性依然存在。
最后，主体间性思想政治教育认为适应经济全球化、发展市场经济要求思想政治教育转向主体间性。主体间性思想政治教育认为主体性思想政治教育把受教育者思想品德的完善作为其目标是不全面的，没有包括教育者思想品德的升华，是一种单赢式的思想政治教育，常常体现一种“唯我性”，是与计划经济体制相适应的；主体间性思想政治教育把教育者与受教育者思想品德的共进作为目标，是一种双赢式的思想政治教育，符合市场经济体制的原则。其实不然，思想政治教育活动是教育人、改造人的活动，在这个过程中，教育者与受教育者自身的思想品德都有不同程度的提高，也就是我们常说的“教学相长”。不管是在计划经济时代还是在市场经济时代，这都是一个无法否认的客观事实，硬把它与经济体制联系起来实在是牵强附会。
综上所述，主体间性思想政治教育概念的提出是以曲解主体性为前提的。倡导使用“主体间性”概念的学者把主体性思想政治教育中个例存在的问题与局限性放大，似乎当前思想政治教育面临诸多问题的原因就在于主体性思想政治教育的模式“主体―客体”模式，只要确立教育者与受教育者是思想政治教育活动中平等主体的观念，也就是主体间性的观念，思想政治教育中的诸多问题就迎刃而解了。实际上主体间性思想政治教育与主体性思想政治教育并无差别，只是变种的主体性思想政治教育，没有创新之处。第一，主体间性思想政治教育提出的“主体―客体―主体”模式仍然没有摆脱主客体之分的模式，没有增加新的知识，也没有超越传统，[14]只是多绕了一个圈而已，其结果反倒使思想政治教育的主客体问题更复杂。第二，主体间性思想政治教育的实现途径――交往式思想政治教育也不是主体间性思想政治教育的首创，主体性思想政治教育活动同样是主客体之间的一种思想交流，只不过在交往过程中教育者处于主导地位。事实上我们党做思想政治工作的许多传统方法都是在交往中进行的，如交友谈心法、疏导教育法。因此，虽然主体间性思想政治教育指出了主体性思想政治教育的问题与局限，提出了改进的办法，但是否要用主体间性思想政治教育代替主体性思想政治教育还有待商榷。
参考文献：
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思政教育主体篇3
[关键词]主体间性；思想政治教育；特征
[中图分类号]D64[文献标识码]A[文章编号]1009—2234（2013）07—0019—02
市场经济的迅速发展和科学技术的不断进步给当代社会带来巨大的变革，新的生产生活方式直接改变着人们的思想观念，人们的主体意识和参与意识逐渐增强，实现个体主体性的理性化是时展的必然要求。在思想政治教育工作中，受教育者的主体性成为影响教育效果的重要因素，如何合理引导受教育者有效发挥自身的主体性是教育者面临的重要课题。在这样的社会背景和思想政治教育内部环境的作用下，主体间性思想政治教育应运而生，“思想政治教育实现主体间性是教育者与受教育者在教育实践基础上的有机联系；是教育者和受教育者在交往实践过程中的相互影响，是对思想政治教育主体性的积极扬弃。”〔1〕主体间性思想政治教育充分体现了人性和科学性的有机统一，在本质、价值、内容和方法等方面有自身鲜明的特征。
一、主体间性思想政治教育的本质特征：多主体性和平等性
主体间性思想政治教育的本质就在于多主体性和平等性。主体间性思想政治教育本质的多主体性是指教育者和受教育者都是教育活动的主体，具有独立的主体性。教育者和受教育者之间、教育者和教育者之间、受教育者和受教育者之间是主体间的关系，他们与共同的教育中介客体构成主客体关系。主体与客体之间是控制与被控制、支配与被支配的关系，而主体与主体之间人与人之间的尊重、理解、关爱、包容的关系，“对待他人要尊重、同情、设身处地、将心比心，通过相互倾诉和倾听的对话，进入他人的内心世界，同时也把自己呈现给他人。”〔2〕因此，这种关系是一种多极主体间的开放性和动态化的立体交叉网络，而不是单一主体与客体之间的静态线性关系。主体间性思想政治教育本质的平等性是指教育者和受教育者之间是平等的关系，彼此之间互相尊重对方的主体地位和人格尊严，共同参与思想政治教育过程。在双方的语言交流活动中，每个参与者都具有言说的权利，也都有倾听的义务，不能剥夺他人表达思想情感的权利和机会。思想政治教育活动的不平等主要表现为受教育者主体性的缺失，教育者把受教育者作为客体来进行改造和塑造，教育活动是由教育者按照教育目的的要求对受教育者传授教育内容，受教育者是教育者主体性活动中的对象物，处于被动接受的消极状态，仅是对教育者的教育活动机械应付，缺乏自觉学习的内在动机，也没有与教育者的积极交流。即使是在一些教育活动中存在双方的互动，双方的对话也是程式化的流程设计，教育者在设计问题的同时限定了标准的答案，受教育者的回答对传授的知识内容的简单重复，缺乏进一步的思考，这样的对话不能引起精神的交流与情感的共鸣。只有建立起平等的主体间性关系，才能激发各主体的自主性、能动性和创造性，实现思想政治教育效果的最大化。因而，主体间性思想政治教育本质的多主体性是主体间性思想政治教育本质的平等性的前提，平等是主体间的平等，只有确立了参与者的主体地位，才能建立平等的主体间关系，平等是主体追求的目标，主体间性思想政治教育致力于在多极活动主体之间建构一种平等而均衡的关系，通过交流合作使思想政治教育成为每个参与者释放能量与活力的生命体验。可以说，多主体性和平等性既是主体间性思想政治教育的预设性条件，又是主体间性思想政治教育的理性化目标。
二、主体间性思想政治教育的价值特征：发展性和和谐性
主体间性思想政治教育价值的发展性是指以人的发展作为主体间性思想政治教育的根本出发点和价值旨归，主体间性思想政治教育必须以人为本，从受教育者身心发展的要求以及思想品德形成的规律出发，紧密围绕受教育者主体意识和创新能力的培养以及受教育者的全面自由发展这个中心来开展教育活动。“坚持人的全面发展，就要克服‘道德人’、‘经济人’、‘工具人’的局限，真正按照人的属性实现人的物质与精神、科技与人文、政治与道德、生理与心理、知识与能力等方面的全面发展，真正成为‘完整的人’”。〔3〕因此，教育活动的目的不仅是为了使教育者传播社会要求的价值观念和行为规范，更是为了受教育者个性的自由和完善，要将受教育者的人格品质、思想境界和道德水平的丰富和提升作为着力点，培养在开放和多元化的社会环境中具有积极进取的主体意识、自主理性的开拓精神以及自我反思和自我超越能力的创新型人才。主体间性思想政治教育价值的和谐性是指教育活动要培养受教育者的主体间性思维方式、交往品质和实践能力，实现人与人、人与自然、人与社会、人与自身相协调相融洽的生存状态。当代社会要求人既要有全面发展的个体追求，又要有向他人开放的共存意识；既要关注个体生命质量，又要关心社会发展的境遇。因此，主体间性思想政治教育不仅要以促进个人的全面自由发展为己任，还要以建立人与外界的和谐关系为己任，着力于发展受教育者与他人沟通互助、理解包容、合作共赢的精神，以及与自然环境和社会环境共在共生的品质。发展性和和谐性是主体间性思想政治教育的价值所在和目的选择，主体间性思想政治教育价值的发展性要求实现个体的全面发展，主体间性思想政治教育价值的和谐性要求实现个体与他人的和谐共存。个人是社会的主体，个体全面发展是和谐社会关系的前提和基础，因此主体间性思想政治教育价值的发展性是主体间性思想政治教育价值的和谐性的基础。
三、主体间性思想政治教育的内容特征：生活性和人文性
生活性和人文性是主体间性思想政治教育内容的主要特征。主体间性思想政治教育内容的生活性是指主体间性思想政治教育的内容必须贴近受教育者的日常生活世界，要结合受教育者的个人经历、生活体验和心理感受开展教育活动。哈贝马斯指出：生活世界是主体间共有的世界，它就像文本和语境一样相互渗透，相互重叠，直到相互构成网络。生活世界构成了人们相互理解和交往的前提和背景性条件，人们在生活世界中通过以语言为媒介的交往活动形成群体的文化价值观和行为规范。教育活动只有深入生活，才能使受教育者对真实的教育素材和创设的教育情境产生内心的触动和思想的共鸣，才能使教育者和受教育者达成共识生成意义。主体间性思想政治教育内容的人文性是指主体间性思想政治教育要尊重受教育者的人格、兴趣与需要，把受教育者看成是具有思想和情感的活生生的人。具体地讲就是不仅要关注受教育者的物质需求、生存现状、生活条件，还要满足受教育者在自尊、自我期望方面的需求，帮助受教育者建构精神家园，实现对受教育者的生命关怀。人文关怀对于主体间性思想政治教育而言是不可或缺的，如果没有人与人之间的尊重与关爱，就不可能形成主体间平等和谐的关系，主体间性思想政治教育将失去存在与发展的可能性。没有人文关怀的思想政治教育，是思想和意识形态的控制，是抽象化的行为规范和清教徒式的道德戒律的约束，无法深入受教育者的心灵深处，激发人的生命的信念和驱动力。因此，主体间性思想政治教育的内容要贴近受教育者的生活，满足受教育者的物质需求和精神需求，为受教育者输送思想营养和精神动力。主体间性思想政治教育内容的生活性是主体间性思想政治教育内容的人文性的基础，实现对受教育者的人文关怀必须要深入受教育者的生活世界，离开生活世界，就无法把握受教育者本性的内在需要。主体间性思想政治教育内容的人文性是主体间性思想政治教育内容的生活性的运动导向，主体间性思想政治教育通过实现人的价值、人的尊严、人的个性、人的理想来实现人的生命意义，引导人走向幸福的生活。
四、主体间性思想政治教育的方法特征：沟通性和理解性
主体间性思想政治教育方法的沟通性是指教育者与受教育者以对话的方式进行交流，双方充分表达自己的观点和见解，通过互动达成共识，形成丰富的精神境界和良好的道德品质。建立沟通是实现主体间性思想政治教育的关键，沟通是教育主体共同参与的交往过程，“如果存在交往成为现实的话，人就能通过教育，既理解他人和历史，也理解自己和现实，就不会成为别人意志的工具。”〔4〕受教育者在交流对话的过程中，主体性被激发并得到展示，完成思想品德的自主建构。主体间性思想政治教育方法的理解性是指教育者和受教育者要以开放的心态，进入对方的内心世界，并且彼此接纳。理解不是简单地认可，而是彼此达成一致的共识，产生“视界融合”，形成新的“共同的视界”。“每个人都认真地倾听他人的意见和想法，每个人也都彻底地表达出他内心深处最真实的想法和看法，然后让不同的观点和意见之间彼此碰撞、激荡、交融，从而让真理脱颖而出。”〔5〕沟通性和理解性是主体间性思想政治教育方法最为显著的特征，这也是主体间性思想政治教育与一般思想政治教育的重要区别。主体间性思想政治教育不是教育者掌控的道德说教和理论灌输，而是教育者和受教育者共同参与的交往活动，这种交往活动是各主体通过语言交流达到相互理解和协调一致的行为。交往的形式是主体以对话的形式进行沟通，交往的目的是达到主体间的理解和共识。因此，主体间性思想政治教育方法的沟通性是主体间性思想政治教育方法的理解性的基础，沟通是实现理解的途径，而主体间性思想政治教育的理解性是主体间性思想政治教育方法的沟通性所追求的目的，教育者与受教育者之间的沟通是以互相理解作为目的的。
总之，厘清主体间性思想政治教育的基本特征有利于深化对主体间性思想政治教育的科学认识，是进一步区分主体间性思想政治教育与传统思想政治教育的基础，也是进一步探讨主体间性思想政治教育功能的重要前提。同时，这也为我们在认识上树立主体间性意识和在实践中实现思想政治教育状态的转变提供了基本的依据。
〔参考文献〕
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〔3〕张耀灿，现代思想政治教育学〔M〕.北京：人民出版社，2006：142.
思政教育主体篇4
一、思想政治教育主体性研究综述
关于思想政治教育主体性的研究，学术界有多种学说，主要包括以下几种：
1、单主体说
这一学说又分为三种：教育者主体说、受教育者主体说、政治集团主体说。教育者主体说以赫尔巴特为代表，受教育者主体说以卢梭、林威为代表，这两种学说都是片面强调一方的主体地位并把它绝对化而忽视另一方在思想政治教育中的能动性。政治集团主体说认为思想政治教育主体应是“一定社会政治集团或政治机构”。这一学说把思想政治教育的主体看作是相当于“物”的思想政治教育活动的最初组织者，而不是具有主体性的人。所以说，这三种观点都是错误的、片面的。
2、双主体
即：教育者和受教育者互为主体。该学说的代表人物陈秉公，认为思想政治教育过程分施教、受教两个过程，在这两个过程中，教育者和受教育者各为主体、客体，双方影响是相互的。这一学说突出了受教育者的主动性，特别是受教过程中主体性作用的发挥，这一点是值得肯定的。
3、三重主体说
该学说以王颖为代表，认为在思想政治教育中，家时装本体性主体、教育者是实践性主体、教育对象是自我教育主体。该学说虽然都看到了参与人作用的发挥，但是我认为这是对上述三种单主体说的简单相加，参与人间似乎是平行的，对于说明教育者与教育对象间的关系明显难以令人接受。
4、多主体说
该学说以张耀灿、郑永廷为代表，把教育者、教育客体、教育介体、教育环体都当作了主体。其实，这种“多主体说”实质上是种“泛主体说”或“无主体说”，不能发出真正的经营主体，并且也混淆了主体与介体、环体间的差异。
5、主体间性说
该学说是对哈贝马斯“交往行动理论”的移植，哈贝马斯指出：“个体的生活历史和主体间的生活方式共同构成了生活世界。”该学说主张，在思想政治教育中存在教育者间、受教育者间、教育者和受教育者间的主体间性。从这可以看出，该学说实际上也是一种双主体说，只是情况更为复杂而已。
二、思想政治教育的主体性
思想政治教育活动在某种程度上是种自我教育，它必须以人的主体性为基本条件才能顺利实施，它包括教育者的主体性、受教育者的主体性以及思想政治教育活动的主体性。
1、教育者的主体性
教育者的主体性表现为其能动性、主导性、创造性、前瞻性。能动性是指教育者能积极主动地去进行思想政治教育。主导性指教育者在思想政治教育中的主导性作用的发挥。前瞻性是说思想政治教育的进行要立足现实、从受教育者现实情况出发、“因材施教”，又要放眼未来，根据社会发展的需要来培养人。
2、受教育者的主体性
思想政治教育中受教育者的主体性应表现在与教育者类似的自主性、能动性和创造性上。即受教育者能自主决定是否接受教育所传递的思想、信息；即使接受，也能自主决定以什么样的态度、方式去接受；受教育者的能动性指他能根据自己的认识去油选择地接受信息。受教育者的创造性是说他能够对所接受的信息加以改造，形成符合自身的新思想、新品德，提高自身认识水平，更加符合社会发展要求。
3、思想政治教育活动的主体性
思想政治教育活动是一种主体性活动，并不是单纯传授思想观念、政治观点和道德规范的知识教育过程，而是一种涵盖历史、文化特质的社会交往活动；也是一项具有明确目标指向性和价值取向性的活动，这是思想政治教育活动最鲜明的特性。因此思想政治教育活动的有效展开，是以教育者和受教育者主体性的充分发挥为前提的；遵循受教育者身心发展的规律和特点“因材施教”，使教育活动在更大程度上适合受教育者的特点，满足受教育者的需要。
三、思想政治教育主体性研究的现代价值
当今多元化的大氛围，人们各方面都面临着挑战。研究思想政治教育的主体性，就是要调动思想政治教育参与者的主动性、积极性、创造性，帮助他们在众多冲击下树立正确的世界观、人生观、价值观以及塑造完美的人格。人的修养、人格的完善是一个漫长的、潜移默化的过程，只有人自身有了这种需求、渴望后，才能保证这一过程的积极顺利完成。
思政教育主体篇5
关键词：学生；主体；发展
中图分类号：G642文献标识码：B文章编号：1002-7661（2014）20-352-01
大学生主体性的发展离不开对高校思想政治教育主体性发展，根据当前高校思想政治教育面临的实际状况以及大学生的个性发展特点，在四个方面概括思想政治教育中大学生主体性发展的主要内容：
一、提升大学生现代主体性意识
人的主体性发展体现了社会发展的水平，社会的现代化需要具有现代主体意识的人，要求人的主体意识的张扬和表达主体意识是指人在同自然界的长期实践中，对于自身的主体地位主体能力和主体价值的自觉认识，是主体人的自觉性，能动性造性在观念上的表现形式现代化的主体意识是不同于传统社会的旧意识，如满足现状不思进取，不求有功但求无过的心理状态，僵化保守反对变革的中庸心理，片面强调大同整体，重义轻利的空洞抽象的价值观引现代主体意识表征的是人的自我价值呈现，体现出对现有事物的一种创造性和超越性，它建立在人的主体素质不断发掘以及现代社会发展的不断要求之上的，相对于传统思想政治教育而言，现代思想政治教育更加注重，以人为本，更为重视社会急剧变化和价值形态多元化背景对人的主体意识的影响。
作为我国社会主义现代化建设的动力之一，大学生群体在现时代具有鲜明的个性特征和主体表达意识，高校思想政治教育不能回避这些特殊规律，而应当从理论和实践上科学培养大学生现代主体意识，高校思想政治教育中大学生现代主体意识的培养，是以马克思主义人的全面发展学说为依据，培养大学生在思想政治教育的接受和实践环节中的自主性能动性和创造性等主观意识。
二、推动与思想政治教育者双向互动
大学生作为学生客观上和思想政治教育者形成了不对等的关系，但学生主体性的存在不应忽视现代思想政治教育强调教育者的主体性，也重视学的主体性。
当代大学生面临的环境更为开放，通过网络掌握的信息更为充足在获取信息方面甚至比教育者拥有更多的平台和优势，他们充满激情，善于创新勇于探索，具有强烈的自主意识和创新精神高校思想政治教育学生主体性地位的确立要求必须与教育者双向互动，他们与教育者不再是单纯的主客体关系，而且还是主体间的关系大学生作为思想政治教育的接受主体和实践主体，不是被动等待教育者的灌输，他们希望用自己的创造性想法和经历去影响教育者并和教育者互相交流，如果这种愿望受到冷遇，思想政治教育的效果就会受到影响因此，对于高校思想政治教育而言，在教育过程中，应满足大学生主体性发展的需求，让大学生主动地参与到教育教学活动中去，和教育者双向互动，真正成为思想政治教育的接受主体和实践主体。
三、促进对教育内容的价值认同和自主践行
思想政治教育的内容是依据一定的社会发展要求以及国家和社会发展的长远利益而确定的，它不仅体现思想政治教育的性质，而且是实现思想政治教育目标的重要保证“高校思想政治教育包括丰富的内容，如政治教育，道德教育，以及心理教育等。这些内容首先是根据国家意识形态和社会发展要求来设定的，体现出思想政治教育的主导性，其次，是根据学生个体生活实际设定的内容思想政治教育的主要目标就是教育内容要求内化为学生的自我需求并达到自主践行。
然而，实际情况中却存在大学生不能认同体现主导性的思想政治教育内容，即不能理解反映和代表社会长远利益的教育内容的价值，甚至产生逆反心理。这就要求高校思想政治教育注重研究如何促进大学生对教育内容的价值认同和自主践行教育内容的认同不是靠简单地灌输，一味地单纯地采用灌输方式就是不尊重学生主体性的表现，很多情况是学生对教育内容没有疑义，但由于采取非常简单的宣讲式的教育方式，如此反复便造成了学生强烈的抵触情绪。因此，促进学生对教育内容的价值认同和自主践行要在尊重大学生的主体性地位的前提下，让大学生对思想政治教育内容产生理性认知并通过各种实践活动创造性地践行这些内容规范，只有在价值认同的前提下才能自主践行。
四、发展大学生自我管理的能力
叶圣陶先生有句名言：“教是为了达到不需要教”。这句话说明了他教的目的是为了自教，这也是教育的最高境界，自我教育是个人有意识地影响自己身心发展的活动。这种教育以激发学生的积极性，自觉性和主动性为起点，以科学地引导学生思维，并训练学生科学的思维方法为手段，从而培养学生良好的兴趣，能力和习惯，并可以独立地提出问题和解决问题！思想政治教育的本质是促进人的全面自由发展，是为了促进人的道德水平价值选择以及实践活动中的真正的自主性，独立性和创造性。自我管理自我教育自我约束是高校思想政治教育学生主体性发展的主要内容。
思政教育主体篇6
实践是主观见之于客观的活动，在实践活动中，客体是主体作用的对象，马克思主义交往实践观认为实践一方面是主体改造客体的对象性活动，是一种“主体——客体”范式；另一方面是主体因为改造客观世界而形成的交往关系，是一种“主体——主体”范式。正是由于主体因改造客体而形成的交往关系的内在逻辑，主体与客体之间并非不无联系，客体中介作用的“空场”，主体与主体之间的交往便无从谈起。因此，在交往实践过程中，客体既不是脱离诸主体的孤立存在物，也不是对于单一主体来说仅仅作用的对象，而是诸主体展开交往实践的媒介，通过客体的媒介作用，人类活动的交往实践就实现了“主体——客体”范式和“主体——主体”范式的有机统一。马克思主义交往实践理论不但看到了主体之间的交往关系，而且突破了西方主体间性的“主体——主体”界限，将视野转向了客体，建立了“主体——客体——主体”的范式，提出交往实践是以客体为主体间交往媒介的实践活动。马克思主义交往实践观为高校主体间性思想政治教育的实践提供了理论指南。在马克思主义经典作家看来，首先，人的本质属性是交往实践所形成的社会关系。主体与主体之间的关系是交往实践所形成的社会关系，而主体社会观念的形成离不开交往实践所形成的社会关系。因此，高校思想政治教育必须置身于大学生的交往实践所生成的社会关系。其次，交往实践是主体间的实践活动，体现的是主体与主体之间的交往关系，使我们从传统单极主体性思想政治教育“主体——客体”的藩篱中解放出来，把思想政治的受教育者作为大写的人来对待，发挥其主体性。再者，交往实践是以客体为媒介的交往活动，交往过程中不仅仅只看到了主体与主体之间的交往，即教育者与受教育者之间的交往，还关注了主体与主体之间交往活动的媒介——客体，这就建立了“主体——客体——主体”的具有客体媒介底板的范式。在这一范式的指导下，高校思想政治教育会为教育者与受教育者的交往提供更加开阔的平台和载体，促进双方在交往互动中提高。
二、西方主体间性理论为高校主体间性思想政治教育提供了重要借鉴
近代以来，个体的主体性由苏醒、张扬到渐趋膨胀，进而走向极端——将自我以外的其他一切都视作客体，如何使单极主体性走出围城、步入春天，主体间性是解决这一“空场”的操刀手。
（一）“共在”确立了受教育者的主体地位
主体间性这一哲学范畴最早由现象学大师胡塞尔在《笛卡尔的沉思》一书中首次提及，其在看到主体性膨胀所带来的问题后，主张用主体间性、互主体性等概念来取代单极主体性。胡塞尔为走出主体性日益膨胀的围城，提出了一个“单子论”的自我。那么，单子如何成为一个共同的世界呢？自我与他人又如何交往呢？这就引导人们在外在生活的推动下去思考“主体间性”问题。在胡塞尔看来，每个单子式的个体都是一个独特的“自我”，这些独特的个体组成了一个共同的世界，主体间性不把自己看作是孤立的个体，而是与其他主体共存共在的客体。在《笛卡尔的沉思》文中，胡塞尔指出，“主体间性是通过主体的‘类比统觉’、‘同感’、‘移情’等‘视域互换’来实现的。胡塞尔将主体间性看成是‘自我’和‘他我’的沟通，是一种思想认识上的‘共同性’或‘共通性’。”[3]海德格尔通过研究“共在”来解答“美杜莎之谜”。在他看来，主体间性既消解了单子式个人的观点，又消解了类主体对个体主体性的淹没，主体间性使各自的主体性得以发挥。海德格尔将主体间性看成是个体的“此在”与他人组成的“共在”，主体在世上必须与他人交往和联系，是与他人的共同存在，“此在”是与他人相互联系、相互渗透的“共在”。“此在”的生存方式是“共在”，“此在”的世界是共同世界，“此在”必须在“共在”的共同世界中才能得以生存、延续。西方学者论述的主体间的“共在”思想对我国高校主体间性思想政治教育的开展具有重要的借鉴意义，有助于突破传统主体性思想政治教育单极主体性的困境，提升受教育者的主体地位，使高校思想政治教育在教育者与受教育在“共在”的场域开展。
（二）“理解”与“共识”提升了受教育者的主体性
德国存在主义学者雅斯贝尔斯继胡塞尔之后从交往的角度对膨胀的单极主体性进行了批判。在雅斯贝尔斯看来，“我只有在与别人的交往中才能存在着”[4]，一方面，“自我”作为孤独的单体，唯有在与他人交往中，孤独才可消除；另一方面，个体作为社会性的存在，只有通过交往，个体的独特的个性才能得以完善。德国学者伽达默尔从“视阈融合”的角度在前人的基础上进一步丰富和发展了主体间性理论。读者通过阅读文本的方式与作者进行对话、沟通。在对话活动中，读者的视阈与作者的视阈相交并融合，在双方视阈交融的基础上形成新的“理解”、生成新的视界。“人类生活的历史运动在于这个事实，即它决不会完全束缚于任何一种观点，因此，决不可能有真正封闭的视界。倒不如说，视界是我们悠游于其中，随我们而游动的东西”。[5]在伽达默尔看来，读者与作者之间的“视界融合”是主体之间的“对话”、“沟通”与“理解”。德国学者马丁布伯从主体间“对话”的角度来探讨主体间性的问题。“‘我’与‘你’相依共存，每个人皆可称述‘你’而仍为‘我’”。马丁布伯认为，主体与主体相互依存的，“‘你’呈现在对话中，‘我’生存于‘你’的关系里”。[6]这就实现了从“我——他”关系到“我——你”关系的转变，将视阈转移到“我们”这个关系范畴。哈贝马斯在前人的基础上对交往理论进行了系统地研究，面对工具理性和单极主体性带来的交往异化，哈贝马斯构建了系统的交往行为理论，在他看来，“交往行为”是两个或两个以上主体之间通过以语言或符号为媒介进行对话、沟通，是主体与主体在语言交往中形成的精神沟通、情感交流，是主体之间的相互信任、“理解”和“共识”。主体间性理论的提出为我国高校思想政治教育开辟了新的视野。一方面，西方主体间性所蕴含的“共在”思想克服了二元对立的“主体——客体”关系，把过去被视作客体地位的他人当作平等的主体来对待，形成了“主体——主体”范式，确立了高校主体间性思想政治教育在“共在”的场域中受教育者的主体地位。另一方面，西方主体间性理论重视主体与主体之间的“理解”与“共识”，主体与主体之间通过对话、沟通走向理解与共识。高校主体间性思想政治教育在教育者与受教育者主体“共在”的场域内，教育者与受教育者相互承认、相互理解、相互认同，在认同的基础上理解，在理解的基础上获得提升。
三、中国传统文化中蕴含的主体间性思想为高校主体间性思想政治教育提供了重要思想资源
主体间性的话语含义并不是自当代始，它具有古典之根。冯友兰先生曾说：“凡古老的民族，都有许多文化传统，后来的人应当溯其源而究其流，择其善者而从之，其不善者而改之。”[7]在中共中央政治局第十三次集体学习时的讲话中也指出，“中华文化源远流长，积淀着中华民族最深层的精神追求，代表着中华民族独特的精神标识，为中华民族生生不息、发展壮大提供了丰厚滋养”。有着五千年文明历史的中国，思想资源非常丰富。挖掘我国传统文化中的主体间性思想，传承传统文化中主体间性思想的优秀成果，可以为高校主体间性思想政治教育的研究提供充足的养分。
（一）“仁者，爱人”的主体间交往规则
儒家文化是我国传统文化的核心，其中蕴含着丰富朴素的主体间性思想。“仁”是儒家文化的核心。从字形上看，源自“从人从二”，多极主体或主体际之意。“仁者，爱人”，把自己以外的他人当作人而并非物来对待，其强调的就是主体间的关系，是一种“主体——主体”范式，以“仁”为核心的儒学思想所调整的就是主体与主体之间的交往关系；在“仁”的理念之下，儒家又从“义、礼、智、信”四个方面对主体之间交往的执行规范进行了进一步细化与规制，主体之间只有通过有义、有礼、有智、有信的交往才能实现和谐有序的局面。儒家在“仁者，爱人”的基础上，进一步指出了人与人（主体与主体）之间交往应坚持的原则。立人立己原则，《论语雍也》里提出，“己欲立而立人，己欲达而达人”，自我欲立、欲达，同样也要以这样的方式来对待他人，把他人的发展与自我的发展结合起来；勿施于人原则，《论语卫灵公》里提出“己所不欲，勿施于人”，不把不喜欢做的事情强加于别人，尊重他人的个人意愿；宽容不愠原则，《论语》首篇就提及“人不知而不愠,不亦君子乎？”他人不理解自己，自己也不会心生怨恨，做到人与人之间的相互理解、相互包容、相互尊重。我国传统文化中，儒家所倡导的“仁者，爱人”理念，坚持的立人立己、达人达己、勿施于人、宽容不愠原则蕴含着丰富的主体间性的思想。“仁者，爱人”确立了自我以外的他人的主体地位，立人立己、达人达己、勿施于人、宽容不愠原则指出了自我与他人的交往规则。高校主体间性思想政治教育吸收儒家文化中关于主体间性的合理要素，把自我提升与他人的发展有机结合起来，更好实现高校思想政治教育的育人功能。
（二）“兼爱”、“尚同”的主体间平等思想
如果说儒家的主体间的交往规则还囿于血亲人伦的主体间交往范畴，那么墨家对儒家的主体际交往关系范畴则实现了超越，墨家主张要“兼相爱”、“尚同”，人与人（主体与主体）之间都要有仁爱之心，平等对待社会中的各个成员，在战乱纷争的年代，这反映了底层百姓要求平等社会化交往的诉求。墨家对儒家的主体交往际的超越主要体现在两个方面：一是“兼相爱”的主张挣脱了儒家所探讨的血缘共同体之间的交往关系，交往主体呈现出扩大化、离散化与平民化的趋势，交往逐渐走向大众化、平民化。二是“交相利”、“尚同”的主张使平民化的主体间的交往方式走向平等化，诸主体之间的交往成了主体之间互利互惠的平等交往。“兼相爱”，每一个平民都是爱的对象、都是平等的，是爱无等差的，这就突破了儒家所倡导的君臣、父子、兄弟之间交往向度的一维性。“兼相爱”、“交相利”、“尚同”思想蕴含着丰富的主体间往思想，教育者把受教育者当作主体的人来对待，并且平等对待每一位受教育者，有助于在思想政治教育过程中形成和谐的交往氛围。
（三）“教学相长”的相互促进思想