线上教学的模式范例(12篇)

线上教学的模式范文篇1

在线学习经历了较为复杂的发展过程。本研究基于citespaceⅢ分析软件，通过梳理国内在线学习模式研究现状，试图以知识图谱的方式勾勒国内在线学习主要模式的演化路径。研究发现，国内在线学习模式经历了四个主要发展阶段：萌芽期以在线学习为主；发展初期以e-learning模式为主，也有网络学习、数字化学习等；发展深入期多种学习模式并存，并出现移动学习；如今进入微学习模式发展新阶段。在线学习是其他学习模式的基础，e-learning是在线学习的应用化发展，移动学习是移动技术发展的产物，微学习是移动学习背景下以理念为主导的学习模式。

【关键词】在线学习；e-learning；移动学习；微学习；知识图谱；学习模式

【中图分类号】G434【文献标识码】A【文章编号】1009―458x（2015）09―0025―07

信息技术的发展对学习模式产生了重要影响，主要表现在随着新技术应用的出现，衍生出了一系列的学习模式，如网络学习、数字化学习、e-learning、电子化学习、移动学习和微学习等。可以说，这些学习模式都是依托于在线学习不断发展起来的。

研究者的研究焦点在一定程度上可以反映相关话题的现状，通过对相关话题研究状况的梳理可以管窥相关话题的现实进展。本研究试图以知识图谱的方式对国内在线学习模式相关研究进行梳理，并展现在线学习主要模式的演化路径。知识图谱是把数学、图形学、信息可视化技术、信息科学等学科的理论、方法与计量学引文分析、共现分析等方法结合，用可视化的图谱形象地展示学科的核心结构、发展历史、前沿领域以及整体知识架构的多学科融合的一种研究方法。[1]简单地说，知识图谱可以将复杂的科学知识领域通过数据挖掘、信息处理等方式，最终以可视化的方式显示研究领域的知识发展进程与结构关系。

一、数据来源与分析工具

1.数据来源

在线学习模式比较多，本研究选取了几种重要的具有变革性的学习模式，以信息技术和计算机技术对学习模式的影响为研究的切入点及立足点，关注在线学习模式的演变。由于重要学习模式的演变可以更清晰地展示演变过程，如在线学习是传统学习（线下学习）的重要发展；e-learning使在线学习模式系统化，主要包括学校学习和培训学习；移动学习是移动终端技术发展的重要产物；微学习是基于移动技术、引发学习理念重要变化的学习模式。此外，通过阅读相关文献，发现网络学习和数字化学习等研究也比较多。所以本研究选取了以下在线学习模式：在线学习、e-learning、移动学习、m-learning、微学习、微型学习、网络学习和数字化学习作为研究对象。

CNKI相较于其他数据库，文献数量最多，覆盖面最全。因此，本研究以CNKI学术文献总库中的全部期刊为检索数据库，检索主题为“在线学习”“e-learning”“移动学习”“m-learning”“微学习”“微型学习”“网络学习”和“数字化学习”，检索时间为2015年5月23日。由于在线学习模式大致分为两类，一类是计算机领域的在线学习，一类是教育领域的在线学习，前者与神经网络、在线学习算法相关，属于机器学习的内容，与教育领域的在线学习有明显的不同，故通过人工筛查的方式将机器学习中的在线学习论文筛除。同时，剔除与本主题明显无关的文献（征稿启事、会议通知等），最后得到10，419篇文献（见表1）。

2.分析工具

本研究选用聚类分析工具――Citespace软件，该软件是由美国费城德雷克赛尔大学（Drexel）信息科学与技术学院陈超美博士开发的，是基于Java平台开发的知识可视化分析工具。Citespace可用于探测和分析学科研究前沿的变化趋势以及研究前沿与知识基础之间、不同研究前沿之间的相互关系。[2]Citespace使用步骤为：确定一个研究领域；收集相应格式的文献元数据；选择时间参数、时区分隔；设置阈值、确定算法得到可视化图谱；分析结论。本文拟通过citespaceIII，绘制国内在线学习主要模式研究的知识图谱，分析该领域研究特点及演进过程。

二、在线学习模式研究现状

Citespace的关键词聚类功能可以确定某研究领域的热点领域和发展趋势。本研究采用聚类分析法梳理国内在线模式的研究热点和研究前沿。聚类分析是用于解决分类问题的多元统计分析方法，聚类所要求划分的类通常是未知的，是按照样本的数据特征，把相似的样本分在同一类中，把不相似的样本分在不同类中。[3]将从CNKI下载的数据转化为CitespaceIII的WOS格式，并进行参数设置：选择时间跨度从1997年（目前，中国知网中可查到最早关于在线学习的文献出现于1997年）到2014年，切分年代为1年，聚类词来源选择标题、摘要、作者信息、关键词，节点类型选择关键词，剪切连线设置为路径探测算法，可视方式设置为静态现实和混合网络，得到聚类图谱。通过聚类图谱可以发现国内在线学习模式的研究热点和研究前沿。

1.研究热点

从知识理论的角度看，中心度和频次高的关键词代表着一段时间内研究者共同关注的问题，也就是研究热点。在知识图谱中，圆表示关键词节点，圆越大，说明对应主题出现的频次越高；节点年轮颜色及厚度表示出现时段。也就是说，圆内色环越厚，表明该颜色对应年份出现的频次越高。聚类结果显示，共有节点294个，连线550条。如图1所示，共现网络聚类效果非常明显，这与本文的检索主题词有关。其中，移动学习出现频次最高，其次是e-learning、网络学习，再次是在线学习、远程教育、自主学习、信息技术和数字化学习等。同时，通过节点及年轮厚度可以发现，在线学习于1999年引起关注，e-learning、网络学习、数字化学习于2001年引起关注，移动学习自2004年引起关注。

通过关键词共现频次、中心性等，可以发现研究热点。如表2所示，移动学习、e-learning、网络学习和在线学习等共现频次较高，分别于2004年、2001年、2001年、1999年引起研究者共同关注，这与知识图谱中的结果完全一致。同时，点的中心性可以衡量点的权力大小，可以反映点在网络中的重要性。中心度越高，说明节点越重要。再根据中心性，发现以上几种学习模式中，节点较高的学习模式为在线学习（0.17）、e-learning（0.08）、网络学习（0.04）、数字化学习（0.02）。结合共现频次和中心性，可以认为国内在线学习的主要模式有在线学习、e-learning、网络学习、数字化学习和移动学习。同时，在线学习的中心性最高，说明了在线学习的重要性和基础性。

2.研究前沿

研究前沿被定义为一组突现的动态概念和潜在的研究问题。知识图谱中，突变词是指在较短时间内出现较多或使用频次增长率明显提高的词。利用Citespace的突变词探测技术和算法，结合词频时间分布，将频次变化率高的词从主题词中探测出来，根据词频变动趋势确定研究前沿领域和发展趋势。[4]经过设置相关参数，得到60个突变词（见表3）。

突变率较高的关键词有：移动学习、e-learning、远程教育、微课程、网络教育、云计算、智能手机、微学习和MOOC等。将这些突现词按照出现时间顺序排列，与在线学习模式直接相关的突变词有e-learning（2001）、移动学习（2004）、微型学习（2011）和微学习（2014）。同时可以发现，在线学习、网络学习和数字化学习并不是突现词，可以这么理解，在线学习从一开始就进入研究者视野，研究稳步增加，并没有在某一时间明显增多，这说明了在线学习是其他借助互联网络学习的基础学习模式。而网络学习和数字化学习内涵比较泛化，没有特定的含义，所以一直以来研究都比较多。

通过以上对研究热点和研究前沿的分析可以得出以下结论：国内在线学习模式主要有在线学习、e-learning、网络学习、数字化学习、移动学习。e-learning（2001）、移动学习（2004）、微型学习（2011）和微学习（2014）等在相应年份成为研究前沿。在线学习是其他互联网学习模式的基础。在聚类图的基础上，生成时间线图谱（见图2）。可以发现，在线学习模式主要经历了以下发展历程：在线学习、e-learning、网络学习、移动学习和微型学习等。

三、国内在线学习模式演化分析

基于以上在线学习模式研究的热点年份和突现年份，可以将在线学习模式演化过程划分为以下四个阶段：

1.第一阶段（1997-2000年）：在线学习萌芽期

这一阶段是在线学习萌芽期。1997年有研究者开始研究在线学习，1999年研究者共同关注在线学习。如图3所示，这一阶段在线学习模式节点较为分散，研究较不成熟。

目前，中国知网中可查到的在线学习研究论文是宋树生于1997年发表的《在线学习――利用计算机网络进行学习的新方式》，文中指出在线学习是一种学习活动，其主要内容包括电子邮件的使用、公告牌系统的使用、计算机会谈、视频远距离会谈、远距离数据库访问以及全球网等。同时，提出了在线学习的优点：交流活动提高；学生相互协作增多；充分照顾学生的个别差异，实现个别化教学；能更好地以学生的学习活动为重心；能够进行广泛持久的交流互动，如小组讨论等，更接近真实社会环境。[5]

在线学习发展的重要背景是开放远程教育的发展。有研究者研究了国际远程教育协会前副主席奥托・彼得斯（Ottopeters）关于开放教育、数字化学习等背景下的教学模式理念及思想。一是在开放远程教育背景下的教学模式更新。奥托・彼得斯认为，教学模式更新是开放与远距离教育领域的重要概念，新的信息和传播技术使设计新的教学模式成为可能。在后现代主义社会背景下，课程模式从现代课程到后现代课程。真正意义的教学模式更新将发生在数字化学习环境下。[6]二是数字化学习环境下开放远程教育的可能和机遇。数字化学习环境能为自主学习提供良好的条件，并能促进以互动活动为基础的学习，如可以进行超文本学习、多媒体学习、网络学习和虚拟交流等。[7]

远程教育受到政府重视，并推动了在线学习的发展。在线学习引起政府重视，并付诸实践。1998年9月，教育部批准在清华大学、浙江大学、湖南大学、北京邮电大学4所普通高校开展现代远程教育试点工作。1999年至2000年初，教育部又批准新增25所高校开展现代远程教育试点工作。我国现代远程教育进入快速发展阶段。这些高校都采用双向远程教学法，在线学习的实质就是人与机器的交互。

此阶段属于在线学习模式萌芽期。在线学习作为一种学习状态，与远程教育有着重要关系。在线学习发展的重要背景是开放远程教育的发展；远程教育受到政府重视，也推动了在线学习的发展。

2.第二阶段（2001-2003年）：在线学习发展初期

这一阶段在线学习主要模式有e-learning、网络学习、在线学习和数字化学习等。如图4所示，这一时期出现了较多的在线学习模式，可以认为这是在线学习的真正发展期，其中e-learning是主导性学习模式。

e-learning表现形式目前流行的有E-Learning、E-learning、e-Learning、e-learning等，联合国教科文组织使用的是e-learning。[8]e-learning，国内一般将其翻译为电子化学习、数字化学习、网络化学习或在线学习[9]。所以可以认为，广义上，e-learning包括网络学习和数字化学习等。

e-learning指的是在线学习或网络化学习，即在教育领域建立互联网平台，学生通过PC上网，通过网络进行学习的一种全新的学习方式。[10]e-learning的核心要点包括：一是强调基于因特网的学习，二是强调电子化，三是强调在e-learning中要把数字化内容与网络结合起来。[11]目前，中国知网中可查的最早对e-learning的研究是2000年发表的两篇论文《E-learning引发教育新革命》[12]、《锁定学习者――启迪网定位e-learning》[13]。前者认为e-leaning影响教育发展的未来，构建这种环境需要社会、学校、商家等的共同努力。随后，启迪网提出e-learning学习模式，认为这是互联网时代解决人们学习需求的重要方案。从中可以看出，e-learning就是在线学习的应用化发展，主要运用于教育教学和企业培训两大领域。此阶段有大量的教育、学习方式，如远程教育、网络教育、远程学习、网络课程和网络教学等；与e-learning相伴的一些概念有建构主义、培训、网络学习环境、虚拟教室、知识管理、协作学习、培训系统和管理系统等。e-learning模式的理论基础是建构主义，即以学习者为中心，学生是信息加工的主体，是认知结构的主动建构者。同时，e-learning是一个庞大的学习系统。从宏观层面看，包括战略计划、技术实施和平台管理；从中观层面看，包括学习管理系统、内容管理系统、学习内容管理系统、学习活动系统、学习社区和学习环境等；从微观层面看，包括学习者、学习资源和学习对象等（图略）。

从狭义来看，e-learning与网络学习、数字化学习不同。有研究者认为：从字面意思上，“网络化学习”“电子化学习”和“数字化学习”，更多强调的是学习的手段或模式，并不特别关心学习的效果。[14]网络学习是信息时代的学习模式，是主动的基于信息的以多媒体为主要手段的学习，其建立在网络之上。作为载体、环境的网络学习，是一个选择、利用和组织网络知识与信息资源的过程，更是一种学习观念，即利用网络的优点形成自己的学习网络，通过物理网络建立学习者与他人之间的关系。[15]同时，网络学习对教育产生了变革性影响：如阅读、写作、计算方式；教育系统；教育教学模式、教师角色和职能、学生学习方式；教学内容与教学材料、教育教学目标、教学时空、教育教学方法、教育教学思想与观念等。[16]以数字化为背景的数字化学习，是信息时代学习的重要方式，是信息技术与课程整合的核心，数字化学习的关键是要把信息技术作为学习的认知工具。[17]同时，需要从制度维度、教育学维度、技术维度、界面设计维度、评价维度、管理维度、资源支持维度和伦理维度等方面构建数字化学习。[18]

从严格意义来讲，此阶段可以说是国内在线学习的真正发展时期，主要表现为e-learning模式的发展，也包括网络学习和数字化学习等。e-learning既是一种学习模式，也是一种学习理念和应用形式，且形成了庞大的学习系统。网络学习和数字化学习更强调学习的手段和过程。

3.第三阶段（2004-2010年）：在线学习发展深入期

这一阶段学习模式主要有e-learning、网络学习和移动学习（见图5）。由于e-learning和网络学习在前一阶段已经发展得较为成熟，这一阶段新兴的是移动学习。

伴随着移动互联网技术的发展，移动学习（m-learning）应运而生。移动学习指学习者在自己需要学习的任何时间、任何地点通过无线与移动设备（手机、具有无线通信模块的PDA等）和无线通信网络获取学习资源，与他人进行交流，进行学习。[19]相对于传统学习来说，在线学习可以称为有线学习，即在互联网情境下的在线状态；那么，移动学习则是无线学习，这里的无线学习是指隐性的无线学习，因为它更依赖于电信技术的发展。由此，余胜泉认为移动学习是e-learning的新领域。[20]

由图5可知，此阶段对移动学习的研究并不是最多的，对e-Learning的研究最多。这一定程度上说明了e-learning对学习模式变革的深远影响。从移动学习圆轮可以看出，虽然移动学习自2004年就已经出现，但大量研究开始于2005年。通过与“移动学习”相连的重要关键词可知，移动学习、3G和学习模式三个关键词构成这一阶段移动学习网络（图略）。移动学习确实得益于技术发展，同时这种技术发展引发了学习模式的变革。所以，可以认为移动学习是继e-learning之后的一种新型在线学习模式。移动学习是远程学习的一种形式，也是数字化学习的延伸，利用的是移动通信设备和网络。有研究者认为，如果函授教学属于第一代远程教育，广播电视教学属于第二代远程教育，网络教育属于第三代远程教育，那么移动学习当属第四代远程教育。[21]

此阶段在线学习的特点是多种学习模式并存。e-learning和网络学习仍然保持研究高潮，衍生出了新的学习理念；同时出现了新型的学习模式――移动学习。

4.第四阶段（2011年――至今）：在线学习新阶段

这一阶段在线学习模式主要有移动学习、网络学习、e-learning、在线学习等（见图6）。同时，也出现了新型学习模式――微型学习。

微型学习这一概念首先由MartinLindne等于2004年提出[22]，微型学习（micro-learning）是由微型媒体承载微型学习内容。[23]国内最早研究微型学习是在2008年，当时并未直接用微学习一词，而是用了微型学习一词。微型学习的微型有三层含义：学习内容的知识含量较小、承载内容的媒体体积较小、参与者对待学习的心态较为放松。2011年，微课程这一应用形式也引起学界关注，微课程是指在较短时间内，以阐释某一知识点为目标的一种微型教学视频，是微型学习的一种形式。[24]2011年，佛山市教育局在全国首推微课模式；2012年9月，教育部向全国中小学征集优秀微课程作品；2012年12月，教育部面向高校举办微课教学比赛。

由图6可知，移动学习在此阶段成为重要的学习模式，研究较多。移动学习共词网络中包括：移动学习、web2.0、智能手机和androld，此阶段的移动学习更加移动化。同时，也出现了一些重要的学习概念，如泛在学习和混合学习等。移动终端技术的发展，使微学习成为移动学习发展的必然趋势。与此相应，微课程、微课、开放教育、MOOC和翻转课堂等相继出现。MOOC发端于开放教育资源运动，与传统课程相比，MOOC具有以下典型特征：一是高校、教师、学生与投入等方面的规模化；二是学习对象、教学形式、课程内容、教育理念等方面的开放性；三是随时随地、主动学习和数据挖掘等方面的网络化；四是课程的组织方式、课程内容、学习方式和课程评价等方面的创新性。[25]翻转课堂则是微课程教学应用的具体模型，翻转课堂是将传统课堂教学内容制作成教学视频，提供给学习者在课前观看，课堂上组织学生进行问题讨论和作业辅导等活动。[26]

此阶段在线学习以移动学习为主导，出现了新型学习模式――微学习模式，微学习是移动技术发展的结果，同时微学了技术方面的微小，也隐含着学习理念的变化，即碎片化学习下如何组织学习资源、进行知识管理，以获得更好的学习效果。

四、结语

本研究中的在线学习指的是在线学习这种状态，与传统的离线学习形成鲜明的对比，这是信息技术发展的结果。技术对教育方式的影响，是由硬件到软件、由学习方式到学习理念渗透变革的过程。

在线学习经历了较长的发展阶段，每一阶段都会出现新型学习模式。通过对国内在线学习的研究热点和研究前沿的分析，发现在线学习主要模式包括在线学习、e-learning、网络学习、数字化学习和移动学习，微学习是近年的主要研究方向。其中，在线学习是其他学习模式的重要基础。通过时间线图谱发现，国内在线学习模式主要经历了在线学习、e-learning、网络学习、数字化学习、移动学习和微学习等演化路径。根据突现词出现年份，将在线学习主要模式划分为四个发展阶段：第一，在线学习萌芽阶段，以开放远程教育的发展为重要背景。第二，在线模式发展初期，以e-learning为主导，形成较为完善的在线学习系统，包括网络学习、数字化学习等。第三，在线学习发展深入期，多种学习模式并存，出现了移动学习。第四，在线模式发展新阶段，以移动学习为主导，微学习理念兴盛。

当然，这里只是说明了研究热点时期的情况，同时各学习模式之间并不是完全意义上的替代关系，而是并存关系，只是某个阶段更突出研究了某一种学习模式。学习模式的演化不是一蹴而就的，而是一个慢慢演进的过程。

本研究也有一定的局限性。为了更清晰地呈现某一种学习模式自身的内涵，本研究只是以研究热点时期也就是大量出现的时间点为节点，说明学习模式的演化。此外，本研究数据来源为CNKI数据库，没有与其他数据库的数据进行整合、比较，研究结果有待完善。

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[22]TheoHug，MartinLindner，PeterA.Bruck.Micro-learning：EmergingConcepts，PracticesandTechnologiesaftere-Learning：ProceedingsofMicrolearning2005[M].Innsbruck：InnsbruckUniversityPress，2007：8.

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收稿日期：2015-05-15

定稿日期：2015-06-29

线上教学的模式范文篇2

【关键词】世界大学城混合式教学模式教学模式多用户

一、引言

光纤网络、移动计算、多媒体通信、智能存储等技术快速发展，使云计算在各个领域得到广泛普及和应用，比如在财务会计、在线学习、智能医疗和在线旅游等领域[1]。教育领域已经开发了许多云计算平台，比如云办公、云教育、云存储等。

世界大学城是一个云计算教学平台，其采用了XML技术、Ajax技术、断点传续、多媒体交互等技术，为用户提供一个强大的远程教学平台，能够为用户提供按需教学服务，是一所虚拟化的全民学习平台[2]。

二、基于“世界大学城”云平台的混合式教学模式功能分析

随着新时期信息时代的到来，我国信息技术发展的日新月异，伴随云计算、物联网、大数据等技术的广泛应用极大的影响和改变了人们的生活、学习和工作，尤其是最近几年，在政府信息化水平提升工作的指导下，信息技术的发展有效的提升了人们工作的效率和质量，提升了人们的生活质量，学校教育教学等方面的信息化水平发展也取得了长足的进步，信息化水平的发展已经成为学校提高管理能力和教学质量关键手段之一。

教学资源是否丰富、学生能否充分利用信息技术下的学习及资源平台进行自主自助学习，已经成为教学质量能否大幅度提升的关键，也是学校能否顺利开展教学工作的一个重要组成部分。

另外，从国家教育长远发展战略来讲，也是贯彻执行我国政府信息化教育方针、改变传统教学学习模式的重要途径。通过采用云计算、物联网、大数据等技术能够创造一个良好的教学环境，提高学生的学习主动性、积极性，合理优化教学管理和资源分配，提高教学效率和质量。

“世界大学城”开设的课程数以万计，涉及高等教育、高职教育、中职教育、高中教育、初中教育、小学教育、幼教、开放教育等多个阶段，能够为每一个用户提供一个虚拟的注册学习社区，可以满足现代教育的多层次多样化人才需求。

因此，基于“世界大学城”云平台可以实现一种混合教学模式，这种混合教学模式可以充分的利用世界大学城的资源（平台在线微课、慕课）、平台功能，教师将自己的课程录制好放在平台上供学生课前自主学习，教师提出学习目标及过程检查，课前预习在线上完成，课中完成辅导答疑（线下集中），课后在平成作业，期末提供线上考试与线下考核相结合的方式来完成教学考核等。

同时，基于“世界大学城”的混合式教学模式可以为用户提供并发接入功能和一个沉浸式、虚拟化的教学环境，实时地向用户Push教学资源，统计、分析教学资源的使用效率，将热门的资源放置在优先访问的区域，提高了用户学习的时空效率，创新教学途径和模式，改善教学效果，能够充分满足现有教育体系下的多种形式的教学改革及创新教育模式及方法的需要。

三、基于“世界大学城”云平台的混合式教学模式设计

基于“世界大学城”云平台的混合式教学模式可以为用户提供线上、线下的学习功能。具体教学模式设计包括课程导入、教学活动、学习支持、教学评价四个环节。

课程导入主要是师生根据课程内容开展课前准备工作，这里我们需要强调的是不是所有的课程内容都适合用来开展混合式教学，一门课程可能一部分章节采用传统教学，一部分章节采用混合式教学。

课程导入符合教育教学规律，教师需明确教学目标，明确知识要点、技能要点、提出相应的教学要求，设置相应的学习情景，熟悉相应的课程资源，并补充相应的资源（课件、案例、习题、虚拟仿真实践、网络微课或慕课资源）等，并选择恰当的教学组织形式与教学手段等。学生需具备相应的必要的多媒体和网络素养，具备合作意识等，在课程学习过程中与授课教师保持学习阶段的同步。

教师授课前登陆“世界大学城”云平台开展课程导入环节，具体包括在大学城云平台设置相应的课程栏目，添加课程章节或项目内容，并在项目内容中相应教学资源（视频、音频、电子课件等）；添加班级模型，添加班级学生；创建课程在线互动学习社区；建设课程空间慕课；在空间布置及推送相应课前预习材料，并设计课前测验模块，统计学生自主学习情况。

教学活动主要是根据知识要点与教学目标，具体教学过程中采用多样的活动形式，如课前预习（在线学习）、在线考核（考核在线学习效果）、分小组学习、角色扮演、讨论交流、资料收集、反思和在线阅读等，教学活动主要分为课堂面授及自主在线学习。

在利用“世界大学城”云平台开展教学活动过程中需充分认识课程内容的每个环节，并熟练利用信息平台的优势设计教学活动环节。“世界大学城”提供了视频在线、在线考核、分组学习、学习社区等形式能够很好的满足各种方式的教学活动的设计。

学习支持主要指教师在整个过程中为学习者解决学习中遇到的各种困难，教师在整个学习过程中不再以讲授为主，而主要是为学生提供答疑解惑。

“世界大学城”云平台上提供了较丰富的教学资源，教师将整个课程的资源提前上传到空间供学生学习，同时利用空间功能提供在线讨论、答疑及交流互动，教师在课中集中辅导，在课后利用平台集中答疑。

教学评价是对学习者的学习效果及对教师整个教学过程的综合性评价。利用“世界大学城”云平台开展混合学习的评价具有多元化的特点。主要采用这形成性评价和总结性评价，形成性评价主要是指学生的平时表现，主要包括学生利用云平台课前预习的效果、课堂表现、出勤率及平台互动效果；总结性评价主要指期末的考试（采用线下与线上相结合的方式），学生最终成绩是形成性评价（40%）+总结性评价（60%）。

四、结束语

“世界大学城”教学资源丰富，涉及领域众多，能够为用户提供强大的按需服务功能。利用大学城云平台提供的资源及平台功能能够很好的为广大教师提供一个混合式的教学的新方式，将更好的促进信息技术与教育教学的深度融合，提升教育教学质量。

参考文献

[1]张世红，秦浩.基于世界大学城云空间的高职教学模式浅析[J].信息技术与信息化，2013（4）：25-27.

线上教学的模式范文篇3

关键词:1234混合式教学体系;人力资源管理课程;金课;教学改革

课程是人才培养的核心要素，2018年全国高等学校本科教育工作会议提出，本科教育应合理对大学生有效“增负”，打造有高阶性、创新性和有挑战度的“金课”［1］。在遵循“二性一度”标准下，各高校加快课程改革步伐，特别关注如何运用信息技术与课程教学的深度融合。人力资源管理课程作为高校人力资源专业重要的主干专业课程之一，同时也是工商管理、文化管理、市场营销的专业基础性课程，目前仍存在教师理论教学“满堂灌”，学生实践能力弱，被动学习等“水课”痕迹。近年来信息技术驱动智慧教学的兴起，教育全域实现线上教学，在线开放免费课程和教学管理平台为教学创新提供新的研究视角。面对这一现状，传统人力资源课程应如何运用线上线下混合式教学实现教学效果量变到质变的飞跃，已经成为教师开展教学探索的新课题。

一、传统的人力资源管理教学存在问题

随着信息技术的发展，智慧课堂已超越“三尺讲台、一支粉笔”的教学情境，而在传统的人力资源管理课程教学中，教师主导的外输式理论教学，导致学生知识的浅层学习，课堂内容吸引力不足，教学氛围沉闷，教学内容脱离实际等问题，这种教学方法很大程度上制约应用型人才培养模式的发展，使课程建设常常陷于填鸭式教学、应付式教学。传统的人力资源管理教学“痛点”，通常表现为以下几个方面:

(一)传统教学资源匮乏与封闭教学资源是指在教学过程中为实现教学效果而运用的要素。传统的人力资源课程教学资源一般为教师选定教材，配套课件和案例等教学辅助材料。一方面，学生在单线教学中获取课程资源十分有限。教师主要围绕教材制订教学计划，开展面授教学和期终考核，对教材使用存在一定的依赖性。在教学计划下，教师教学任务紧凑，不会过多介入其他课程资源;同时，网络信息检索技术影响课程资源配置深度与广度，能否引入优质的拓展性教学资源取决于教师信息技术素质和专业教学能力。另一方面，传统的教学资源信息具有延迟性。教材的发行需要文字、印刷到出版的过程，在互联网时代，信息的错综变化势必导致教材内容的滞后和实践应用技术的过时。虽然教材等教学资源涵盖了优质的教学成果，但缺乏合理的开发与利用，终究陷入浅层学习的困局，导致学生知识迁移能力弱，知识面单一和专业知识更新延迟等。06

(二)线下课堂教学空间吸引力不高目前主流的人力资源管理课程教学空间是以教室为中心开展师生对话或者教师演讲授课的物理空间。在这种教学场景下，单线教学空间割裂师生的有机关联。为达到教学大纲的要求，教师全力讲授新知，学生被动听讲，教学组织形式单一，师生互动时间有限，教师下课即失联。每次课堂教学机械化运作，造成师生教学倦怠，无法满足学生多元化、个性化的学习需求。特别是人力资源管理课程是经济与管理类专业学生的必修课程，这些学生综合素质较高，思维活跃，语言表达能力强。在知识付费时代，作为网络时代的原住民，他们提前享受了虚拟线上空间带来的教学红利，传统教学课堂的封闭教学环境吸引力不强，线上学习、自主学习、碎片化学习已成为学生第二课堂的新潮流。

(三)课程内容重理论教学而轻实践人力资源管理课程是一门应用性很强的课程，与其他课程相比，更加注重教学内容的务实性、实用性和实操性。而实际教学中，理论知识和技术应用模块教学难以平衡，在目前的教学计划中，教师理论教学的课时布局偏重，而忽视技能的实训实践环节，具体表现为:首先，教师注重教材内容过多讲解理论知识，在实践实训环节课时留存时间较少。其次，大部分高校教师在企业工作履历短，校企合作机会少，无法真正传授学生社会实践经验。同时，高校由于资金问题缺少实践实训的平台，学生根据教师主导的情景模拟教学并不能达到理想的教学效果。最后课程考核方式仍为期末闭卷，对知识点记忆力考核权重大，忽略对专业综合素质和职业精神的考查。

二、混合式教学对传统人力资源管理教学模式的重构

(一)混合式教学对传统人力资源教学模式改革的作用混合式教学是将线上平台和线下课堂的优势有机结合，引领学习者从浅层学习走向深度学习的一种教学模式。翻转课堂作为双线混合式教学的一种有效策略和方式，颠覆传统教学教师主导的统领地位，将教学主动权转让给学生，凸显以学生“学”为中心的新教学范式。通过整合全网络平台优质课程资源，搭建双线教学管理平台和建设虚拟仿真实训平台，构建基于翻转课堂的人力资源管理课程混合式教学模式，有助于打破线下单一的教学空间，有效增强课程教学内容的质量，弥补课程实践教学不足，满足不同层次学生的学习需求，促进学生被动学习向自主性学习、探究性学习和协助性学习转变。

(二)人力资源管理课程1234混合式教学模式混合式教学模式作为未来教学的新范式，应明确信息与教学的关系，不在于强化教学过程的“技术论”，而是要发挥应用技术对教学的支撑作用，提升教学质量。虽然合理运用混合式能取得良好的教学成效，但是混合式教学没有统一的模式，应以人才培养目标和课程需求为出发点来制定相应的教学模式。立足传统人力资源管理课程的教学困境，本文从混合式教学理念出发提出人力资源管理混合式教学模式的思路———打造1234的人力资源课程新教学模式(见上图)。具体表现为一个培养目标，两个主线，三种工具，四个环节。一个目标即“传授知识、注重实践、提升素质”三位一体的培养目标;两个主线是线上线下双重教学主线，三种工具为大规模免费开放线上课程、混合教学管理平台和虚拟仿真实训平台，四个教学环节包括在课前、课中、课后和课终教学闭环。1234人力资源课程混合式教学模式重新整合教与学，学与用，主体与主导、线上学习与线下学习、课程目标与学生差异化的关系，促进“以学习为中心”教学范式的转变，减少教学成本，优化课程供给，满足个性需求［2］。

三、人力资源管理混合式教学设计

(一)教学准备与课前翻转一方面，在课程资源准备上，教师应肩负双线教学空间建构者的角色。比如，课前教师在超星学习通平台上新建课程门户，设置好章节布局，提前把PPT，案例资料，电子书等课程资料上传到线上平台;同时，通过集体备课，积极围绕知识—技能—素质三位一体的人才培养目标，选择录播或者搜索优质线上课程资源，配套相关在线学习课程视频资源，以供学生自主选择。在线上课程资源选择上，可以参考中国大学MOOC网站上人力资源管理国家精品课程和超星学习通名师教学示范课等资源。经过前期的活动设计，教师完善线上资源的配置，搭建好多元化便捷性的教学资源平台后，便可邀请学生进入线上班级，放开资源权限，学生可以碎片化，自主化学习。同时，教师针对性提前指令，公布线上教学空间的使用指南。另一方面，在课前教学活动上，通过翻转课堂模式，设计以自主学习和社会交互为驱动的学习活动［3］。第一，教师在搭建好线上平台后，在超星学习通上视频预习通知，课前打卡，章节内容测试和课前讨论群，督促学生完成课程预习。由于线上视频成功地复制还原了教师授课的教学场景，对理论知识讲解于线下课堂有等质的效果，学生观看视频后，实现线下课堂与线上平台的翻转，完成课程内容的初步认知。第二，学生预习后自主完成课前测试，线上平台系统实时自动改分，师生即时收到反馈，调整线下课堂的教学重点。第三，课前打卡和讨论群发挥教学空间的交互功能，提高用户使用黏性。在维果斯基的发展理论中，交互作用直接影响认知的形成［4］。线上打卡和讨论群有利于促进生生和师生的交互，激发学生的学习热情，增加线上学习的积极性。

(二)课中应用教学课中阶段是混合式教学的重要环节，同时也是线上线下有效联结的教学枢纽，课中阶段应该尽量设计有趣生动和符合岗位实际需求的实践实训活动，积极运用先进的人力资源虚拟仿真实训平台，通过信息技术吸引学生注意力，让学生想学、乐学和好学。一方面，在线下课程导入方面，教师应在课堂上针对课前测评结果开展难点重点精讲，帮学生理清课程内容思路，提升知识内化。另一方面，在课程实践实训环节上，首先综合运用超星学习通平台和人力资源虚拟仿真系统，根据人力资源规划、工作分析、员工招聘、职业生涯管理和培训与开发六大模块，创设机构仿真，环境仿真和业务及工作流程仿真，还原真实工作场景;利用信息化教学工具设计案例讨论、角色扮演、情景模拟、商业游戏等体验式项目实践训练活动。比如在职业生涯管理模块上，教师可以在超星学习通平台的真实案例视频，引发学生讨论，现场分组开展辩论赛;通过直播和线上投票的功能，吸引每个学生各抒己见，设身处地参与到案例场景中;通过学生评论区弹幕说出自己的想法，辩论实时投票，教师收获教学反馈;教师还可以对职业生涯管理涉及的心理学、管理学和经济学理论进行延伸，启发学生对职业选择的思考。再如，在战略规划模块，让学生自主分组，进行无领导小组协作，在人力资源虚拟仿真系统上情景模拟完成组建公司、市场分析、战略制定等一系列指令，最后形成角色分工合作，履行职位职责，推选出“公司总经理”上台述职，接受师生的提问，在此实训模块中，不仅加强学生理论知识的运用，而且提升学生的团队协作和交际等实践能力。

(三)课后探索阶段课后是学生巩固课程内容，提高教学成效，满足学生高阶性认知发展需求的阶段，虽然在课中阶段学生对课程理论的实践运用有了初步的认知，但单次的实训实操尚未形成扎实的专业技能。如果课前课中是自我理解和分享理解，那么课后则是对课前和课中知识的反思与升华，针对课前课中的内容提出新的挑战。具体操作方面:教师针对性地在超星学习通平台布置兼顾个性化和拓展性的课后作业，促进学生浅层学习向高阶学习的转变，例如模块化课程论文、专题讲座心得、文献阅读笔记和专题调研报告等课后作业。由于此类课后作业注重学科前沿知识和学生的知识迁移能力，学生权衡自身情况选择相应任务，系统会根据学生选择的任务推送学习资源，例如名师在线讲座链接、知网文献和专题调研资料等，形成以学生为中心，教师辅助的自主性和个性化探究学习。

(四)课终提升与考核混合式教学应该注重全程观，而课终是课程教学的最终一环。在传统的人力资源课程中，课终意味着闭卷考试，这种结课考核偏重理论知识，形式呆板，考核结果基本通过，大部分优良，并不能代表学生的真实水平。要改变传统单线教学学业质量“低水平均衡陷阱”的现象，应废除统一答案的闭卷模式，回归到人才培养目标，在课终环节凸显知识、实践和素质三位一体的人才需求。在混合式双线教学中，课终考查了前三阶段的教学效果，一方面要注重过程性考核，即学生课前、课中和课后双线教学出勤率，任务完成度和互动积极度等。为保障双线教学的教学模式有序进行，过程性考核应占据较大的分值，决定课程的通过率;另一方面从“产学研”相结合出发，创新课程结果性考核方法，例如课终阶段，教师可以在教学管理系统大学生创新创业项目“双百工程”或“挑战杯”创业大赛，要求学生规定时间以个人或团队方式线上提交与本课程相关的申报书，通过线上生生互评，师评和校评获得项目评分;或者，参加校企合作的人力资源实习项目，企业线上评分获得实习考核评价。最后把过程性考核与结果性考核结合，合理分析各部分内容的权重，得出课程分值。

线上教学的模式范文篇4

关键词：混合式教学模式；远程开放教育；网络课程直播

一、引言

随着信息技术在教育领域的应用，微课、慕课出现，学生能通过各种在线媒介免费听到想学习的课程，增加知识，既不受时间、地域的限制，又能及时与老师在线互动。因此，在线教育的兴起对现代教育理念产生了深远的影响，成为目前成人教育界研究的重要课题。线上线下混合式教学模式是在现代信息技术的支持下，教师在线上平台提供教学视频和知识点PPT等学习资源，学生课外自主完成对线上资源的学习，而在课堂上（线下）教师则对学生反映的重点难点内容进行讲解，解答学生的疑惑，促使学生更好的掌握知识。本文从教学模式的改革实践出发，对远程开放教育中如何采用混合式教学模式进行探讨。

二、远程开放教育中实施混合式教学模式的途径

针对远程开放教育学生学习的特点，混合式教学模式可以从以下几个方面展开。

（一）优化在线教学资源

相对于传统的面授教学模式，在线教学模式下师生处于分离状态，传统意义上的感情交流消失了，课堂气氛也不复存在，教师的表情、动作等肢体语言在教学中的作用也难以发挥，因此，在网络资源建设时，要尽量做到“活”与“动”。“活”是指语言通俗易懂、生动活泼，能引起学生学习的兴趣，比如在制作文本文件时，多使用课堂语言，使其尽量口语化；而“动”是指学习资源不应只包括教学大纲、考核方案、在线答疑等文本（静态）形式，还应有系统讲课视频、微课视频等动态形式，学生在网上能看到老师，学习更有动力，可以在一定程度上弥补在线教学较之传统面授教学的不足。当然，视频制作也要考虑学生的学习习惯和特点，时间不能太长，系统视频时间不要超过40分钟，微课视频不要超过20分钟。

（二）组建课程教学团队

在线教学模式下，某门课程的任课教师不再是单一的个人，而是一个教师群体，因此，组建课程教学团队能够提高课程教学质量，促进课程建设的全面发展，推动教学改革。在教学团队中，应有明确分工，比如课程责任教师应利用自身的位置优势和学术优势，制作有特色的各种教学课件，针对学生特点和上网条件，在网上多开展定时集体备课、课程实时专题讨论、课程非实时专题讨论等活动。而课程辅导教师由于了解学生学习中的困难、存在的问题，应积极参与课程讨论和答疑等活动，对学生的提问和回答都要第一时间给予回应。通过课程建设，将整个课程教学团队凝聚到一起，充分调动团队中每一名教员的积极性，给其展示和发挥的空间，使每一名教师的能力显著提高，从而推动整个教学团队的共同发展和进步。

（三）采用网络直播课程模式

2017年的政府工作报告中，首次明确提出“互联网+”计划，而网络直播课程是现代远程教育的重要补充形式，在互联网高速发展的时代，网络直播课程可以实现网上实时互动教学，它不拘泥于课堂形式，相较于远程教育更人性化、更实时、更有互动性。因此，可以组织课程辅导教师积极参与网络直播课程，根据课程的重点及难点问题设计网络直播课程的教学内容，注重与学生的互动交流，网络直播课程的时间不要超过60分钟，在直播教学中允许教师根据学生的学习反馈及时调整教学内容，真正做到以学生为中心，遵从“以人为本”的教育理念。

三、《基础会计》课程混合式教学模式改革的实践探索

课程教学团队结合企业单位的实际需求，对《基础会计》课程的教学目标进行重新定位，设计了线上自主学习、线下课堂教学、线上互动交流、线上评价反馈的混合教学模式。

（一）改革方案设计

1.教学目标

本课程的教学目标分为三个部分：第一，知识目标。通过本课程的学习，学生应掌握会计等式、借贷记账法、制造企业基本业务的核算、会计凭证的填制与审核、账簿的设置和登记及错账的更正法、财产清查的方法及账务处理、账项调整的类型及会计处理、资产负债表和利润表的编制等；第二，能力目标。通过本课程的学习和实际操作，学生应能够熟练做好登账、对账和结账工作、编制总分类账户本期发生额及余额试算平衡表、熟练的对财产清查结果和账项调整进行账务处理、编制资产负债表和利润表、制定简单的企业内部控制制度等；第三，人文素养目标。通过学习和实际操作，培养学生的实践能力、操作能力和自学能力，培养学生认真、细致、严谨、规范的实际操作技能和职业品德。

2.教学内容

“课程单元”是本课程的主要学习内容，目的是指导学习者更有效的学习。为了方便自学，本课程共分成八个“课程单元”，包括什么是会计、财务报表要素、财务报表编制的依据、财务报表编制过程、企业会计工作组织等内容。

3.教学方法

本课程基于Moodle平台和具体的教学对象，设计新的在线教学模式和教学方法。在网络教学平台上，根据学生的需求，设计了课程网页内容、系统讲授、微课、专题讨论、在线考核、在线答疑等模块，同时，结合面授课和网络直播课程，采用线上线下相结合的混合式教学法。通过这种混合式教学方法，老师可以及时掌握学生的学习情况，对学生有针对性的进行学习引导和监管，让学生从“要我学”变为“我要学”，实现个性化教学。

4.考核评价

对学生的评价不再只靠平时的作业和期末的考试，课程团队借助于广东开放大学网络教学平台，构建了全新的数字化课程，学生所有的学习过程在教学平台上都有记录，为真正意义上的过程性评价提供了数据，课程总成绩由三部分构成：学习活动成绩、课程测试成绩和学习过程评价成绩。

（二）教学改革实施过程

1.线上自主学习

学生根据网上学习指引完成查阅课程学习资料、观看系统讲授视频和微课、参加专题讨论等线上学习活动，其中，系统讲授视频便于学生学习，而微课便于学生碎片化学习，这样将系统化教学与碎片化教学为一体，就能让学生通过自主学习掌握课程的知识和技能。学习过程中对于自己无法解决的问题，可以在学习平台上进行反馈，以便教师合理的安排线下课堂教学的内容和方式。

2.线下课堂教学

课堂教学主要根据学生在线上学习中反馈的问题进行集中讲解，引导学生掌握和理解，并对应用性知识进行拓展教学。教师可以根据课程内容设计出一些跟实际工作联系紧密的应用问题，布置任务让学生以小组讨论的方式完成，做到理论与实践融为一体。通过课堂教学，促使学生更好的掌握和运用课程所学的知识，培养学生基本的职业素养，训练学生的知识迁移和创新能力。

3.线上互动交流

对于学习的重难点内容，课程教学团队每学期都安排课程教师通过QQ群视频开展网络课程直播，全省所有学习该课程的学生都可以通过网络直播课程实时与老师交流，及时解决学习上遇到的问题。另外，学生也可以在网络教学平台的“在线答疑”模块，提出自己的意见、观点和疑问，课程辅导教师负责及时回答学生的问题，适当补充和总结学生的意见及观点。通过线上实时和非实时指导与答疑，为学生提供有效的学习支持。

4.线上评价反馈

教学结束之后，学生在网络教学平台上完成课程测试，辅导教师通过学习平台统计的数据和课程测试成绩对学生进行综合评价。同时，教师还需要进行教学反思，通过问卷调查的形式了解学生对线上线下混合教学模式的看法及意见，对教学方案不断改进和优化，进一步提升后续教学的效果。

（三）教学改革实施效果

线上线下混合教学模式在《基础会计》课程实施后，取得了良好的教学效果。

1.让学生能自主安排学习时间，做到时时可学、处处可学

线上线下混合教学模式能够解决成人学习者存在的工作与学习、家庭与学习、分散居住与集中学习的诸多矛盾，同时，教学平台上丰富的课程资源，线上线下实时、非实时的教学手段能够满足不同学生群体对教学模式和教学方法的不同要求，教与学的方式更加灵活，让学生通过自主安排学习时间，实现时时可学、处处可学。

2.给学生营造良好的学习氛围

线上线下混合教学模式不仅有线上的自主学习，还有线下的课堂教学、网络直播课程实时线上学习。不管是课堂教学还是网络课程直播，都能给学生营造良好的学习氛围。学生和学生、学生和老师之间都能及时的沟通、交流，提高学生学习自觉性，有效的避免了因网上自学、长期脱离学校而出现的无组织状态。

3.及时掌握学习情况，调动学习积极性

线上线下混合教学模式能够弥补过于依赖网络学习所产生的放任性，学生所有的学习过程在教学平台上都有记录，老师能对学生学习情况进行有效的跟踪。对于综合表现稍差、学习基础较弱的学生，辅导教师制订个性化辅导方案，及时通过网络平台或QQ对学生进行指导，最大限度的调动其学习积极性。

4.促进教师教学能力和水平的提高

在教学模式改革中，教学团队的老师需要不断的自我学习，提高信息化操作能力、线上线下混合教学组织能力。课程责任教师每学期都要组织两次集体备课，集体备课可以充分发挥集体的智慧，弥补个体教学的不足，促进教师之间的团结协作，提高课程辅导教师的教学能力和水平。

线上教学的模式范文篇5

关健词：“一线双翼”教学模式小学语文阅读课堂应用

阅读教学作为小学语文课堂教学中的重要组成部分，是学生学习语文知识的重要途径，本文以“一线双翼”教学模式进行分析，探讨其在小学阅读课堂中的应用。

一“一线双翼”教学模式的概况

“一线双翼”教学模式其中的“一线”指的是以“团队-引导-阅读-思考-发散-升华”作为教学主线，也就是在具体教学过程中通过团队分组模式形成学生内外共同的竞争环境，通过教师引导的模式确立学生的基本学习方向与方法，丰富学生课外知识、引导学生思考做到课堂阅读内容的升华以及知识点记忆的稳固。最后通过教师的引导与讲解使得学生在理解与应用层面能够有着一个显著的提高，为后续学习奠定基础；而其中的“双翼”则指的是以内容和形式来依托教学，在内容构建过程中可以进一步采用发散思维的形式，以学生寻找、社会来源、网络辅助等方式获得更多的可用阅读材料、在教学形式的构建方面更多的利用多元化元素实现教学环境与教学方法的多元化，并行成声、影、动、文协调的立体教学模式。

二.我国小学语文阅读课堂教学的现状

首先，阅读教学无法与课文学习产生有效的区别，导致学生的阅读兴趣不强、自主性不高、学习效率较差等问题。

其次，阅读教学缺乏合理科学的体系引导，使得学生在阅读课堂学习过程中，仅能够泛泛的了解阅读的内容，对于其中的内涵、意境等了解不深，更不要奢望学生能够在后续的写作等环节中进行灵活的模仿与应用。

最后，由于教学素材等方面的局限，客观上限制了阅读素材的丰富性，主观上也框定了具体的学习范围，无法调动学生主观能动性，激发学生的自我语文能力。

三“一线双翼”教学模式在小学阅读课堂中的应用

1.引入课外资源，化难为简

“一线双翼”教学模式包括一条主线和两个依托，而依托就是教学内容和教学形式。引入课外教学资源，比如现代化的科技手段，使教学内容变得多元化，使得语文课堂教学更生动有趣，更能让学生的注意力得到集中，同时还帮助学生学习更多的知识，化难为简，突破重点，值得注意的是，制作的课件内容与阅读课堂教学内容要有很好的衔接性，也就是说课件的制作要按照教学设计以及学生的具体需求，跟教师做好各个环节的切口接入，教师借些才可以借题发挥，让课堂教学变得生动有趣，吸引学生注意力的同时，更能提高学生的学习能力。

2.引导学生思考体验，增加理解

“一线双翼”教学模式其中的一线指的是以“团队-引导-阅读-思考-发散-升华”作为教学主线。教师可通过自己的阅历和认知引导学生对课本内容进行学习认知，思考并体验作者的情验思维，增加自己对课本的理解程度，在这个过程中教师不能代替学生学习，更不能代替学生进行情感体验，同时也不能教导学生模式化的解读，应该注重对学生的阅读指导，以免让其思维产生分化，出现错误或者模式化的理解，@对于学生的学习能力和思考能力的提高有非常大的影响[2]。

在新课改的要求下，学生作为教学和学习的主体地位不能改变，而“一线双翼”教学模式更是强调了这一点，为了培养学生对语文的阅读兴趣，提升学生综合能力，教师更要重视先学后教，充分尊重学生的认知起点，给予学生充足的时间和空间去进行自主探究学习，以小学六年级下册语文课程《天鹅》为例，教师可以引导学生首先对这篇课文进行大意概况，总结出天鹅的几个特性，训练学生的概括总结力，然后对课本进行细心品读，对于这一点教师可以先给学生一定的时间去仔细理解性的默读，然后再大声的朗诵出来，这样既锻炼了学生的理解能力，又能锻炼学生的口语能力，学生还可以体验作者对天鹅这种动物的喜爱之情，通过整篇文章的学习，学生不仅可以扫除阅读障碍，大量掌握一些生僻字，同时对语文的阅读兴趣也提升了起来，在理解能力与概括总结能力上也有很大的进步，“一线双翼”教学模式在语文阅读课堂上的应用，给师师和学生带来很大的惊喜。

线上教学的模式范文篇6

[关键词]自主学习模式；网络综合布线课程；教学现状

doi：10.3969/j.issn.1673-0194.2016.23.128

[中图分类号]G420[文献标识码]A[文章编号]1673-0194（2016）23-0237-01

网络综合布线课程在当下课堂教学中凸显了一定的主体地位，特别是在自主学习模式的背景下，课堂上通过对计算机信息技术与多媒体教学的应用，网络的优势日益强大，为有效教学形式带来了创新。

1自主学习模式与网络综合布线课程的相互渗入

（1）整合课程资源与信息技术。自主学习的对象为网络综合布线课程教学，而在学生自主学习过程中离不开信息技术与信息资源的高效利用，必须将课程的设计、课程内容以及信息技术融为一体，不断改进过去传统的教学方法与观念，建立高标准学习目标，并通过自主利用网络资源进行探索与运用，而实现高效的自主学习，真正构建符合时展的高质、快捷、便利的自主学习模式。

（2）创新网络教学的应用方式。网络综合布线课程的课堂教学建立在网络教学的基础上，通过充分发挥互联网的功能以及资源共享的优势，创建课堂自主学习、互相学习的教学模式，并促进学生改进学习方法，找到高效学习手段，提高学习能力。而学生的自主学习也是教师充分利用公共资源、熟练应用通用软件的实践，在网络资源发挥优势的教学背景下教师不断优化教案、构建全新高效的探索式学习形式，才能全面提高网络综合布线课程的课堂教学效率。

2网络综合布线课程中学生自主学习的内容分析

（1）理论教学。网络综合布线课程本身强调一定的实践性，但实践依旧以理论为基础，因此理论学习不可或缺。网络综合布线理论自主学习需要学生提升自我学习能力，从多方面提高课程理论运用效率，如网络综合布线系统基础知识、布线使用的工具与材料、互联网运用等综合学习，同时结合校园网局域网等资源，形成在现代化网络科技技术支持基础上的自主学习，才能充分发挥网络学习优势，避免理论学习本身的枯燥性。

（2）实践教学。网络综合布线课程在综合应用的同时，需要进行规范化的设计与运用，具体到实训的过程，就要积极引进标准质量管理体系与评价教学，提高学生自学能力，在自主学习过程中培养合作意识与安全管理意识，通过自主实践，强化操作训练，增强对网络综合布线课程与知识的整体学习能力。

3自主学习模式下网络综合布线课程教学现状

（1）理论实践脱节。网络综合布线课程必须紧密结合理论与实践，综合运用网络传输介质、布线工具与材料等强化实践内容的掌握。但在现实的教学课堂上，教师并没有引导学生紧密结合理论实践，教师通常过于集中注重理论授课，导致理论实践自学过程中的严重脱节，对最终的自主学习成果大打折扣。另外，教材编写的内容也相对滞后，缺乏理论指导实践的过渡与引入，导致学习内容存在一定的空洞性。

（2）教学方式单一。尽管网络综合布线课程的教学学习与互联网具有很强的相关性，但在现实的教学课堂上却忽略了现代化教学技术的丰富感与层次性，导致一些学生的自主学习形式相对单一，并没有突出利用网络自主学习的优势，因而不适应现代化教学的综合需要。比如在一些局域网配线机和仿真墙设计教程上，学生的自主学习过于简化了实践的环节，严重影响了其知识的掌握与整体能力的提高。

4自主学习模式下网络综合布线课程的科学应用研究

（1）实现实践与理论的无缝对接。在课堂上开展网络综合布线课程的自主学习，教师要注重结合实际教学的需要以及学生自学能力，采用专业的教学实训形式与理论指导，强化两者的渗入性，让学生真正通过自主的形式参与到整个教学过程中，设置生活化的教学场景，激发学生学习兴趣与探索动力。比如在对课程内容进行学时的分布时，教师要明确知识模块性质的分层，以理论自学为基础，实践指导加以深化，最后将各个内容以大楼综合布线工程案例加以综合，实现理论与实践的融会贯通。

（2）建立校企合作培养学习模式。综合布线课程专业知识的学习是为学生专业性打下基础，而校企合作则是学生自学后达到实际工作技能高度的检验方法，当前很多企业都具备了大量的实践项目和技术资源，可供学校进行实训课程应用，因此，学生可以根据学校的安排参与机房、校园网络维护等小型项目，再通过企业的合作积累经验，实现真正的实训和能力提升，检验自主学习成效。

线上教学的模式范文1篇7

关键词：继续医学教育；慕课；虚拟现实；培训模式

中图分类号：G726文献标识码：A

一、继续医学教育的背景与现状

联合国教科文组织早在20世纪60年代就提出了“终身学习是21世纪的生存概念”。继续医学教育是指医学院校毕业之后，以学习新理论、新知识、新技术、新方法为主的一种终生教育。医学是知识更新、技术发展最快的领域之一，因此继续医学教育对于医护人员进行严格的临床工作基本训练、提升有关专业的理论知识和基本的专业技能，促进医院可持续发展具有重要意义。进入21世纪，科技的进步使得医学知识日新月异，新技术新方法不断出现，疾病的诊疗手段更加多样化，对医药卫生人才的培养也有了更高的要求，继续医学教育在医药卫生人才队伍建设中的作用显得尤为突出，现已成为医护人员在工作中更新知识的重要手段。

当前我国的继续医学教育培训中还存在很多问题和不足。主要表现在：一是继续医学教育发展不平衡，地区、城乡、学科、单位之间差异较大；二是继续医学教育资源不足和利用效率不高问题并存；三是继续医学教育的形式和内容还不能很好地适应广大卫生技术人员多层次、多形式和个体化的需求，继续医学教育质量还需要进一步提高。根据国家卫生计生委和国家统计局公布的相关数据，截至2015年，全国医疗卫生机构数达99.0万个，其中：医院2.7万个，基层医疗卫生机构92.5万个；执业医师数约527万，乡村医生和卫生人员数约106万，注册护士300多万，卫生技术人员约759万。不论是医疗机构、还是医护人员个人，亦或是对于整个医疗事业的发展，对可持续的、高质量的、前沿性的继续医学教育都存在很大的需求。面对如此庞大的、多样化的继续医学教育需求，现有的继续医学教育培训供给远不能满足日益增长的继续医学教育需求的。以北京协和医学院为例，每年通过各类继续医学教育目所培训的医护人员总数也不足5万人次。北京协和医学院作为我国医学教育的国家队，拥有丰富而优质的医学教育资源，然而通过面授、观摩、专题研讨会等传统的培训方式所能实现的培训规模是有限的。而且传统的继续医学教育培训模式除了规模有限，还存在培训质量参差不齐，培训成本高、工学矛盾突出等问题。

二、“互联网+”为继续医学教育培训发展带来了新契机

如今在“互联网+”的大背景下，现代教育技术、多媒体及计算机网络技术等被广泛应用至教育教学中，科技催生了许多新的学习方式，也萌发了许多新的教育理念，如近年来出现的一系列教学创新：慕课（MOOC）、视频微课、翻转课堂等。并且，随着无线网络、便携式终端的普及，使得“任何人、在任何时间、任何地方能够学到任何知识”成为可能。加之，随着模拟技术、虚拟现实技术的发展与成熟，使得临床技能在线培训实现成为可能。如在美国，某网络解剖公司开发了互动式身临其境的3D软件，提供网络解剖学、虚拟人类尸体等产品来支持医学院教学和3D网络教学；麻省理工学院也借助类似技术建立虚拟实验室，学习者在家里就可以借助虚拟体验获得类似真实实验室的操作实践。以上这些技术的都为医学教育培训中临床技能的在线培训的实现提供了技术支持。

那么，是否可以利用数字互联网时代这些新的技术手段，以更大的规模、更低的成本、更新的模式、更快的速度为更多需要更新完善自身知识技能的医护人员创造出更方便的学习方式呢？答案是肯定的。

慕课这一正在被国内外各大教育机构广泛应用教学方式，同样适用于继续医学教育。“慕课”这一概念是由英文“MOOC”音译而来，是Massiveopenonlinecourse的缩写，即大规模开放在线课程。大规模（massive）指的是课程注册人数多，每门课程容量可达数万人；开放（open）指的是学习气氛浓厚，以兴趣导向，凡是想学习的人，都可以进来学；在线（online）指的是时间空间灵活，使用客观、自动化的线上学习评价系统，如随堂测验、考试等，而且还能运用大型开放式网络课程网路来处理大众的互动和回应，自我管理学习进度，自动批改、相互批改、小组合作等，保证教学互动，7×24全天开放，提出问题5分钟后能得到反馈。这种形式不同于传统的透过电视广播、互联网、辅导专线、函授等形式的远程教育，也不完全等同于近期兴起的教学视频网络共享――公开课，更不同于基于网络的学习软件或在线应用。就目前看到的“大规模、开放式在线课程”而言，可以发现，在慕课模式下，大学的课程、课堂教学、学生学习进程、学生的学习体验、师生互动过程等被完整地、系统地在线实现。因此，与传统继续医学教育培训模式相比，如运用慕课模式实施继续医学教育培训能够有效弥补传统继续医学教育培训中的不足并对医学继续教育模式改革具有促进意义。

（一）实现优质继续医学教育资源共享，使得低成本、高质量、规模化的培训成为可能

由于我国经济发展、卫生资源和医学教育资源分布不平衡，尤其是广大农村和边缘地区卫生技术人员获得优质继续医学教育资源非常有限。据有关调查显示，目前我国乡村医生培训量不足，形式单一；培训内容缺乏针对性，严重缺乏临床技能培训；培训时间与工作时间冲突。而慕课最大的特点是能够以极低的成本大规模实现优质资源共享。在传统培训模式下，开办1期继续教育培训若为1万元，那么开办100期的培训成本就是100万。而在慕课模式下，开办1期和100期的成本几乎是一样的，并且所提供的培训课程内容对于广大医生而言也是相同的，即培训质量能够实现同质化，同时，实现规模化也变得非常容易。拥有大量优质医学教育资源的慕课提供者，如像北京协和医学院这样的高等医学院校及其附属临床医院，能够通过慕课模式实现优质资源共享，在更为广阔的平台上发挥更大的社会价值。

（二）推动继续医学教育培训模式改革，改进培训质量，实现继续医学教育模式升级

随着现代医学模式向生物――社会――心理模式的转变，强调以人为本，以病人为中心，充分尊重患者的权利和诉求，保障患者就医安全。也必然要求以继续医学教育模式转变。传统的医生培训方式往往需要在患者身上学习，这种方式一方面“患者资源”是有限的，培训成本高昂；更重要的是在患者身上学习尤其是一些手术实践训练，往往存在风险。因而，传统以患者为实践对象的教学模式，已经不能满足青年医师在短时间内系统全面掌握一些临床技术的要求。虚拟现实技术是近年来发展起来的高新技术，它利用计算机形成逼真的三维视觉，使参与者与虚拟世界进行体验和交流。虚拟现实技术以其临境性、交互性、想象性以及与现代医学之间的密切融合对医学领域产生越来越重要的影响，成为解决教学资源匮乏、改善教学质量的重要手段之一。事实上，丰富多彩的医学教育资源中像临床实操视频、3D解剖图、医学影像图片、虚拟实验室等也更适合通过慕课模式加以呈现升华。

因此，若通过慕课与虚拟现实技术结合，开展临床技能的在线培训，通过线上线下结合的混合式教学模式就可有效缓解以上问题。同时由于慕课的开放性，加之大数据的发掘利用，将会使得培训的各个环节容易被监督，这反过来能够促进继续医学教育培训质量的提升，推动继续医学教育模式的升级。

（三）缓解学习者工学矛盾问题，实现以医生为中心的终身学习

由于医护人员普遍工作繁重，工作与培训时间相矛盾已经成为目前我国医生参加继续教育培训最大的难题。当慕课充分发展后，就能做到让每个学习者根据自己的兴趣、自己的程度、自己的学习节拍和速度来学习自己感兴趣的知识，继续医学教育培训不再因时空限制而使得医护人员出现心有余而力不足的擂未境。

综上所述，利用慕课模式会推动继续医学教育培训从传统单纯的面授向线上线下相结合的混合式培训模式发展。它的发展潜力、表现力以及大规模低成本的普及率，是传统面对面培训无法比拟的。通过这种方式，能在短时间内形成一批有较高水平、可供不同背景医生选择的高水平课程。这将成为推进继续医学教育改革、改善培训质量、实现继续医学教育模式升级的重要契机。

三、继续医学教育培训如何慕课

（一）充分利用虚拟现实技术，开发优质继续医学教育临床技能培训课程库

当前国内的各类远程医学教育虽然可以满足各级医护人员及临床医学生对理论知识的学习要求，但难以满足其对临床技能和实践动手操作能力学习的需求，这些技能的学习实际上仍得靠传统的师徒面授形式来进行。这也恰恰是制约在线医学教育培训发展的主要原因。因此，应该综合利用互联网技术、虚拟现实技术、模拟技术等各类新兴技术，针对不同层次、不同专业、不同地区卫生技术人员的需要，开发出优质实用、针对性强的继续医学教育培训课程。尤其是需要补充大量临床技能在线培训课程，并逐步形成继续医学教育培训在线课程库和数字资源库。

（二）利用慕课模式实现优质继续医学教育资源的大规模分享

当拥有了优质的培训课程资源，就可以利用慕课模式进行全国范围内分享，通过线上线下相结合的混合式学习方式开展学习。美国医学教育家米勒教授（GeorgeMiller）构建的“米勒金字塔”（Miller’sPramid）勾画了培养医务人员医学知识与临床能力标准的金字塔模型，该模型明确标明了医学学习者由知识累积到临床实践训练的能力发展的各个阶段目标。由塔底到塔尖，第一层是医学专业知识与操作理论层（Knows），即医学基础理论与临床操作理论知识的学习与记忆；第二层是医学知识的应用能力层（knowshow）是指对医学知识的理解与融会贯通；第三层是临床操作表现（showshow），是运用所学医学知识演练临床思维与技能；第四层是真实工作环境中的实际表现（Does）。因此，根据米勒金字塔模型，在线继续医学教育可提供前三个层次的培训：

1.理论培训

此类型主要以专业知识和操作理论更新学习为主，主要包括医学研究新进展、新发现；新技术、新设备的临床应用；对医务工作者的职业道德教育、相关政策法规等。医生根据自己的需求选择相应的课程内容，如在学习过程中遇到问题也可以与在线课程主讲教师或其他医生进行线上异步交流学习。从而使医务人员及时跟踪了解世界医学发展前沿和新进展，引进和吸收最新医学科技成果，提升创造力、创新力。

2.观摩培训

对医学知识的理解与融会贯通重点强调知道如何应用以上理论知识。医生可以通过“看别人怎么做”来实现这一目标。观摩培训可为医生提供多元化的临床技能相关学习资源，如临床技能操作视频、手术示教视频资料、专家会诊过程视频等。对于较复杂的内容，医生可异步反复观摩学习。

3.临床技能的虚拟实践培训

在较好地掌握了临床理论知识及如何应用的基础上，医生可通过利用虚拟现实技术及各种医学影像数据资源在计算机中建立的虚拟诊室、病房或手术室对新的临床技术进行在线“虚拟实践”。对于复杂的环节还可进行反复操作，从而逐渐熟练并掌握某临床技能。医生的“虚拟实践”被系统记录下来可接受线上虚拟学习社区的同伴和专家的点评指导，然后针对同伴和专家的反馈及时纠正自己的操作。最后在对某临床技能足够熟练的基础上再进行真实的工作环境进行临床实践。这将成为青年医师临床技能培训的一个有效途径。

（三）逐步形成“以受训者为中心”培训模式，提升培训质量

通过慕课与虚拟技术相结合及线上线下相结合的方式，青年医师完全可以根据自己现有的技术和能力、专业背景，选择适合自己的继续教育培训资源，通过在线更新理论知识，通过模拟训练来提升自身临床技能或习得新的医疗技术，从而实现由以病人为中心的培训模式向以受训者为中心的继续医学教育模式的转变。

四、结语

在终身教育成为生存概念、知识技术日新月异的今天，我国卫生事业的高速发展，人民群众对健康的需求日益增长，对医学发展水平提出了更高的要求，广大卫生技术人员对高质量的继续医学教育的需求日益迫切。然而我国目前的高质量的继续医学教育培训资源供给远不能满足医务人员日益增长的需求，传统的继续医学教育培训方式也无法解决这一供需矛盾。幸运的是，“互联网+”为继续医学教育带来了新的契机，随着慕课、翻转课堂等新的教育模式及虚拟现实技术等各类新兴技术在医学教育中的逐渐应用，继续医学教育必将迎来革命性的变化，终将实现真正“以受训者为中心”的继续医学教育模式。

参考文献

[1]张原英，申玉杰.高等医学院校开展继续医学教育的思考[J].继续教育，2009（4）.

[2]孟群.开拓创新的发展历程令人瞩目的辉煌成就――我国继续医学教育制度创建的回顾和展望[J].中国继续医学教育，2009（1）.

[3]罗涛，陈兵等.虚拟现实技术在血管介入治疗教学中的应用[J].医学教育探索，2010（12）.

[4]林利，李春梅，王芳.改变传统的医学临床实践教学模式――虚拟医学教学环境的构建[J].数理医药学杂志，2009（4）.

线上教学的模式范文

关键词：“互联网+”；创业教育；O2O；

中图分类号：G434文献标志码：A文章编号：1673-8454（2016）16-0016-03

一、选题背景

1.“互联网+”战略的内涵

“互联网+”战略是全国人大代表、腾讯董事会主席兼CEO马化腾2015年向全国人大提出的四个建议之一。2015年3月5日，总理在第十二届全国人民代表大会政府工作报告中首次提出“互联网+”行动计划，提出了将移动互联网、云计算、大数据、物联网等与现代制造业相结合，促进电子商务、工业互联网和互联网金融的健康发展，引导互联网企业拓展国际市场。这是第一次将“互联网+”写入国家经济顶层设计，体现了政府对互联网思维的理解趋于成熟，“互联网+”迅速向各行业渗透，促进各产业融合。

“互联网+”的巨大潜力使人们看到了各行业发展的新方向，学术科研、电子商贸、学习交流，都可借助网络技术来实现。在教育行业，MOOC的兴起使学习不再局限于课堂之上，“互联网+”战略的提出为新时代的教育模式提供了新方向。在当前“双创”的背景下，高校应如何抓住机遇，将创业教育提升到一个新的高度，培养出更多创新型创业人才，是一个值得思考的问题。

2.我国高校创业教育现有模式主要弊端

创业教育是培养人的创业意识、创业思维、创业技能等各种创业综合素质，并最终使受教育者具有一定的创业能力的教育。[1]国内高校已认识到了创业教育的重要性，并逐步开展了各种形式的创业教育，但我国的创业教育模式仍有一些弊端。一是形式单一且规模较小，仅能使小部分学生受益。我国高校的创业教育模式主要是“创业大赛”或“挑战杯”大赛。比赛机制使得大多数学生无缘参与，这种竞赛模式具有较强的精英色彩，满足不了“双创”背景下的大学生创新人才的培养需求，营造不了大学创业教育的氛围。二是仍采用传统教学模式，容易受师资、地理位置等因素影响。即使有些高校尝试开设创业教育课程，但高校教师本身的创业经验不足，仅凭书本知识无法取得较好的教学目标。因此，高校应积极尝试新的模式，从供给侧提供给学生更多的参与创业学习的机会。

3.O2O模式

O2O（OnlinetoOffline）模式，是一种将线上电子商务模式与线下实体经济相融合，通过互联网将线上商务模式延伸到线下实体经济，或者将线下资源推送给线上用户，使互联网成为线下交易前台的一种商业模式。[2]

“互联网+“创业教育是另一种意义上的O2O模式，既需要线下的服务，也需要线上的补充。简单来说，就是将线上课程学习与线下交流实践结合起来。

二、“互联网+”背景下的创业教育O2O模式

在创业教育方面，随着MOOC的兴起以及“互联网+”概念的提出，许多学校开始设置在线学习的选修课，学生可根据兴趣在学校提供的几十门课程中做出选择，通过在线观看视频等方式完成学习，并通过在线考试后获得学分。

纯粹的线上教育模式被称为电子学习（E-Learning），它虽然克服了传统教学模式的一些弊端，但仍限制着学生的人际交往、德育培养等方面的发展。近年来，伴随着以“云技术”、“大数据”为代表的信息技术的快速发展，教育与互联网领域在业务形态、营销推广到企业运营等方面如何实现线上线下间有机融合，已成为当前研究和探索的热点，中国教育领域也掀起了O2O模式的应用潮流。

1.O2O教学模式介绍

（1）教学目标

针对有创业意愿却缺乏相关知识和渠道的大学生，通过线上学习与线下实践相结合的O2O模式，培养他们的创业精神、创业能力，并带领他们把握创业形势，完成自主创业。

（2）教学内容

在教学内容上，应根据大学生的教育基础和创业实践需要，完善网络创业课程体系，即实现创业教育的基础理论知识和创业实践两方面相结合。因此，创业教育课程应包括以下的内容：企业管理方面的有关知识，如管理和财务知识；互联网的基本知识，互联网数据分析等；营销的有关知识，包括网络营销知识和网络营销手段。结合运营的有关知识，如风投、创业公司运营基础等内容。[3]

在授课形式上，可结合微课堂方式，将传统的40分钟课堂切割为5-10分钟的小节，每小节讲述不同的主题内容，每小节间可设计轻松幽默的环节进行过渡，每节课的时间变短，不仅可以方便学生利用碎片时间学习，更是为了降低学生的精神压力，注意力得到更好的聚焦。教师在讲课时可根据课程需要制作课件，课件形式可多样化，将文字、图像、声音、动画、视频等以不同形式组合起来，增加教学趣味性。

线下的课程主要是创业实践。学校可尝试与当地一些企业达成协议，建立实习基地平台，定期安排学生进行观摩学习，并真正参与到企业中去。采取此方案的高校在课程设置上也应参考目标企业对计算机及相关岗位的能力要求，以保证学生具备进入企业实践的能力资格。在这一环节，有意直接创业的学生也可选择直接动手创业，教师要注意帮助其把握方向，及时给予指导。

（3）师资分配

师资是课程质量的关键因素。要达到理想的教学目标，培养出有创业能力的学生，教师不仅有扎实的理论知识，还需要具备创业经验。在教师职责分配方面，学校可将参与教师分为创业授课教师与创业辅导教师。为了提升线上教学的质量，创业授课教师在注重自身创业教育水平提升的同时，也需要一定的课件设计与制作能力。对线上教学来说，设计并制作出形式美观、结构合理的课件会为良好教学模式提供支撑，也是“互联网+”时代教师必备的能力之一。

即使使用购买的线上课程资源，学校内仍应成立创业辅导教师团队，创业辅导教师的职责为定期组织学生进行线上或线下的交流，检查学习情况，要善于引导、鼓励和指导学生创业。另外学校应鼓励参与教师以各种形式开展创业实践，积累经验。高校还可以通过建立网络创业教师实践基地的方法来提升教育团队的创业技能。

（4）线上平台构成

在搭建线上平台时，可参照现有的慕课网，中国大学MOOC等慕课教学模式，营造虚拟课堂。该平台应包括选课区、学习区、下载区、讨论区、测验区等。每位学生用学号作为账号，真实姓名作为用户名进行注册，便于平台的日常管理以及成绩的评定。其中，选课区需包含创业教育相关课程，每门课程应附上该课程的介绍以方便学生选择；学习区主要用于视频课程的点播和作业提交；下载区内容为创业相关资料，并可附上课件及学案等内容供学生选择性下载。线上的信息尤其是创业信息要及时更新，平台管理人员要注意关注时事动态；讨论区供学生交流感受、分享经验、结交创业伙伴；测验用于测试教学效果，可放置在线测试题和模拟题。

（5）课堂管理

创业教育主要针对想创业的学生，因此，学校可将其设置为选修课，供有创业意愿的学生选修学习。因此在线上课堂管理中，对于在线时间、讨论数量、作业提交等不必添加过多强制措施，但对于线上讨论区的管理仍十分重要。对于线上讨论区，需要考虑到部分学生不认真对待，导致刷屏等不和谐内容出现的可能。因此应加入一定的奖惩机制，例如设置管理员定期检查讨论区，对做不良发言的同学进行批评记录。

教师在与学生的交流中应注意了解学生希望的创业方向，可根据不同的方向对学生进行分组，选出组长，以促进教学中后期创业实践环节的开展。在O2O模式中，学生是一群特殊的客户，在教育中他们的消费与学习带有更多被动性，所以，创业指导教师除了督促学生听课外，也要按时组织学生参与集体讨论、分组完成项目实操等实践活动，培养学生交流合作等能力。

（6）教学评价

创业教育对学生实践能力的要求与理论知识同样重要，因此其评价方案应区别于传统线上教育机制，对学生创业成果进行一定的评估也是十分重要的。建议在期末成绩测评时综合听课时间、在线测试成绩、线下实践成果三部分打分，其权重可分别设为20%、30%、50%。

2.O2O教学模式的优势

（1）课程结构设计灵活

课程是实现网络创业教学目标的主要手段和途径，课程设置为网络创业教育的核心，作为没有教师管理纪律的课堂，要达到让学生认真听课的目的，需要在课程结构、教师的讲授风格等方面合理设计。对学生来说，网络创业课程具有更强的灵活性，学生可以自主选择感兴趣的创业方向并进行相关学习，学生不仅能听到本校的创业课程，还可以在经过院系审核后，通过慕课资源选择其他高校的课程，做到按需学习。

（2）课程内容资源丰富

线上课程的灵活性使得课程内容十分丰富，学校可根据自身条件、需要以及地区特征选择开设项目。在线上课程来源上，有条件的高校可选择学校内有创业知识或经验的教师担任讲师，录制相关课程内容放入线上平台。缺乏教师资源的学校也可聘请外校教师设计课程或向其他高校购买网络课程的使用权。

（3）受益面广

区别于传统教学仅通过创业大赛培养学生创业的精英性，O2O模式能够使更多学生系统专业的学习创业知识。在这里特别建议高校将线上平台设置为校内学生均可注册，即未选择该课程的学生也可在不计成绩和学分的情况下学习创业知识，提升开放度。

三、高校应用O2O教学模式的建议

1.改进创业辅导教师的奖评机制

在O2O模式中，要真正协助学生进行创业学习，辅导教师需要尽职地督促学生，适时与学生交流，并积极带领学生创业。为避免某些教师消极怠工而导致创业教学流于形式的情况出现，学校应充分调动教师的积极性，可以尝试改革现有教师评价、考核和职称晋升制度。在对创业教师进行年度考核时，可以根据其打造优质课程的数量、指导出成功创业学生的数量、学生们的业绩来进行综合评价，判断其是否合格并优秀。

2.加大学校网络技术投入

网络平台虚拟班级的创建需要学校首先投资建设网络教学平台，网络平台也需要设置管理员来定期更新课程及学生资料数据库，这项工作需要学校具有较高技术水平的网站建设团队。除此之外，线上课程的录制、多媒体课件的设计与制作也需要对创业教师进行专业的培训。缺乏教师资源的高校还需要向高水平高校购买线上课程，线下的实践活动也需要一定的基础资金。这些项目都需要一定的经费支持，所以，建议高校在开展O2O创业教育模式前加强在学校网络技术方面的投入。

3.注意线上学习与线下创业实践的衔接

创业教育在实行O2O模式时，比较理想的模式是由学生通过选修课程后，通过在线学习基础知识及一定的营销理论，再通过线下教师组织的创业实践来使知识与实践共同生成创业能力。其中，如果教师与学生的熟悉度较高，会为创业工作的磨合提供便利。但这两者间的衔接较易出现问题，一方面在线学习的结果是教师与班级学生的熟悉度较低，无法很好的把握学生性格、知识掌握程度以及希望的创业方向，在实践内容的安排上较难选择；另一方面线上的沟通不同于语言交流，学生的一些想法可能无法及时传达给教师，这也不利于对学生创业积极性的培养。所以，在这一教学模式的管理上，应加强师生的情感联系，或对教师进行相关培训，注重与学生的交流与沟通。

四、结论

随着经济与社会的高速发展，尤其是“互联网+”战略的提出，大学生创业将不再是一句空话。在这种形势下，高校有必要为新时代的创业教育选择一种真正合适的教学模式。O2O模式不仅能够使更多大学生能够有选择的接受创业教育，并通过线上线下交互衔接的优势弥补传统教学模式的不足，力争最大程度协助大学生创业，而且能够提升教学质量并拓宽教育渠道，值得高校推广。在实际应用该教学模式时，高校可结合自身情况做出一定调整，并保持积极学习的心态，以适应时展。

参考文献：

[1]田凤秋.基于现代教育技术的创业教育模式研究[J].枣庄学院学报，2015（04）：112-114.

[2]孙悦，郭醒，徐欣欣.O2O电子商务模式剖析[J].电子商务，2013（11）：5，12.

[3]马文文，何治国.互联网下我国大学生创业教育的提升对策[J].科技视界，2015（1）：41.

[4]程煜，.大学生就业创业与“互联网+”[J].山西高等学校社会科学学报，2015（7）：73-76.

[5]严嘉，朱丹.移动互联网背景下高校创业教育路径探索[J].中国地质大学学报（社会科学版），2014（s1）：80-82.

线上教学的模式范文1篇9

关键词：混合教学模式；微视频；高职；办公室事务

中图分类号：G712文献标志码：A文章编号：1674-9324（2017）03-0200-02

一、问题的提出

互联网、云计算、大数据等现代化信息技术给人们的思维、生活方式和学习方式带来了前所未有的改变，推动了教育的改革和创新。“微时代”的到来更是给高职院校的课程教学带来了前所未有的挑战，慕课、微课、翻转课堂、翼课为代表的课堂教学改革成果不断涌现，信息技术在课堂教学中的应用已经成为新一轮高职课程教学改革的主旋律。《办公室事务》是高职院校文秘专业核心课程，该课程具有实践性、场景性、过程性、片段性的特点，以往的课程教学大都以课堂教学为主，沿用“理论+案例+情境模拟”的模式，学生在学习中实际仍处于被动接受的地位，由于缺乏真实场景和过程的体验使得课程学习既“看不见”又“摸不着”并最终导致一定程度上的“做不了”（即所学知识在实际工作环境中难以迁移应用）。因此，基于微视频教学资源的建设和应用，将传统课堂教学方式的优势和e-Learning（即数字化或网络化学习）的优势结合起来，探索《办公室事务》课程混合式课堂教学改革，具有重要的现实意义。

二、微视频与混合教学模式

2002年，美国学者HarviSingh和ChrisReed对混合式教学模式的内容和形式做了较为全面的论述。2003年何克抗教授将其引入中国。混合教学模式既是课堂教学与在线学习的整合，也是面对面教学与多种在线学习形式各自内部的整合，其核心是发挥学生在学习中主动性、积极性与创新性。微视频在教育领域的应用研究，主要是一些大学的公开课、教育宣传片和辅助教学资源方面，如可汗学院、网易公开课等。微视频教学资源具有主题突出、情景真实、易于扩充、使用方便等特征，在混合教学模式改革中具有重要作用。

三、基于微视频的《办公室事务》课程混合教学模式改革方案

1.重构课程模块，设计微视频主题。笔者及课题组成员走访了30余家省内企事业单位，开展办公室事务工作调研，明确岗位职责与工作过程，将传统《办公室事务》课程的章节结构按照目标、过程、场景、条件的不同拆解成局部的单元，明确单元主题，以此为核心重构课程内容，构建10个教学模块。同时按照实际岗位工作过程、工作任务以及教学模块中的教学目标、重点和难点设计微视频主题（见上页表1）。

2.搭建在线学习平台，完成微视频制作并上传。采用CamtasiaStudio录屏软件、DV拍摄等方式制作微视频，搭建“我的办公室”微信平台，按课程介绍、微视频学习、PPT、资源空间（含音频、视频）、任课教师、在线留言和个人中心等模块进行设计，搭建框架，并利用微信的功能，通过朋友圈在课前推送学习任务书，分享学习链接和资料，还可以通过群聊分小组进行线上的协作学习。

3.混合教学模式下翻转课堂设计及实施。构建“学生在线学习（课前）―课堂讨论答疑（课中教师主导课堂教学）―协助学习活动站完成项目任务（课中或课后）”的混合教学模式。具体实施步骤如下：第一步：课前学习阶段。教师制作学习任务书、微视频及其他教学资料并上传至微信平台，学生根据学习任务书，进行自主学习，完成教师布置的练习、测试题，对存疑的知识点进行整理归类后提交至交流平台。教师参与平台的讨论区和QQ群的讨论和释疑，及时反馈和解答学生的疑问，跟进学生的学习进度。学生参与线上线下的学习交流、互动讨论，提交作业。第二步：课堂讨论答疑阶段。学生个人或分组展示课下学习成果，提出难点或疑问，教师针对共性问题或应用性知识拓展部分予以系统解答。布置有针对性的项目实训任务，学生明确项目任务和目标后，组成协助学习小组，进行任务分工，讨论并拟订任务实施方案。第三步：协作学习完成项目任务阶段。协作小组按照任务分工，小组内部及师生间在线上或线下开展充分讨论，在不断的交流、碰撞中完善项目方案。并在课程平台展示各小组作品或成果，组织学生在线进行自评与互评，教师在点评中进一步指导学生运用所学知识解决问题，提高学生的知识迁移和创新能力。第四步：总结教学实施过程中的成效和问题。通过问卷等调查方式了解学生对混合教学模式的满意度和看法，分析混合教学模式实施效果，对取得的成效和存在的问题进行教学反思，在后续实践中不断改进和优化教学方案。

四、基于微视频的混合教学模式实施的思考与建议

根据问卷调查，89.3%的学生认可混合教学模式，80.9%的学生课程学习成绩得到了有效提升。我们认为，混合教学模式改革之所以取得良好效果有以下几点原因：

一是混合教学模式满足了学生办公室事务学习的个性化需求。传统课堂“教师讲授式”的模式忽视了不同学生在学习习惯、认知水平和学习需求等方面的差异，而混合教学模式中通过大量微视频等线上学习资源，学生可根据实际情况调节学习进度、选择学习时间及方式等，学习自主性得到提升。

二是混合教学模式有利于提高学生自主学习能力。传统课堂主要采用“灌输式”教学方法限制了学生的主体性和能动性，混合教学模式中学生自主选择学习时间与进度，同时在完成任务与协作学习中内化与建构知识，有效激发了学生自主参与意识，促进学生创新能力的提升。

三是混合教学模式有利于学习者职业综合能力的提升。混合教学模式中学生学习自主性、主动性得到增强，线上线下师生、生生交流渠道得到拓宽，有助于学生团队协作能力、沟通交流能力、分析解决问题能力的提升。

当然，混合教学模式的实施也带来了教师备课及部分学生学业负担的加重，教学评价及教学活动组织等方面的困难等问题，这些都需要在今后的教学实践中进一步摸索。

参考文献：

[1]乐平平.基于学习动机理论的微视频教学资源设计与应用研究[D].石家庄：河北师范大学，2014.

[2]陆P.推进课程共享与教学改革全面提升大学教学质量[J].中国大学教学，2014.

RearchonBlendedInstructionalDesignandPracticeBasedonMicroVideo

―Taking"OfficeAffairs"CoursesasanExample

SHIWei

（ZhejiangBusinessCollege，Hangzhou，Zhejiang310053，China）

线上教学的模式范文

关键词：超星平台；线上线下；混合式教学

抗击新冠肺炎期间，网上教学全面铺开。但是，线上教学不应该仅仅是防疫过程中教学的临时选择。通过网络技术开展线上线下混合式教学，非常适合像高职物流管理专业这种内容多，实践环节多，信息量大的课程。教师通过线上线下教学活动指导学生线上自主学习，线下合作学习，对培养学生自主学习意识，调动学生学习积极性，继而成为复合型优秀人才具有积极作用。

一、基于超星平台线上线下混合式教学

（一）线上线下混合式教学含义混合式教学以信息化教学思路为基础产生，本质上把传统教学模式以及信息化模式加以结合，并成为教学发展的推动力量。此种教学模式要求教师吸取互联网教学的先进技巧，扩展自身知识的储备量[1]，彰显学生学习主动性。围绕教师现有的信息化教学水平，通过引进超星平台，在线上签到与答疑等环节基础上指导学生观看视频和PPT，巩固学生掌握的知识，促使学生将被动化的学习状态巧妙转变为主动化的学习状态。

（二）超星学习平台超星学习平台在高校推广了较长时间，其学习平台可供学生自助或半自助地学习学校的公共基础课和专业课。其优势是学生和老师都能利用超星学习通享受到方便快捷的学习相关服务。它具备教师上课需要的基本功能，如通知、签到、分组、讨论、作业、投票、评分、统计等。这些功能不仅有利于学生利用碎片化时间学习，也方便教师实时记录学生的学习过程与学习活动，并开展教学研究。

（三）超星平台线上线下混合式教学模式的价值超星平台线上线下混合式教学和常规化的教学模式有所不同，可以在很大程度上强化学生学习热情的培养，此种模式兼具线上和线下的优势，学生不仅可以通过线上教学开展预习活动，做好线下学习的准备，及时整理学习问题和知识点，还可以促使师生直接交流互动，增强教学整体质量。最为凸显的是，超星平台线上线下混合式教学模式强化线上教学效果，并且较大程度上增加网络资源的利用率，线上教学模式逐步发展为学生喜爱的教学形式，由于不受时间以及空间的影响，只需要具备移动终端以及互联网便可以达到学习目标，这在以往的课堂教学中难以实现。线上教学的新颖性较强，有助于学生学习兴趣的增加。另外超星平台线上线下教学模式给学生塑造了立体化的感觉，布设优质化的预习学习任务，促使学生按预习的内容进行认知，整理知识结构框架，确保学生学习主观能动性的有效发挥。物流管理课程，其涉及面比较广泛，需要学生在有限的时间内吸取对应知识。若只是凭借单一的线下学习，学生对知识的掌握程度不够深入，所以借助超星平台组建线上线下混合式教学模式，带动学生主动学习，训练学生思维，挖掘学生潜能，存在更高效教学的价值。

二、线上线下混合式教学的一般流程

目前，常见的混合式教学流程是：课前，教师线上学习任务——学生线上接受学习任务——在线测验/课前实践，教师根据大数据统计信息跟踪实时学习情况，搜集问题，然后针对问题调整教案;课中，学生分小组讨论——实践操作，教师针对问题实时指导——重点难点问题解决——归纳总结;课后，拓展训练，学生在线自我考核评价，教师根据系统评价情况布置任务[2]。针对物流管理专业的学生，混合式教学模式能够将理论知识以及实践技能及操作过程相互结合，调动学生学习中的好奇心和求知欲，达到扩展知识面，强化认知实践操作能力的效果，弥补传统教学模式的不足。混合式教学模式的创设关键点是按照物流管理课程教学大纲，将学生的成长需求和基础特征视作前提，通过超星平台创设移动教学气氛，组织学生通过移动终端加入到学习活动，强化师生互动的效果。通过突破现有的时间以及空间制约，实效性的开展体验教学活动，创设物流管理课程的线上线下教学模式，增加学生知识储备量。在具体实施中，要注意以下环节：首先是课前准备。在物流管理课程教学中引进线上线下混合式教学理念，课前准备是基础。教师给学生布设课程大纲，把课程的视频发送到超星平台上，课前安排练习题督促学生提前预习，在书本中寻找，以了解学习的盲点，激发学生主动学习意识，更好的开展物流管理课程教学活动。其次在上课过程中，教师要借助超星平台的签到与选人和抢答等活动，营造良好的教学环境，烘托教学气氛。在此期间教师要围绕超星平台统计学生对课程资源的浏览情况，了解学生基本学习效果，便于进行跟踪化学习监督。另外教师按照学生自主的质量初步评价学生学习有效性，在线上组织学生巩固知识点，针对性的处理学生存有的难题，综合学生作业完成情况以及对课堂互动成效做好教学评估。最后在课后教师要把对应的作业内容上传到超星平台中，安排学生参与课后习题的训练，同时按照作业布设的情况评价学生。鼓励学生通过超星平台中的模块，从多个角度上获取学习资料，突破教材教学的局限性，最大化的强化学习质量。

三、基于超星平台线上线下混合式教学的作用

通过超星平台开展线上线下混合式教学，可以体现教学的灵活性，彰显教学的层次性与丰富性，可以更高效性地开展教学活动。在物流管理课程教学中运用该教学手段，具有如下作用：

（1）丰富课堂教学内容。互联网中包含的网络资源比较丰富，也为超星平台提供了大量的教育资源。通过超星平台设计教学内容期间，教师要全方位的思考课程标准，顾及教学发展的需求，查询图书资料和视频资料，获取和教学内容存有关联的热点话题以及生活事件，完善现有的教学内容，确保教学内容可以与时俱进[3]。并且教师可以适当的把科研成果与产业进步发展要点融合在教学内容中，体现教学的全面性与实效性。比如“物流运输”内容的教授，教师可以引进案例，把先进的物流运输理念和要点上传到超星平台中，给学生灌输与时俱进的物流运输思想，激发学生对物流运输学习的积极性和主动性，使他们能自主借助超星平台优化知识框架，初步形成物流运输的先进思维，为适应今后的岗位需求奠定基础。

（2）整合多样化教学活动。首先教师给学生布设学习任务，结合教学具体内容，基于超星平台把资料推送到学生移动终端，或者借助问卷与分组的方式完成任务设计，指导学生参与到学习活动中。教师分析学生是否认真阅读、是否认真答题等，明确线下教学知识的教授重点。其次设置多样化的学习活动，针对课堂学生出勤，教师以手势发送或者位置分布为主检查学生在课堂上的出勤情况，同时把线下学生人数与线上学生人数进行核对，以免出现学生误签与代签的现象，及时获取学生到课信息。针对课堂教学，教师可以选择面对面教授和小视频融合的方式开展活动，明确学生学习主题，鼓励学生把答案填写在超星平台上或者积极把答案分享给课堂上的其他学生，针对表现优异的学生，可以适当的进行奖励与支持。在此期间若学生线下学习积极性不高，可以通过超星平台进行随机选人或者抢答，激发学生学习动力，改善枯燥的教学氛围。针对课堂知识分享，由于线上线下混合式教学模式强调互动性以及内容的分享性，教师可以通过手机设备对PPT加以直接化投屏，和学生一同进行知识点共享。针对教学措施调整，教师可利用现有的超星平台问卷与测试结果展示模块，随时随地的监督学生任务的完成情况，按照平台中保存的数据进行教学方法调整。或者教师结合平台的数据反馈效果，记载课程创设直到结束的完整化过程，整理学生在课堂上的表现情况，包括学习行为以及合作参与程度等，组建学生“档案袋”，达到线下调整教学措施的目标。

（3）有利于教学考核评价机制建设。在实际的物流管理课程教学中，教师要注重考核环节的设计，尤其是过程化的考核机制设置，可以把期末考试总分以及过程考核总分按照4:6的比例加以综合化考试，期末考试便是40%的纸质试卷考核、过程考核包括20%的出勤考核、10%的作业考核、10%的课堂学习考核、10%的平台互动与提问考核、5%的课后习题考核以及5%的视频观看考核[4]。换言之混合式教学模式的考核机制布设要强调过程考核必要性，由此教师公平与客观的评价学生学习效果，促使课堂教学更加科学与高效。

线上教学的模式范文篇11

关键词：高职；理实一体；专业课；混合教学

混合式教学，融合在线教学和传统教学优势的一种“线上”+“线下”的教学模式，其更加注重学生的学习体验，更加倾向由学生的视角来组织和实现教学目标，为学生创造一种真正高度参与性的、个性化的学习体验[1]。随着信息化技术的飞速发展，各种在线开放课程逐渐进入大众视野，并被越来越多的师生接受，尤其是在2022年初，一场突如其来的疫情影响，更是加快了教学模式发生了颠覆性的改变。因防控新冠肺炎疫情需要，学校延期开学，学生不能在正常开学时间到校上课学习，教育部倡议：利用网络平台，展开“停课不停学”的教学方式。大规模的线上教学促使教师在短时间内建立了丰富的教学资源、积累了大量的在线教学实战经验[2]。随着越来越多的教师建设并应用线上教学后发现，虽然在线教学具有资源共享、开放、灵活性高等特点，但也存在与学生面对面互动难，对学生实时考勤监督局限、学习效果难以保证等问题存在。因此，将传统课堂教学与数字化教学有机整合的一种新的教学模式呼之欲出，这就是融合二者优势为一体的混合式教学模式[3]。

1混合教学在高职理实一体课程中应用的必要性

随着疫情的缓解，师生返校后，线下教学继续成为主要教学方式。但如何将前期积累的在线教学经验融入到后期线下课程中，将线上教学优势继续延续到线下教学方式中，成为教师教学改革的重要目标。高等职业教育以培养高技能型人才为主要目标，强调学生不仅具备扎实的理论知识基础，更应具备较高的专业实践技能。一方面，传统理实一体课程通常采用教师理论授课与实践操作演示，学生观看、讨论、训练的方式教与学。课程手段相对单一，网上共享资源无法得到有效利用。同时，因上课学生人数较多，教师反复实践操作演示，学生观看以及实时复习等存在一定困难；另一方面，在线上教学中，教师利用超星等在线平台线上可以快速实现班级管理、学习任务、教学资源整合共享、学生学习进度的实时跟踪等。同时，学生利用线上平台灵活掌握学习时间，并在课中参与互动，极大的增加了学习积极性。线上、线下混合式教育孕育而生，利用网络在线教学优势，将线上课堂变为为知识传授的重要渠道，强化教师与学生、学生与学生面对面线下课堂互动，进行知识探究、思辨、互动与实践的全新教学模式。将传统教学中以“教师为主，学生为辅”的教学模式转变为“以学生为主体，教师为主导”的全新个性化教学模式。以疫情引发的在线教学新常态为契机，大力推进线上、线下混合式教育，将成为未来高职院校教学内容、方法、模式和教学管理体制机制变革，实现高校优质教学资源和服务共享，提高教育教学质量的重要改革方式。

2混合教学模式在《基础结构与制版》课程中的实践应用

《基础结构与制版》课程要求学生具备较强的皮具产品结构分析能力以及皮具产品样板制作实践操作能力。在课改前，该门课程主要以传统教学方式为主，教师通过理论讲解与实践演示教授学生，学生通过听课和实践练习方式获取知识。通过前期教学经验发现，在传统教学中，学生对理论知识学习兴趣感较弱，对理论数据很难记住；在实践中教师通过演示方法使学生更加直观了解实践技巧，但学生在后期操作中又容易忘记，无法对所学知识反复复习。在疫情期间，教师采用线上教学方式发现，教师通过线上平台将学习资料上传至平台，学生能够实时、灵活的完成预习、复习等，同时教师通过活动、讨论、测验等互动，加大的激发了学生学习积极性。但完全线上教学实施过程中发现，虽然对学生积极性、学生实时、灵活学习等方面得到了有效提高，但也缺乏教师考勤监督、学习效果不佳等问题。如果将线上教学和传统课堂教学的优势相结合，既能发挥学生的自主性、提高学生学习积极性，又能保证教师对学生的考勤、学习效果的监督作用。本文以成都纺织高等专科学校皮具艺术设计专业《基础结构与制版》课程为例，对高职理实一体专业课程混合教学模式进行了探究。

2.1课程定位

我校皮具艺术设计专业人才培养方案对学生提出：适应皮具产品设计、皮具陈列、买手等第一线需要的“创意+技术，文化+设计”的高素质时尚创新型人才。为达成这一培养目标，该专业人才培养方案在专业基础课程模块设置了《基础结构与制版》课程。《基础结构与制版》是皮具艺术设计专业的一门理实一体化的专业基础课程，开设于第2学期，共96学时，其中36学时为理论教学，60学时为实践教学，以皮具版师岗位技能学习为主。本课程针对设计、研发企业所需版师岗位所需要的职业岗位技能、职业素质，分析典型工作任务，归纳出岗位核心能力并转化为学习领域。

2.2课程目标

本课程以皮具产品订单为线索，学生通过自主学习、教师指导、小组合作、实际操作等多种学习方式，完整认识鞋、包等典型品种的结构分析、制版等工作内容，充分体现工作过程系统化的教改思路。课程紧跟行业需要，“教学做一体化”，提高学生职业技能的培养。本课程根据人才培养目标和课程标准，精准对接皮具版师岗位职业能力需求，结合版师岗位工作内容、岗位规范、素质需求、学生学情分析等多维度综合考虑，形成“会分析、能实践、有素质”的教学目标。

2.3课程内容

本课程内容共分为3个项目8个工作任务，主要内容包含皮具版师岗前准备、典型包袋（整体大扇结构、大扇堵头结构、前后大扇墙子结构等）、典型鞋靴（女式浅口鞋、耳式鞋、舌式鞋等）结构设计与样板制作方法等。通过理论学习与实训练习，使学生掌握基础鞋、包的结构特点、取翘原理与一般规律，样板制作方法与技巧等，为皮具企业助理样板师、样板师等相关岗位课程奠定基础专业知识基础，建立学生企业岗位专业素养和岗位基本技能观念。

2.4教学设计

2.4.1项目化情景教学本课程内容主要通过与校内“革艺居”皮具工坊共建项目为主线，将“皮具产品创新开发”为任务线，展开情景教学。以校内工作室为平台，开展鞋、包皮具产品创新设计开发项目活动。本课程采用“课前、课中、课后”三阶段进行教学内容安排。课前，学生通过线上学习平台中视频、ppt等教学内容了解项目基本情况，并完成相关课前预习、作业。课中教师利用项目化方式激发学生学习兴趣，并采用理实一体教学手段完成理论授课与实践训练指导；课后，学生通过学习平台了解作业内容，并完成课程拓展作业训练。2.4.2线上、线下混合式教学本课程采用线上、线下混合式教学方式。教师通过线上学习平台课前任务、课中学习资料和操作视频、课后作业任务等；学生通过线上学习课前资料，完成课前任务；课中通过反复、实时观看操作视频强化技能学习；课后将作业任务上传至学习平台获得相关评价、成绩等。教师线下讲解课程重难点及学生指导，学生实践操作。2.4.3课程实施本课程采用信息化教学方式，结合高职艺术专业学生学情情况、专业职业能力需求进行教学设计。为提高学生学习兴趣、增加学生技能训练时间，本课程采用课前准备、课中实施、课后拓展教学方式，学生通过课前观看微课视频，学习了解理论知识、皮具样板制作技法；课中学生通过课前知识点学习，进行专业技能练习，教师个性化指导方式加强专业技能熟练度；学生课后评价、交流总结学习经验、加深知识重点、难点学习。（1）课前准备教师课前学习资料上传至学习平台，并学习任务。学生通过线上学习，任务调研了解课程内容初解，引导学生融入到项目情景中，同时，教师通过线上平台了解学生对所学知识的掌握程度，实时调整课程内容设计。（2）课中实施以“革艺居”皮具工坊为平台，搭建真实项目，建立校企合作课程内容，提高学生学习积极性，引导学生对皮具产品创新开发的认同感。教师通过线下理论讲解，学生聆听，参与课堂练习等活动，掌握皮具产品基本结构特点以及各部件基础数据分析等内容；教师线上技能操作视频，并结合线下指导，学生讨论、观看视频等完成技能训练；最终学生完成实践作业，教师评价，并提出修改意见，引导学生完善作业，强调学生认真、严谨的工作态度以及养成细心、耐心的做事风格。（3）课后拓展学生课后完善实践作业并上传至线上学习平台，工作室企业教师线上反馈。同时，学生完成课后拓展款式作业，教师线上评价，了解学生学习难点。

2.5课程评价

本课程结合项目任务要求和职业岗位标准，设计课程评价标准。结合专业特色，具体细化评价考核细则，以自评、互评、教师评价、企业评价等进行综合评价，同时考核内容不仅包括学生实践操作内容评价，更是包括学生自主探究、科学严谨、认真负责等职业素养评价。

3教学反思

本课程吸取疫情期间线上教学经验，将课前任务、考勤、课堂活动、课程内容复习、课程作业评价等多模块将线下教师重难点讲解，实践指导等教学相结合，实现线上预习、巩固、互动+线下讲解、实践优势互补。

3.1不足之处

通过学情分析，对学生生源与学习特点有了初步了解，但对个别学生还缺少因材施教个性化教学设计。课程采用线上线下教学模式，但二者创新融合仍不够深入、合理。课程实施中除专业知识与技能教学外，结合版师岗位职业素养融入了岗位思政，但仍然不够深入，且单一。

3.2改进措施

做好课前学情调研，以及学生在其他相关课程学习情况调研，深度了解学生特点，建立满足学生需求的个性化培养教学方式、内容。结合皮具版师岗位职责，调整课程框架，合理设计线上线下教学融合方式。结合企业类型，深入岗位素养思政教育，同时融入传统文化思政，加入培养学生对传统文化自信与认同感，强化爱国爱家民族精神。

4结束语

伴随着互联网技术的快速发展，“互联网+职业教育”的教学模式逐渐被大众所接受，同时随着疫情防控的常态化，后疫情时期，线上线下融合创新将是教学的发展趋势[2]。如何将线上线下教学合理融合衔接；如何设计线上、线下教学环节；如何强化线上考勤监督、评价，丰富线下互动手段以及实时反复学习等将成为未来线上线下混合教学改革的重要方向。线上线下的教学融合创新将对高职理实一体专业课程教学改革和实施有着重要意义。

参考文献：

[1]刘玉玲.高校混合式教学模式发展现状及改进对策研究[J].大众化标准,2019,（14）:179-181.

[2]杨璐铭，冉诗雅，张同修，等.新工科”背景下BOPPPS教学法在《革制品设计史论》课程中的应用[J].皮革科学与工程，2022，31（03）:88-92.

线上教学的模式范文篇12

关键字：校企合作教学；自动生产线；模拟+实战

中图分类号：TG659文献标志码：A文章编号：1674-9324（2014）06-0207-02

长期以来，我国高等教育教学理论部分和实践部分往往是分开的，两者有各自的目标和任务，在不同的时间、不同的地点由不同的教师分别进行，这是一种理论教学与实践教学分离的组织形式。这样的教学有许多弊端：容易造成理论和实践脱节，降低学生学习兴趣、不能满足现代生产活动对人才的质量需求。[3]“一体化”教学正是为改变传统教育教学的不足之处而引入的。所谓“一体化”教学，就是在教学活动中把理论教学、实践教学、生产服务、科技开发等内容结合起来，在实践中教理论，在运用中学技术。现今高职教育正在实施教学改革，课程则是教学改革的核心，以“工作过程为导向”以及“项目教学”等教学理念为指导，高职的课程教学开展了轰轰烈烈的课程改革。那么不管是“任务驱动”还是“项目教学”，其大部分的教学实施都在一体化教室完成，通过“实践操作理论总结实践”这样的教学过程来实现实践与理论的结合，达到传授知识技能的目的。但是不管是传统的教学还是现今一体化课程的教学，都一定程度地存在着教学与企业实际需求脱离的现象。传统教学理论与实践的分割，使得学生在学习完理论知识之后仍然是对实际操作以及应用无从下手；一体化教室里的教学由于理论与实践同时传授，使用的是来自企业真实的或者是相类似的载体，学生对知识与技能的掌握很快上手，但是存在的问题是所选用的载体又并不能囊括所有的知识点，在企业实际工作中，设备与教学载体不一致，都会使得学生无从下手。《自动生产线装调与维护》课程教学针对这样的弊病，对实际教学展开了探讨和研究，实施了“模拟”+“实战”的教学模式，如图1所示。

“模拟+实战”的教学模式依照学生职业能力培养的要求，遵循认知规律，坚持“以学生为中心”，以工作过程为导向组织教学。每个学习情境（或子情境）都是完整的工作过程，均设计相应的学习性工作任务和真实工作任务。“模拟+实战”的教学模式分为三个阶段：

1.模拟教学阶段。在此阶段，教学在校内实训基地的一体化教室完成，主要是实施模拟训练项目，将自动生产线上的各种控制方式独立出来，以实训的方式训练学生的动手能力，使得学生掌握自动生产线的结构原理、操作运行、维护保养以及故障排除的基本技能和工作方法；教学模式坚持以学生为中心，以行动为导向，通过工作实现学习，在学习的过程中自我建构意义，将知识、技能以及方法策略内化为自己的经验。课程按照“实践―归纳―推理―再实践”的教学模式授课，将讲课与实验台合二为一：教师“在讲中做，在做中讲”，学生“在学中做，在做中学”；采用任务驱动等多种教学方法将任务执行与教学内容有机地结合；更利于学生在项目实训的过程中熟练地掌握教学知识点和各项技能，同时也锻炼了学生的反思习惯与问题解决能力，更增强了学生的团队建设精神。

2.“模拟+实战”阶段。此阶段的教学针对校内实习工厂柔性自动生产线来实施，我院柔性自动生产线设备除了肩负着教学功能之外，还是一条对外生产真实产品的机加工自动生产线。该自动生产线以广西柳工机械股份有限公司某轴承挡圈为加工对象，结合高职机电一体化技术专业教学需求而研制的挡圈自动生产线，可实现毛坯供给、数控机床加工、产品质量检验、废次品回收、合格品入库等多个工序，自动完成从毛坯供给到成品入库的全套工艺流程，此阶段的教学由专业教师配合校内工厂技术员来实施。从教学内容上划分，专业教师主要从自动生产线的结构组成、控制原理、控制系统的构架，各种控制模块的使用等方面内容进行指导，校内工厂技术员则侧重于讲授自动生产线的操作，维护、监控以及常见故障的分析与诊断，除了加强模拟训练的教学内容外，同时培养学生的实战技能以及职业素养。

3.“实战”阶段。将课程的部分教学内容安排在校外实训基地的真实生产线岗位上实施，由企业一线技术人员对学生进行培训指导和任务安排，学生操作、维护企业正在进行生产的真实自动生产线，并与一线维修工一起分析解决自动生产线的日常故障问题，从而进一步提升学生的职业能力和自主解决问题的能力，完善学生的职业素养。同时配以一名指导教师从专业角度和理论角度上帮助学生对各种生产线进行分析对比，将模拟阶段所学习的知识在实际岗位中进行印证和拓展，达到理论跟实践相结合的高度。

4.课程的教学评价遵循鉴定性评价和过程性评价相结合的原则，采用“334”考核方式，即：期评成绩=职业素养考核评分（占30%）+平时考核评分占（30%）+期末测试评分（占40%）。职业素养考核评分由校内工厂技术人员以及企业技术人员进行打分，平时成绩由各个阶段的指导老师根据平时表现进行打分，期末测试采取“理论+操作”的方式进行考核，最终的期评成绩由各项成绩乘以相应的百分比后相加获得。经过以上三个教学阶段的学习，学生从模拟训练一步步走上真实自动生产线工作岗位，将提升学生的知识、技能以及职业素养的教学训练合理地放在学校以及企业真实现场实施教学，在校内侧重模拟，在企业现场侧重实战教学，通过“模拟+实战”的过程，学生的专业能力、学习能力、方法能力获得螺旋式迁移和上升，学生能自我建构工作过程知识，积累工作经验，养成职业素养，实现教学与上岗的零距离。

通过对《自动生产线装调与维护》课程在校企合作培养技能型人才方面做的一些积极探索，总结了“模拟+实战”的教学模式，通过校企两地专业教师、技术员以及一线操作维修工三方共同实施教学，学生理论和实际技能得到了提升与融合，取得了良好的教学效果。但是，“模拟+实战”的教学模式要求教学部门具有一定规模的教学设备，需要学校与企业建立有良好的合作方式，同时教学内容和教学场地的分散也对指导教师的能力提出了很高的要求，这些问题的存在需要进行进一步的探索，寻求出更加有效合理的解决方案完善该教学模式，达到人才培养从学校到企业零距离的目的。

参考文献：

[1]姜大源.关于职业教育教学改革的理性思考[J].职业技术教育，2006，（15）.

[2]陈冰.理实一体化教学在数控专业中的实践与应用[J].职教论坛，2007，（3）.

[3]徐少红.“一体化教学模式”的研究与实践[J].现代企业教育，2007，（2）.

[4]王克武.数控技术应用专业一体化教学培养新模式的构建[J].连云港职业技术学院学报，2007，（3）.