数学建模的核心素养范例(12篇)
数学建模的核心素养范文
论文关键词：中职；数控专业；模块式教学；课程改革；一体化；培养模式；教学体系
人力资源和社会保障部在《关于大力推进技工院校改革发展的意见》中明确指出：“要推进一体化教学改革，积极创新技能人才的培养模式，逐步建立以国家职业标准为依据、以工作任务为导向、以综合职业能力培养为核心的一体化教学课程体系，实现理论教学与技能训练融通合一，能力培养与工作岗位对接合一，实习实训与顶岗工作学做合一。”
一体化教学现已不是最初的工艺课和实习课简单融合的教学模式，而是更突出以学生为中心，以能力为本位的教学理念，更趋向于探索教学手段、教学内容、教学模式的改革，推行模块化、“培训菜单”等教学方式。一体化教学符合市场需求和人才培养规律，是职业院校教学改革的发展趋势。一体化教学改革实施的前提是建立一套完善的、符合目前大多数职业学校的教学现状，便于实施的课程体系。
数控专业课程体系现状
目前，中职数控专业课程大多秉承基础课、专业基础课、专业课的三段论教学模式，不少职业学校仍沿用“以课堂知识传授为主、技能实训为辅”的传统教育方式。此种教学体系存在着教学内容陈旧，不适应生产实际的要求，理论性内容偏难、偏多，与实践脱节，实用性、针对性不强等问题，难以满足社会不断发展的需要。因此，在新的历史时期，深化职业教育课程改革，切实改变以学科为主线的课程模式，加快构建以就业为导向的职业教育课程体系，适应学生职业生涯和终身发展的需要，是目前需要探究的主要问题。
现代职业教育正逐渐淡化学科课程的界限，普遍采用模块化、项目化的教学模式。此种模式打破了传统的以学科知识为基础的教学体系，使职业教育更加贴近生产、贴近实际，缩短了教育与职业之间的距离，注重培养学生解决实际问题的能力和方法，学生在解决问题的同时完成学习活动，有利于教学与社会生产实践接轨，培养出了大量适应社会与经济发展需要的技能型人才。
数控专业培养目标和能力要求
（一）专业培养目标
数控专业培养德、智、体全面发展，牢固掌握必要的科学文化基础知识和数控机床加工技术方面的专业知识，有较强实践能力，具有爱岗敬业、踏实肯干、勇于创新、与人合作的良好品德，能适应社会主义市场经济需要的实用型高级人才。毕业生须具有数控机床加工的工艺工装设计和编程能力，能熟练地操作数控机床进行产品加工，能够进行数控机床的安装、调试、维护与维修，也可以从事车间生产与技术管理工作。
（二）职业能力要求
基本素质与能力了解马列主义的基本原理，具有爱国敬业，踏实肯干，勇于创新和与人合作的良好的品德，身体素质好，能用数学知识解决一些工程计算问题，能阅读专业英文文献。
计算机应用能力掌握计算机基本操作方法和常用软件的使用方法。
机械设计与制造能力能够阅读和绘制零件图、产品装配图；掌握常用机械机构和通用零件的工作原理、结构特点；能查阅有关技术资料，设计简单的机械装置能力；能根据零件图选择合理的加工方法；掌握金属切削原理与数控机床常用刀具的相关知识。
工艺工装的设计能力能编制中等复杂零件的数控加工工艺，能设计常用的夹具。
数控加工与编程能力掌握数控编程指令并能手工或用计算机熟练地编制加工程序，掌握数控车、铣床的操作，能熟练地加工产品。
数控机床的调试、维修的能力了解数控机床的工作原理、数控机床的机械结构、数控系统的构成；掌握数控机床维修常用的方法、工具；会排除常见的故障。
数控专业一体化课程体系的构建
（一）数控专业课程体系构建的原则
一体化课程的开发是以培养学生的综合职业能力为目标的，旨在构建一套区别于传统学科课程体系的、具有先进职教理念与思想的一体化课程体系。一体化课程体系包括专业课程和核心能力课程。综合职业能力包涵专业能力、方法能力和社会能力，即职业知识和技能，分析和解决问题的能力以及经营管理、社会交往和不断学习的能力。具体而言，一体化课程开发步骤有：（1）从职业分析入手，对职业岗位进行能力分解，明确一般专业能力和核心专业能力，并围绕核心能力的培养构建课程体系。（2）整个课程设置淡化理论知识的系统性和完整性，而突出实用性、应用性，按照“实用、适度、够用”的原则来进行。（3）在课程内容上，采取“精简、压缩、增加、综合”的方法，精简重复交叉的内容，压缩不必要的内容，文化基础知识以“必需、够用”为度，专业知识则根据职业岗位群的需要有针对性地设置专门化教学模块，按照知识点和技能点加以筛选综合，形成新课程。（4）在教学方法上，以项目教学为主，通过一个个具体项目，将理论和实践加以整合，以工作任务为中心来组织课程内容和教学过程，让学生在完成工作任务的过程中学习相关知识，获得综合职业能力。
（二）一体化课程体系实施方案
一体化课程体系的实施应以项目实践为主线，贯穿必需的专业理论知识；以任务引领为主要方式，落实相关的技能要点；以完成产品、工件为载体，培养现代工人所应具备的良好素质。通过完成一个个产品，使学生在生产实践中获得劳动的成就感，同时掌握各种生产加工技能，提高分析和解决具体实践问题的能力，把专项操作技能转化为实际生产能力，同时培养学生良好的工作作风、沟通能力和协作精神，全面提高学生的职业道德、职业能力和综合素质。在课程内容方面，以数控编程及数控原理为核心，以CAD/CAM为主线，以实现知识、能力、素质目标为基本出发点，建立相应的核心能力模块、理论教学体系模块、技能教学体系模块，并使三者相互渗透，密切结合成为统一的课程教学体系，贯穿于整个课程改革的全过程。转贴于
核心能力模块核心能力课程为专业课程服务，为学生综合素质提高服务，重点培养学生的自我学习、信息处理、语言文字表达和合作协调能力。核心能力模块涉及的课程包括政治、语文、实用数学、专业英语、计算机基础、体育、德育等。有关调研发现，企业更看中毕业生的工作态度、诚实守信、吃苦耐劳、艰苦奋斗、严谨有耐心等素养，所以核心能力模块主要培养学生的职业素质和人文素养，为终身教育服务。在文化基础课程方面突出“实用，够用”的原则。数学、英语课程要更贴近数控专业内容需求，相应教材内容要简化、专业化，进行必要的整合。语文、体育课程应增加通用职业素质训练内容，重点增强学生与人沟通、与人合作能力的拓展训练等。德育课程方面要注重学校德育，包括纪律、行为习惯、爱国、爱校、爱家的思想品德的养成等。在教学过程中，应合理设计工作任务，从培养学生如何做人、如何做事和增强身体素质方面来定位。可设计体验义工、观察工作现场、分析成功者工作投入、探讨工作的价值、反思工作价值观、专业工作模拟实践等学习任务，让学生感知工作，通过体验、观察、分析，感悟到做好工作需要奉献、严谨、耐心、吃苦等精神。
理论教学体系模块在一体化教学体系改革过程中，目前推行的多是通过工作任务把专业基础课融入教学体系，不再单独开设专业基础课。这种教学体系在职业院校的实施过程中存在设备、师资等多方面因素的阻碍，而且目前没有出台相应的考核标准，这种模式与职业技能鉴定资格证书的考核方式有一定差异，从而在很大程度上制约了其推广。一体化教学体系在原有学科制教学体系的基础上，把数控专业课程项目中涉及的专业基础理论课经过选择、提炼，有机地整合为综合基础课程。它以任务的形式设计课程内容，分析任务的图样表达、技术要求、相关工艺等，从而将机械制图、公差与技术测量、金属材料与热处理、金属切削原理与刀具、机械设计基础、计算机绘图等融入到理论教学基础模块中，既体现了任务引领教学以学生为中心，以任务为动力、手段和目标，让学生在做中学的教学特点，又保留了专业基础课程的系统性，易于实施和推广。
技能教学体系模块建立以基本技能实训、专业技能实训、综合技能实训三大模块为主线的相对独立的实践教学体系。职业能力要求主要为提高学生的实际动手能力和工作技能，重点强调把理论知识运用到实践操作中的能力，所以技能教学体系模块应主要采用项目教学法。首先要确定人才的培养方案及课程方案，即确定教学大纲和教学计划。根据不同的职业发展阶段确定10～20个典型工作任务。典型工作任务应通过召开实践专家访谈会等渠道获得，再把典型工作任务转化为学习领域，每个学习领域有若干学习任务。对低年级设计数量较多的引导性较强的学习任务，对高年级设计数量较少但综合性和开放性较强的学习任务。明确典型工作任务后，要确定相应的教学实施方案及教学设计与考核评价方式。在学习目标的设计上要能体现专业能力、方法能力和社会能力的培养，方法能力和社会能力（隐性能力）的培养一般须通过专业能力（显性学习任务）的培养过程来实现。
教学方法与教学评价的改革
为使新开发的课程体系能更好地体现职业能力导向的要求，在教学实施过程中，尤其是在技能教学体系模块的教学实施过程中，应实行基于生产过程的项目教学法，设计有针对性的教学训练项目，将教学大纲要求的知识点和技能点融会其中，实行理论教学与实验、实训相结合的一体化教学方式，使学生在实际的生产操作中掌握理论知识。要把传统的“教书”转变为“教学”，从讲授书本知识转变为教学生学习，使教师的角色由知识的传授者、教学的组织领导者转变为学习过程中的咨询者、指导者和学生的学习伙伴，加强如何组织好每一堂课的教学理念。这样才能充分调动学生学习的积极性和自主性，提高学生对问题的判断、分析、解决和创新能力，也能培养学生的团队精神和合作能力，为学生日后走上工作岗位打下了良好基础。
数学建模的核心素养范文篇2
关键词数控加工人才培养方案订单式
中图分类号：G633.91文献标识码：A
市场需求逐渐成为高等职业教育发展的根本动力，随着人们对高等教育需求的不断增长和高等教育大众化的发展，我国高职教育的规模得到了空前扩大。但是，规模的扩张并不意味着能够真正满足经济社会发展的需要。相反，培养的人才并不能尽如人意，一方面企业需要懂得高新技术、操作能力强、能够快速适应岗位需求并有发展后劲的高技能人才；另一方面许多院校仍然沿用以学科为本位的人才培养模式，即使强调了以能力培养为目标，但仍然很大程度上沿用以前的培养方案，培养的人才没有准确的定位，缺乏就业能力。因此，这就要求像我院这样刚新升为本科的院校，无论是高职专业还是新的本科专业，都应以应用型本科院校建设为基础，以市场需求为导向，加强与企业的合作，不断创新人才培养模式，改革人才培养方案，充分满足企业的需要，这样才能获得自身的快速发展。为此，我们对数控加工专业人才培养方案进行了改革和探索。
1数控加工专业人才培养模式改革的目标定位准确
目标定位以创建部级示范学校为契机，逐步形成“校企合作、厂校一体、定向培养、互惠共赢”的新型人才培养模式。深化课程体系改革，构建“功能模块化、内容项目化、教学一体化”的课程体系；加大师资队伍建设力度，建成一支以专业带头人为引领，骨干教师为支撑，“双师型”教师为主导的“理实一体化”专兼职教师队伍，并形成科学合理的管理与评价制度；进一步完善数控加工实训条件，努力建设与企业工作环境一致的教学场所；健全校企合作运行机制，加大校企合作力度，逐步探索“引企人校”的新型校企合作模式，形成一个集教学、培训、技术服务与生产多位一体的开放性数控实训中心，提升社会服务功能；把本专业打造成为本区域的示范专业，在同类专业中起带头和辐射作用。
2数控加工专业人才培养模式的改革具体措施
2.1优化数控加工专业人才培养方案，建立“订单式”人才培养模式
以“订单式”培养的模式为切入口通过校企合作、厂校一体、定向培养、互惠共赢的深层次结合解决目前在校企合作过程中冠名班、订单式培养存在不足和缺陷。根据企业所需人才的数量和规格要求与之进行深度的校企合作扩大“订单式”人才培养。校企双方共同制定人才培养方案共同开发的课程充分发挥学校与企业双方的资源优势在师资、技术、资金、办学条件等方面广泛的合作通过“订单式”人才培养的模式实现“做中学、学中做”的有机结合，学生毕业后可通过双向选择到企业就业的一种人才培养模式。
2.2专业课程体系建设
采用不同形式，对区域经济和行业特色、专业人才需求等进行调研，分析数控加工专业人才层次的差异性，按照数控加工专业职业岗位群需要的能力、职业素质和知识，融合数控加工专业职业资格标准，满足订单企业对人才的特殊要求，以作业流程为导向，设置课程，整合课程内容，构建与数控加工专业职业岗位紧密结合的课程体系。
此外，必须注重学生培养学生良好的综合素质，这是职业素质教育提高的必然要求，要将职业道德、专业素质、人文素质和创新精神教育贯穿专业人才培养的全过程和教学活动的始终，把学生培养成为德智体美全面发展的“四好”――品德好、技能强、身心健、有特长的高素质技能型人才，促进学生思想道德、职业道德、科学文化素质、创新精神和身心健康的协调发展。
2.3加强师资队伍建设
对此可以分人才类型专门培养。其一是专业带头人培养，每个专业必须重点培养一名专业学科带头人。通过国内访学、部级师资培训基地学习、国外学校参观和到国内企业短期实际岗位锻炼等，不断更新教育理念、提升专业素质，使不断提高专业带头人标准，能够在专业建设、课程开发、教师培训、技术服务、校企合作等方面起到带头和引领作用。其二，需要培养一些骨干教师。骨干教师是学科的支撑，可以定期让他们到师资培训中心和企业学习，提高教学能力、实践能力、科研能力。其三，还需对数控专业所有教师要求做到“双师型”，对此需要针对每位教师的不同情况，制定切实可行的培养措施。其四，必须保持有一定的兼职教师人才比例，专门聘请企业的高级工程师，单位兼职教师，与他们签订聘任协议，稳定教师队伍，设立科学的评价体系。
2.4教学方法与教学手段改革，建立科学的考核评价体系
教学过程按照企业岗位实际工作流程来实施，在教学过程中要充分发挥学生学习的主体作用，通过任务驱动，引导和促使学生完成具体工作任务。在完成任务过程中，使学生得到必要的引导和帮助，有效地掌握完成工作任务所必须地知识，训练必备的技能和策略方法，通过主动学、努力做，在教、学、做合一的过程中体验工作职责和工作过程，掌握工作方法，提高实际工作能力和综合素质。教学方法和手段上可以学生职业能力的培养为目标，根据课程的性质和教学内容等特点，可灵活采用讲授、讲座、案例教学、操作演示、启发引导、项目教学法等不同的教学方法。
考核和评价体系不应以期末一靠而定，而应以课程中各个任务进行相应的评价考核，考核内容包括学习态度、过程表现、作品（成果）质量、职业素养、协作沟通等多个方面综合考量。
参考文献
数学建模的核心素养范文
【关键词】核心素养；模型建构；物理模型；数学情境
王尚志教授在“关于普通高中数学课程标准修订”的专题报告中提出中国学生在数学学习中应培养好六大核心素养.而模型建构的过程是实践这六大核心素养的一个良好载体.在高中新人教版数学教材中，不乏具备物理背景的内容.下面笔者结合自身参加青年教师公开课比赛时的两则教学案例，以“物理模型”建构为例，谈谈对高中数学模型建构教学的思考.
1案例两则
案例1《平面向量基本定理》的教学设计
通过之前的课堂教学环节，学生形成初步猜想：如果e1、e2是平面内两个不共线的向量，那么对于这个平面内的任意向量a，存在实数λ1、λ2，使得a=λ1e1+λ2e2.这时，笔者抛出第一个问题：将一个向量分解成两个向量，是否有似曾相识的感觉？学生迅速想到了物理中的斜面模型：
斜面上静止的木块所受到的重力G可以分解成沿斜面向下的下滑力F1和垂直于斜面向下的压力F2.
用物理背景印C了学生的猜想之后，笔者抛出第二个问题：当G用图中选定的分力F1、F2表示时，这种表示是否是唯一的？学生根据已有的物理知识，很快得出结论：唯一.继续追问：空间的任意一个向量a用给定的一组基底表示：a=λ1e1+λ2e2，系数λ1、λ2是否唯一？由物理现象引出数学结论.
紧接着，笔者抛出第三个问题：G是否只能用图中的这组分力F1、F2表示？学生讨论之后表示否定：如果θ角度数变一下，F1、F2也会改变.继续追问：平面中不共线的基底e1、e2是否唯一？结论也呼之欲出了.
有了这三个问题作为思考的基础，从物理背景出发，得出平面向量基本定理：如果e1、e2是同一平面内两个不共线的向量，那么对于这个平面内的任意向量a，有且只有一对实数λ1、λ2，使得：a=λ1e1+λ2e2.其中，不共线的向量e1、e2叫做表示平面内所有向量的一组基底.在斜面模型的帮助下，得出定理中最难理解的“系数唯一性”和“基底不唯一性”就变得水到渠成.
案例2《两个基本计数原理》的教学设计
鉴于学生已经学习过了串联与并联电路图，笔者用物理中的“电路模型”来进行加法计数原理和乘法计数原理的教学.
师：请大家帮老师来分析一下这个电路：
生：这个并联电路共有n组开关，每组又分别有i（i=m1，m2，m3…）个开关并联.
师：闭合其中任意一个开关，灯泡会不会亮？
生：会亮.
师：如果约定，灯泡亮为事件A完成，那么闭合其中任意一个开关就是完成事件A的一种办法，请问：完成事件A总共有多少种不同的办法呢？
生：N=m1+m2+m3+…+mn.
随即得出加法计数原理的定义：完成一件事A，有n类办法，在第1类办法中有m1种不同的方法，在第2类办法中有m2种不同的方法，以此类推，在第n类办法中有mn种不同的方法，那么完成事件A共有：N=m1+m2+m3+…+mn种不同的方法.
师：再看下面这个电路：说说电路的特点.
生：有n组开关串联，每一组又分别有i（i=m1，m2，m3…）个开关并联.必须每组都有一个开关闭合，灯泡才会亮.
师：一共有多少种开关闭合的方式能让灯泡亮起来？
生：N=m1・m2・m3・…・mn.
师：我们还是约定灯泡亮为事件A，那么完成事件A有n个步骤，每个步骤又有i（i=m1，m2，m3…）种不同的办法，那么完成事件A总共有N=m1・m2・m3・…・mn种不同的办法.这叫做乘法计数原理.
教材中是借用生活中的实例来引出加法计数原理及乘法计数原理的.虽然容易理解，但是从实例中具体的数字到概念中抽象的m，n，学生还是缺乏直观认识.借助物理中的“电路模型”来进行两个计数原理的教学，利用学生原有知识结构来构建新的概念，比课本上所用方法更易接受.
2模型建构教学特点的思考
2.1充分重视尊重学生内部心理和知识结构的变化，使其同化新知识的过程变成一个愉快的过程.例如：在案例1中，学生的基本情况是可以熟练地对物理中矢量进行合成与分解，且已经明确向量的物理背景.故学生在处理向量问题时是有主动地去寻求构建物理模型的倾向的.顺应倾向引导学生主动构建，将抽象的定理变为熟悉的物理模型，让学生更快更好地进入学习情境，提升学习的信心，使得教学过程更加轻松愉快.再如：案例2中，加法和乘法计数原理的定义，通过构建熟悉的“电路模型”，将抽象的定义摆在一个熟悉的场景中，更贴近学生原有的知识结构，降低了思考的难度.从两则案例的教学现场来看，学生的参与程度高，情绪积极性高，思维活跃度高.
2.2模型构建的过程有助于原有知识信息的提取，同时有利于新的知识信息的形成.例如：在案例1中，通过对斜面模型中，力的分解这一物理知识的回忆，印证了向量可以由平面中一组不共线的基底表示这一新知，同时也有助于学生理解对于确定基底“唯一表示”的含义；通过对物理中斜面倾斜角的变化讨论，又引申出了平面向量基本定理中“基底不唯一”这一结论.而在案例2中，通过构建“电路模型”唤起学生对串联、并联电路相关知识的回忆，从而类比提取出与加法计数原理和乘法计数原理有关联的信息内容，最终形成新的知识概念.学生通过自我选择、整合、提炼得到信息，真正实现对新知识的理解.
3模型建构教学方式的思考
3.1建构要抽象适度
案例1中，从“平面内任意一个向量可以用两个不共线向量来表示”这一数学情境中抽象出“力的分解”这一物理模型，这个构建是符合学生认知能力和思维发展阶段的，是一种抽象适度的模型建构.随后，在讨论“系数唯一性”以及“基底不唯一性”时，学生很自然主动地再次构建出了“斜面”模型.假如没有一开始的构建铺垫，在后面讨论“系数唯一性”以及“基底不唯一性”时学生是很难想到去主动建构斜面模型，类比考察重力分解情况的.案例2中，笔者本来的设计是通过计数原理的定义特征，引导学生构建出“电路模型”，以加深对定义的理解.但在试讲过程中发现，学生根本找不到可建构的物理模型，过度抽象了.
3.2注重双向建构
“模型背景”和“数学情境”之间的建构可以是双向的，一方面可以从“数学情境”中抽象出具体的“模型背景”；另一方面也可以从具体的“模型背景”中抽象归纳出“数学情境”.教师可以根据实际教学情况来灵活设计.案例1中，由学生的初步猜想建构出斜面模型是“数学情境”到“物理模型”的建构；随后由重力分解情况的探讨抽象归纳出平面向量基本定理的具体定义，这又是“物理模型”到“数学情境”的构建.两者结合设计，很好地实现了双向建构，让学生真切体会到学科之间这种相互融合的密切关联.
3.3展现建构过程
建构绝非是一步到位的，往往需要在给定数学情境的基础上，通过适当的分析，一步一步地进行类比转化，最终建构出来的.教师应当充分尊重学生在建构过程中的体验，展现建构过程.案例1中，由猜想a=λ1e1+λ2e2建构出“斜面模型”在试讲时进行的并不是十分顺利，后来笔者有意将这种向量线性运算的形式，说成“将a分解成两个不共线的向量e1、e2”，从而引导学生向着“向量分解”这个方向思考下去，就很顺利地构建出重力分解的“斜面模型”；反思案例2中，学生构建“电路模型”失败，其中一个重要的原因就是笔者没能将引导建构的过程很好地展现出来，增加了建构的难度.
3.4建构动态模型
动态模型更能体现出数学元素改时引发的变化过程，比起静态模型更加完整，更具有视觉感染力.反思案例1中，在讲到“基底不唯一”问题时，如果能利用几何画板，展现出当斜面倾斜角θ改变时重力G分解情况的动态变化情景，学生的理解会更加深刻.
数学建模的核心素养范文篇4
[关键词]数学建模高职院校研究
[中图分类号]G[文献标识码]A
[文章编号]0450-9889（2013）02C-0054-02
数学建模是联系数学和实际问题的桥梁，是高职数学教学加强理论与实际相结合的重要载体。开展全国大学生数学建模竞赛，旨在培养学生解决实际问题的能力和创新精神，全面提高学生的综合素质。
传统的高职数学教学体系和内容侧重于让学生掌握准确快速的计算方法和严密的逻辑推理，忽视了培养学生用数学工具分析解决实际问题的意识和能力，且应用的针对性不强，与专业需求脱节，这与培养生产、服务和管理第一线高端技能型人才的高职人才培养目标不符。此外人们在解决实际问题时所困惑的是不能顺利地将以原始形式出现的实际问题转化为他们所熟悉的数学形式或数学模型，这正暴露了传统数学教学的一个薄弱环节。近年来广西交通职业学院把数学建模教学与数学教学改革、人才培养有机结合，通过创新理念、建构体系、改革模式、建立机制等手段，促进数学课程建设与教学改革，培养学生应用数学的能力和创新能力，全面提高学生的综合素质。
一、转变观念。建立“三位一体、四结合”的数学建模教学理念
推进教学改革与创新，理念是先导。我们针对一些高职院校数学建模教学定位不清，把工作重点放在全国大学生数学建模竞赛上，没有与教学改革、人才培养相结合的现象，提出数学建模教学应是一个有机的整体，要注重学生知识传授、能力培养和素质提高三位一体，要与数学教学改革相结合、与专业教学改革相结合、与实践活动相结合、与教师专业素质培养相结合。
二、以生为本，构建递进式、多载体的数学建模课程体系
针对传统高职数学教学的缺陷和薄弱环节，我们借鉴外校先进经验并结合本校教学实际，把数学建模与数学实验课程引入课堂。开设了数学建模与数学实验选修课，把数学建模的思想和方法融入高等数学和经济数学等课程，按照基础建模能力、专项建模能力、综合建模能力阶段性递进的方式，搭建了递进式、多载体的数学建模课程体系（如表1）。该体系把必修课、选修课、讲座与培训班相结合，课内学习与课外拓展相结合，使数学建模教学贯穿于人才培养过程中，改变了以往数学建模教学只面对优秀学生和竞赛的情况，扩大了学生提高数学应用能力的途径，同时为学生搭建了个性化发展及展示自我的舞台。
三、突出应用。形成从“案例驱动”到“研究导向”的教学模式
数学建模强调的是“用”数学，高职数学课程突出应用性和职业性。因此，我们以数学建模教学为突破口，以提高学生数学应用能力为核心，优化教学内容，改革教学方法和手段，完善考核方式，推进数学课程教学改革。
（一）优化与重组教学内容
一是按照“以数学工具递进设计教学单元，以典型案例贯穿单元内容，以解决实际问题强化训练”的脉络构建数学建模选修课教学内容体系，典型案例贴近生活和专业，并按解决问题的实际步骤呈现过程。二是把数学建模内容融入高等数学、经济数学等数学课程中，模块化重组教学内容，并通过模块的有机组合及案例，满足不同专业的需求。把数学建模的思想和方法融入数学课程，一方面使数学课程的教学内容具有明显的现实背景；另一方面使融合过程突出数学与专业之间的内在联系，前后呼应。三是引入数学软件知识，增强学生面向信息时代应具备的现代计算能力。在数学建模教学与培训中介绍常用数学软件知识，将传统数学中花费大量精力的繁琐运算以计算机软件来完成。四是编写《高等数学》《数学案例集》《数学建模基础》《计算机数学基础》等系列教材，加强教学的针对性。
（二）改革教学方法和手段
形成从“案例驱动”到“研究导向”的教学模式。在教学中，我们根据能力递进规律，首先以案例为驱动，创设问题情境，采用案例式、讨论式、小组合作式等行动导向教学法，教师与学生互动式地解决案例问题；然后过渡到“综合训练”，将解决案例这一实际问题看做一个研究项目，研究过程包含查询资料、分析讨论并建立数学模型、运用计算机求解数学模型、模型评价、写成科技小论文五个步骤。整个过程系统培养了学生的分析能力、建模能力、计算机操作能力、写作与汇报能力、团队协作能力等。
（三）实施3：5：2的考核新模式
打破传统数学课程封闭式的考核模式。在平时成绩（30%）、期末闭卷成绩（50%）的基础上，增加数学实践报告成绩（20%），考核学生的信息利用能力、应用能力、总结归纳能力、与人合作能力等。
四、实现五个结合。构建“教、学、做、赛”一体化的实践教学体系
以提高学生数学应用能力和创新能力为目标，我们通过课堂教学、数学建模竞赛、数学建模协会、网络课程四个平台，构建“教、学、做、赛”一体化的数学建模实践教学体系，使理论与实践、数学与专业、课内与课外、网络与现实、知识教育体系与自我教育体系有机结合。
（一）优化课堂实践
把解决一个实际问题看成一个项目，把建立一个模型当做一个任务，积极探索“项目引导、任务驱动、团队完成”的实践活动，让学生“学中做，做中学”，提高学生的自学能力、应用能力等职业核心能力。
（二）强化课外实践
通过数学建模协会与课外“导师制”等途径，引导学生结合专业，认识未来职业岗位的问题，解决现实生活中的实际问题。
（三）加大实践力度
把专业案例与竞赛培训相融合；通过全国大学生数学建模竞赛这一平台，让学生展示自我，提高能力和素质。
（四）建立数学建模网络课程
为师生提供丰富的教学资源和拓展资源，搭建学生自我学习、自我教育的平台。
五、学用相互促进。形成“教-研-赛”三位一体的课程建设机制
根据数学建模具有构成多元化、实践性强等特点，我们注重教学、研究和竞赛三方的相互支撑，形成课程建设的良性互动。一是依托数学建模相关课题研究，加强理论指导教学和竞赛。二是数学教师与专业教师合作，开展课题研究、、编写教材等，为教学、竞赛培训提供专业支撑。三是教师参与数模竞赛指导，锻炼能力，并把竞赛中蕴涵创造性的优秀成果纳入教学内容，增添课程内容的新颖性。“教-研-赛”三位一体的互动机制，为课程建设提供了强有力支撑，同时培育了一支素质高、能力强的数学建模教学团队。
总之，把数学建模教学与数学教学改革、人才培养有机结合，系统构建一个较完善的高职数学建模教育体系，有利于整体推进数学教学改革，拓宽人才培养渠道。
[基金项目]广西教育科学“十二五”规划2011年度立项课题（2011C0196），广西交通职业技术学院2010年重点课题
数学建模的核心素养范文篇5
一、对土建类大学生就业核心能力的分析
结合国内外应用型本科高校对土建类学生培养模式的定位，我们认为“土建类大学生就业核心能力”是指土建类大学生具备的各种能力中最具特色、最强有力的那部分能力，它是在基本能力和专业能力基础上凝练出的、独有的，并且能够使个体在就业创业甚至职业发展过程中拥有比较竞争优势，进而促成个体在激烈的就业市场上取得主动的综合能力。
一般认为，土建类大学生的就业核心能力包含三个层次（见图1）。最低层次是作为个体的基本能力，中间层次是大学生的专业能力，最高层次是适应职业发展的综合能力。基本能力包括个性品质、沟通表达、鉴别是非、身体素质等，它是土建类大学生就业的基础和必备前提；专业能力是指从事土建类相关职业应具备的识图能力、设计能力、实践动手能力及其专业素养，该部分能力的培养要适应土建类学生就业的实际需要和市场导向；综合能力包括创新能力、发展能力、适应能力和管理能力等，其中“创新能力”又常被认为是最核心、最精华的部分，是土建类大学生竞争优势的源泉，其关键是创新意识的养成。只有具备以创新能力为核心的综合能力，才可能拥有良好的就业、创业机会和职业发展前景。
将土建类大学生创新意识作为就业核心能力的信号，在塑造人才培养模式和开展实际就业工作中，具有以下优势：第一，可测性。一般来说，个体是否具备创新意识是难以衡量和测评的。因此，我们可以通过对参加诸如大学生科研立项、实题毕业设计等具有创新特征活动的统计，从而认定土建类大学生是否具备创新意识。第二，独特性。就业核心能力是一种独特的、具有个性特色的优势，不能轻易地被模仿。对于具备创新意识的大学生，在就业、创业和职业发展中，其所呈现出的这种差异性，往往会成为应聘和升迁的关键因素。第三，持续性。大学生创新意识可通过培养在短期内形成，但它也只能作为衡量就业核心能力的一个信号，而非全部。因为后者的培育要靠长期的积淀和提升，其一旦形成便不会随时间的推移而丧失价值。
二、具备创新意识土建类学生的就业实证
本文以某高校土建类学生为研究对象，抽取了该院系2009—2012年的“毕业生参与创新意识培养活动”（以“大学生科研立项、实题毕业设计”参与者为例）与“当期全体就业”相关数据，并以其中的“高质量就业率”为研究切入点，进行了以下举例与分析，以此证实“土建类大学生创新意识作为就业核心能力信号”的现实存在，并以期对高校土建类大学生的就业工作产生实际的指导意义。
1.数据对比与分析
2.数据举例
（1）某高校土建类学生近四年就业相关数据
（2）某高校土建类学生近四年科研立项情况
从图2的对比数据中，我们可以发现在2009—2012年期间，某高校土建类“全体学生就业率”和“高质量就业率”两项指标并不能找出一定的规律；并且因某些外部因素的存在（如国内房地产经济低迷、建筑工程市场萎缩、基础设施投资放缓、高铁建设安全隐患等），于2009年和2010年分别处在两项指标的最低点。但针对“具备创新意识学生的高质量就业率”指标而言，则是逐年递增的；从实证数据来看，该类学生成功克服以上影响就业率和就业质量的种种负外部因素，其主要原因可以被看作是“自身拥有的创新意识经培训和锻炼从而固化、形成为一种被市场和企业认可的综合就业能力”。因此，大学生创新意识作为其就业的核心能力信号，在素质培养和就业实践环节，可充分提升土建类学生的就业率和就业质量。
三、把创新意识养成作为就业核心能力提升信号的举措
1.构建大学生创新意识培养“四化”体系
随着市场经济改革的深化和经济增长模式的重构，普通高校土建类大学生的培养，应充分具有前瞻性、国际性和创新性，面向基层、注重实践，以科学发展的眼光，打破高等教育以往的常规定式，准确预测土建行业的发展前景和土建经济的增长规模，创新教育理念、模式和方法。总之，只有把学生的创新意识养成作为提升就业核心能力的信号，才能把学生培养成开拓型、创造型和应用型的“良才”。主要途径：一是创新意识培养普及化，使观念上的认同转化为行动上的体认；二是创新意识培养常态化，要使相关活动纳入、融进教育教学环节并持之以恒；三是创新意识培养全程化，从意识养成、实践锻炼到创业精神几个方面实施全过程培养；四是创新意识培养特色化，在“大工程”、“大实践”教育理念下要突现土建人才培养和成长规律。
2.以制度建设保障人才培养模式不断优化
大部分高校都已经注意到“大学生创新意识培养”的重要性，但也都处在“零敲碎打”和“盲目徘徊”的阶段。我们认为，普通高校应坚持把培养学生的创新意识作为就业核心能力是否提升的信号，利用先进的实验设备，加强实践能力和岗位技能的锻炼，并依托建筑行业和企业，提倡土建类大学生开展实题研究和毕业设计，引导学生“学会思考、学会探索、学会研究、学会创新”。主要途径：一是建立大学生创新意识培养导师制，并纳入教学工作量和职称评聘考核范围，通过利益机制激发专业教师的积极性；二是拓宽人才培养思路，结合土建专业重视技术应用的特点，鼓励并吸纳一部分企业高级人才指导毕业生开展实题设计；三是在创新活动开展、创新成果转化、创新机制形成方面，充分考虑大学生的主体作用和利益关系，逐步探索出一条特色化的土建类人才培养道路。
3.深化教学改革逐步规范大学生创新活动
土建类大学生人才培养工作要适应社会的需要，深化教学改革，针对土建类大学生就业核心能力的实践性特点——要求大学生具备的专业能力是一种适应性、应用性能力，在教学安排上要突出两个特点，即科研起点要“准”，课题设计要“实”。我们认为，普通高校亟须尝试以灵活多样的、“开放式”的教学管理制度规范大学生创新活动，促进创新意识养成。主要途径：一是科研立项和毕业设计要找准定位，要契合生产一线的需求情况，避免从事“空中楼阁”式的项目和题目；二是探索创新意识与就业能力评价体系，客观、全面、公正地反映大学生科研水平和创新能力，不断提升人才培养质量；三是加强诚信和道德教育，保证作品的原创性和技术的实用性，养成良好的科研态度和职业道德。
参考文献
[1]杨磊，邬承斌.对大学生科研创新水平作为就业能力信号的博弈分析[J].经济师，2012（1）：113-114，116.
数学建模的核心素养范文篇6
[关键词]电子商务人才培养专业建设与改革
电子商务作为一种利用计算机技术、网络技术等现代信息技术的全新商务运作形式，代表着现代贸易的发展方向。我国电子商务近年来发展非常迅速，越来越多的企业和个人开始接触和使用电子商务，并通过电子商务取得了成功。
电子商务的迅速发展，需要大量的人才来支撑。作为高职电子商务专业，应紧紧抓住电子商务迅速发展的良好机遇，加快专业建设与改革，培养真正适应区域、行业经济和社会发展的需要的第一线高技能电子商务专业人才。高职电子商务专业建设与改革，需要着重解决专业能力体系、课程体系设置、实践教学体系三个核心问题。
一、构建电子商务专业能力标准体系
高职教育属于能力本位教育，能力标准的科学确定是高职教育培养目标得以实现的关键环节。电子商务专业能力标准体系的确定，应建立在广泛的行业调研和专业岗位（群）工作任务分析的基础上，由行业企业专家和学校专家共同完成。同时可借鉴《电子商务师国家职业标准》和国外职教先进国家如澳大利亚、德国的电子商务技能标准。
高职电子商务专业的核心能力应包括：熟悉电子商务交易的各个环节；能根据企业需求制作商务网页；能熟练地收集、分析和编辑网络商务信息；能熟练地利用各种网络手段进行网络营销；能完成企业电子商务网站日常维护；能完成企业电子商务网站运营管理。
在电子商务专业核心能力的基础上，进一步制定能力单元和支撑能力单元的若干能力要素，形成电子商务专业能力标准体系，并作为构建课程体系和学生考核的主要依据。
二、构建电子商务专业核心课程体系
高等职业教育目的是在进一步巩固和完善学生人格素质的基础上，突出学生职业能力的培养，高职课程体系的设置应兼顾人文素质教育和专业能力培养。在课程体系设置上，可考虑采用“1+3+1+1”的结构：即第1学期主要完素质课程；第2、3、4学期主要完成电子商务专业核心课程；第5学期主要完成职业资格培训鉴定与职业拓展课程。其中，电子商务专业核心课程的建立是根本。
电子商务专业核心课程应建立在电子商务专业核心能力标准的基础上，突出电子商务的职业特点和专业特点。主要应包括：电子商务概论、网页设计与制作、网络营销、网络信息编辑、电子商务网站建设与维护、客户关系管理。
职业资格培训鉴定旨在为学生提供就业准入的通行证，但需选择社会和行业有较高认同度的认证，如电子商务师国家职业资格考试和阿里巴巴电子商务认证。
三、构建实践教学保障体系
实践教学是高职教育的重要组成部分，是学生专业能力培养的主要手段，是实现人才培养目标的重要环节。电子商务专业实践教学保障体系的建设，重点在以下几个方面：
1.构建多种实践模式，增加实践教学课时总量。实践教学可采用课内实践、整周实训、认识实习、顶岗实习、毕业设计（实习）多种模式，真正体现工学结合。同时，加大课内实践所占比例，加大整周实训周数，保证实践教学时数与理论教学时数1：1甚至以上。
2.构建真实的实训环境。鉴于专业的特殊性，一些电子商务的模拟软件或模拟实验室并不能满足需要，电子商务专业实训必须在真实的环境中完成。一方面，可将核心课程如网络营销、网络信息编辑等的实践教学搬到互联网上进行；另一方面，可通过校企合作建立生产型实训基地如电子商务公司、电子商务工作室等。
3．改革实践教学考核模式。强调实践教学考核在课程考核中重要地位，尤其是课内实践应成为课程考核的重要组成。同时实践教学考核应以能力要素作为考核的主要依据。
高职教育肩负着培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才的使命，电子商务专业必须加快专业建设和改革，适应高职教育发展的需要。电子商务专业建设与改革，必须坚持以市场为导向，以能力为本位的人才培养模式，解决好电子商务专业核心能力标准、核心专业课程和真实的实践环境几个核心问题，就一定能培养出具有强烈的电子商务感，能使用电子商务手段解决实际问题，适应行业企业需要的高技能人才。
参考文献:
[1]宋文官:电子商务专业解决方案和实践教学案例[M].高等教育出版社，2008年5月
[2]姜大源:职业教育学研究新论[M].教育科学出版社，2007年1月
数学建模的核心素养范文篇7
四大模块中的“问题解决”元素
在课程目标模块中，从《课程标准》中所确定的义务教育阶段数学学科在“问题解决”上要达到的总目标可以发现：《课程俗肌氛攵浴拔侍饨饩觥钡哪勘晟柚闷向于“发现、提出问题”“应用、实践”“合作”及反思。围绕着问题解决总体目标，《课程标准》纵向上分别列出各学段学生经过学习后应达到的问题解决方面的学习目标，这些目标内容是相互联系且随着三个学段上升而螺旋上升的。例如：针对“发现问题”，第一学段发现问题的前提是“在教师的指导下”，背景是“从日常生活中”，问题难度是“简单”；第二学段发现问题的前提变成“（自己）尝试”，背景和问题难度依然分别是“从日常生活中”与“简单”；到了第三学段，发现问题的前提是“（自己）初步学会”，背景变成更复杂的“具体的情境”，难度也增加成“从数学的角度发现问题”，额外还提出了“综合运用数学知识和方法等解决简单的实际问题，增强应用意识，提高实践能力”的要求。
在内容标准模块中，《课程标准》从横向上把教学内容分为“数与代数”“图形与几何”“统计与概率”以及“综合与实践”四大板块。观察具体的内容设置可以发现：“问题解决”元素在“数与代数”“图形与几何”“统计与概率”板块中，主要表现为运用该板块所学的知识技能解决具体的数学问题，比如“解决与常见的量有关的简单问题”；而只有在“综合与实践”中，才有一套完整的从“经历实践”到“发现、提出问题”，再到“提出设计思路”“制订简单方案”“分析解决问题”，最后“评价反思”的问题解决流程。
在实施建议模块中，《课程标准》给出了课程的教学建议、评价建议、教材编写建议以及课程资源开发与利用建议。其中，在“合理把握‘综合与实践’的实施”的教学建议中，《课程标准》强调“综合与实践”模块的实施是“以问题为载体、以学生自主参与为主的学习活动”。这种活动学习，区别于其他模块对具体知识的探索活动，也区别于教师的直接讲授，而是创造情景，让教师通过问题驱动学生全程参与和实践。在这段描述中，可以明显看出“问题解决”的元素。对评价建议环节，《课程标准》给出了问题解决的评价参考建议：“应当采用多种形式和方法，特别要重视在平时教学和具体的问题情境中进行评价”，并以第二学段某问题为例，给教师评价学生问题解决能力提供示范。
对义务教育数学课程标准的启示
尽管《义务教育数学课程标准（2011年版）》针对“问题解决”提出一系列的教学目标、教学内容、教学建议及评价建议，但是当老师希望通过《课程标准》的指引培养学生问题解决的能力，容易会出现一种疑惑：“问题解决”重视的是问题解决的结果（成功解决数学问题），还是问题解决的方法、过程及体会呢？从以上文本分析可以看出，《课程标准》针对“问题解决”元素的描述基本上偏向于问题解决的结果，这容易导致老师在教学过程把“问题解决”当成“知识技能”来教，把“问题解决”的考核与“知识技能”的考核相混淆，即只要学生能够利用所学解决具体问题，就当作学生拥有了问题解决能力。这偏离了《课程标准》设立“问题解决”目标的初衷，也与当前出台的中国核心素养框架有所偏离。
相比于《课程标准》对“问题解决”偏向“结果导向”的描述，中国学生发展核心素养框架更偏向于“过程导向”，这都体现在后者对“问题解决”的重点表现描述上：“善于发现和提出问题，有解决问题的兴趣和热情；能依据特定情境和具体条件，选择制订合理的解决方案；具有在复杂环境中行动的能力。”而且，从《课程标准》设立的“问题解决”的总体目标可以发现，尽管提到了“发现问题、解决问题、制订方案”，但是却没有中国学生发展核心素养框架所提到的“解决问题的兴趣和热情”，从中可以看到一些泰勒模式的影子，重视“情感态度”的阐述和培养，注重结果导向而缺少对过程体会的重视。
由此可见，中国学生发展核心素养框架的出台，可以指导和改善原有《课程标准》的不足。通过核心素养强调的“过程导向”，可以引导和修正《课程标准》对“问题解决”目标、内容、教学建议、评价建议中偏向“结果导向”的不足；同时，也需要增加对“解决问题的兴趣和热情”方面的描述与建议。唯有如此，才能真正从数学学科中落实学生发展核心素养。
参考文献
[1]刘祖希.我国数学核心素养研究进展――从数学素养到数学核心词再到数学核心素养[J].中小学教材教学，2016（7）：35-40.
[2]中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.
数学建模的核心素养范文篇8
数学核心素养的培育可谓是数学教学的核心与灵魂，“问题-互动”以发现、解决实际问题为导向，在互动交流与合作中集思广益，培养了学生探究数学奥秘、追求卓越创新的意识与精神，这一教学模式已成为提升学生数学核心素养的有效路径。本文通过“问题-互动”实践中的教学案例来说明这一数学教学的优势所在。
核心素养问题互动
数学核心素养涵盖了数学思维发展、数学方法使用的全过程，是促使个体有效开展理性思维、逻辑推理的数学品质。由此可见，衡量学生数学水平的标准绝不仅是数学知识掌握的多寡或数学成绩的高低，而是突破数学这一学科工具束缚后，人们所掌握的数学思维方法与理性精神，因此，对数学核心素养的培育可谓是学科教学的核心与灵魂。在培养与提升学生数学核心素养的过程中，“问题-互动”教学模式的重要性与价值意义逐渐突显：一方面，数学核心素养培育的要求推动着高中数学教育开展改革探索活动，“问题-互动”教学模式因此有了广泛应用的可能性，实现了应用价值；另一方面，“问题-互动”教学模式贯穿了学生数学核心素养培育的全过程，使数学课堂教学成为师生之间的特殊交流活动，全面发展学生综合素质。“问题-互动”以发现、解决实际问题为导向，在互动交流与合作中集思广益，培养了学生探究数学奥秘、追求卓越创新的意识与精神，这一教学模式已成为提升学生数学核心素养的有效路径。
一、互动中突出问题导向，创设有利于发展数学核心素养的情境
“问题-互动”教学过程中，问题的提出是引导学生探究数学科学的动力，重视师生互动中问题的导向作用，能有效开发学生数学学习的求异思维与探索精神，进而促使学生主动发现科学规律，达到数学核心素养的培育目标。从这个角度上看，“问题-互动”教学模式与建构主义科学理论的内涵是相契合的。建构主义理论以教育主体为核心，突出教育主体的主动性，通过教育情境的建构，促使教育主体主动探索、挖掘、认识知识的价值与意义。为更好地实现高中学生数学核心素养的实施与培育，可以尝试在互动中突出问题导向，创设有利于发展数学核心素养的情境。
教学案例一：任意角
问题一（教师）：初中学习了角，实际生活中有比我们初中学过的角更大或更小的吗？如果有，你能举出实例吗？
互动一（生生）：事实上，在实际生活中我们也经常遇到更大范围内的角，比如：体操、跳水等体育项目中常常听到转体1080°这样的解说，我们可以看到绕着射线端点旋转三圈；现在时间是上午9∶10，手表指示为9∶00，与现在时间是上午8∶50，手表指示为9∶00，我们校准时间时，最简捷的方法是：前者顺时针旋转60°，后者逆时针旋转60°。
问题二（教师）：从以上这些实际情境，你对角有了怎样的新认识？
互动二（师生、生生）生：角是既有大小又有方向的量，以往我们用正负来表示具有相反意义的量，所以也用正角负角来扩充角的概念。逆时针方向旋转形成的角我们就把它叫正角、顺时针方向旋转形成的角叫负角。
师：射线可以不旋转吗？不旋转可以形成角吗？
生：可以，这种情况叫做零角。
【点评1】在高中数学课堂教学实践中，应结合数学核心素养的内在需求，以问题引导学生参与课堂互动活动。首先，创设阶梯式发展的数学问题情境，帮助学生积累数学基础知识与活动经验，在了解数学发展过程的同时，培育学生正确应用数学知识的数学核心素养。
问题三（教师）：你能用图形表示不同的角吗？请同学们相互给出一些角并且画出这些角。
互动三（师生、生生）：学生试着画出下列各角，330°，60°，495°，-150°；教师投影展示学生画图，进行点评。
问题四（教师）：这四个角位置各异、方向不定，显然会给我们研究角带来不便，能不能将它们统一起来进行研究？
互动四（生生）：借助平面直角坐标做参照系，以角的顶点为坐标原点、角的始边为x轴非负半轴，建立平面直角坐标系，在平面直角坐标系内讨论角，这样角就统一了。
问题五（教师）：在直角坐标系我们又怎么研究任意角呢？
互动五（生生）：只要研究角的终边位置，平面上的角按终边位置可以分成三类：在象限内、在轴上、终边相同。
【点评2】以“小步距”原则设计阶梯式问题，将高中数学知识按照难易程度进行区分，采用逐步深入递进的方式激发学生探究兴趣，提升学生对数学知识的把握，解决数学问题。
问题六（教师）：你能给这些角一个名称吗？你们能写出这些角的一般形式吗？
互动六（师生、生生）：师生合作给出象限角、轴线角、终边相同的角概念，进一步探究三种角的一般形式。
【点评3】创设可实践操作的生活数学问题情境，培养学生自主探索、互动合作与实践应用的数学核心素养，使学生能够在生活中积极地应用数学思维解决实际问题。创设既有冲突又有悬念的开放性数学问题情境，拓展学生的数学思维空间。在设置冲突与悬念的过程中，充分利用学生学习数学的好奇心与激情，学生会主动寻找数学科学的规律，在互动思考中得到了启发、解决了困惑。这种问题导向作用显著，既鼓励了学生在数学学习中学会质疑、学会交流，又激发学生的求知欲望，最终培养学生严谨的数学思维与创造性的数学品质。
二、互动中突出问题要求，关注教学目标与数学核心素养的融合
全人教育理念指引下的“问题-互动”教学带给高中数学教育的不仅是教学模式的变革，更是一种课程观念的变革，即：将数学课程作为生成的、动态的、系统的整体，其课程目标的设置指向两大准则――促进学生个体成长与素质养成，最终落脚点在于高中学生数学核心素养的培育。因此，“问题-互动”教学立足于数学课程的深度开发，面向社会生活实践，在问题与互动密切关联的基础上，结合高中数学课程的总体目标与具体目标，强调在数学课堂互动过程中突出问题要求，推进数学教学目标与数学核心素养的融合。
教学案例二：函数的单调性
引导学生看苏教版必修一2.2.1函数的单调性（P37）的气温变化图。
问题一（教师）：从图中，你们能得到些什么信息呢？
互动一（师生）
生：可以知道最高温度、最低温度。
师：你能看出它们达到的时刻吗？
生：可以知道，我们从图中还可以知道一些时段温度的变化情况，有温度一直升高，也有一直降低的，如果把时段变化一下，温度就会或高或低。
师：生活中多了解一些数据的变化规律，会给我们的生活带来很多帮助。
问题二（教师）：还能举出生活中其他随时间变化的数据情况吗？你能发现这些数据的变化规律吗？
互动二（生生）：水位的高与低、降雨量的大与小、燃油价格的涨与跌、股票行情的变化等，如果用函数观点看，这些都反映的是当自变量变化时，函数值跟随着变大或变小。
【点评1】高中数学中增设的数据处理教学目标显示了信息社会时代大数据蓬勃发展对数学学科教育的现实要求，教学目标的丰富推动了高中生的数学思维与创新意识的发展，有利于实现教学目标与核心素养的融合。结合问题设计的数学思想方法要求，将数学学习目标巧妙融合到问题设置之中，培养学生的数学创造力，使数学思维方法成为学生思考问题、解决问题、处理问题的有效方法，在学生思想中构建崇尚数学的理性精神。结合问题设计的数学能力培养要求，拓展原有教学目标能力培养的限制，极大丰富了学生数学能力培养路径。
问题三（教师）：我们以前学过的函数有这样的情况吗？你能举出具体的函数吗？能不能根据自己的理解说说这些函数图像的特点？
互动三（师生、生生）：分别作出函数y=x+2，y=-x+2，y=x2，y=的图像，学生从作出的图中发现自变量与函数值之间的变化规律，教师引导学生观察出函数的单调性是对定义域内某个区间而言的性质，它是有局部性的。
【点评2】“问题-互动”教学重视了结合问题设计的数学活动参与要求，将学生进行数学学习的情感、态度、价值观念与数学教学目标融合，并形成具有实践意义的数学问题，促使学生能够立足于课堂在原有的数学基础上进行新的数学探究活动，开拓学生的数学视野，使学生的数学应用意识与探索精神等核心素养得以建立。
问题四（教师）：怎么判定函数y=x2-（x>0）的单调性？
互动四（师生、生生）：不能通过观察图像判断函数的单调性，需要对函数单调性这一性质引入符号语言；师生共同探究函数单调性符号语言，学生在教师的帮助下准确地用数学符号语言表述出增函数与减函数的定义。
【点评3】“问题-互动”教学突出了由形到数、由特殊到一般、由具体到抽象的数学教学模式特点，强化了学生的思维能力，活跃了课堂氛围，使学生在探究、思辨、质疑之中具备了独立钻研与学习的能力，构建具有批判价值的数学思维与探索精神。在具体实施过程中，应秉持以下问题创设原则：第一，科学设计数学问题，不仅要求问题的设计、创设符合数学知识体系的要求，而且对于问题的描述、解决都应是科学合理的，谨防误导；第二，针对教学目标设计数学问题，问题应具有明确的目的性，在问题难易程度、数学知识层次上环环相扣，符合高中生的认知要求；第三，问题的设计应以学生为核心，能够激发学生探究兴趣，引导学生参与到数学活动中，才能达到培养学生学科核心素养的要求；第四，采用多种形式设计具有启发意义的数学问题，鼓励学生在问题的引导下开展知识的自我建构。
问题五（教师）：能用定义去判定函数y=x2-（x>0）的单调性吗？
互动五（生生、师生）：应用中总结出定义判断的步骤与运算技巧。
【点评4】在高中数学课堂互动中，应用构建的新数学概念解决问题时要注意对学生的运算能力这一数学核心素养的培养。结合问题设计的基础知识与技能训练要求，帮助学生获得扎实的数学知识，掌握数学运算能力，达成初级的数学教学目标与核心素养的融合。
三、互动中突出问题主线，处理好教学内容与数学核心素养的关系
“问题-互动”教学的构建重视学生对问题的认识与理解，将互动中的问题主线作为开展数学教学的关键环节，以问题主线引领高中数学教学内容，处理好教学内容与数学核心素养之间的关系。宏观上，高中数学教学内容由必修与选修两部分组成，注意区分高中数学教学内容中包含的学习层次与核心素养培育要求，以必修内容为主线，突出数学中的核心内容，如：函数、数列、解析几何等为主线，通过主线去培养学生的数学核心素养。微观上，每节课的教学互动中突出问题主线，处理好教学中的数学基础知识、数学实践应用知识、数学发展知识这三个内容之间的关系，以期培育并提升学生的数学核心素养。
教学案例三：任意角三角函数
问题一（教师）：初中学习锐角三角函数时，是通过直角三角形的边角关系来定义的，现在把锐角推广到了任意角，能把锐角三角函数概念推广到任意角吗？如果能，怎样推广？（要求学生独立思考或分小组讨论）
互动一（生生、师生）
生：我们不能用直角三角形的对边、邻边、斜边比值研究任意角的三角函数。
师：如何研究呢？
生：已经以直角坐标系为工具来研究任意角了，可以继续用直角坐标系来研究任意角的三角函数。
问题二（教师）：很好，请同学们在直角坐标系中重新定义锐角三角函数。
互动二（生生）：师生互动合作（可以学生口述，教师板书与演示）
【点评1】以互动为依托，突出数学基础知识的问题主线，立足数学教学内容中的知识体系，挖掘数学科学的基础地位，帮助学生构建基本的数学结构与系统。教学主线是教学内容与每个教学点之间连续不断的有机互动与有效交融所形成的课堂教学形态，在问题主线的引导下，课堂上的每个教学点之间环环相扣、彼此相连，在融通共生环境下构建它们的意义关系，从而生成完整的意义链。
问题三（教师）：P点是任意一点，比值会随P在终边上的移动而变化？锐角α大小发生变化时，比值会改变吗？比值是锐角的函数吗？（可以小组讨论）
互动三（生生）通过小组讨论，小组代表汇报交流。
小组1：我们联系了相似三角形知识，探索发现：P点是任意一点，比值不会随P在终边上的移动而变化比值。
小组2：因为P点的任意性，我们在研究过程中，就取r=1并且让角的终边绕坐标原点O旋转，观察角α在锐角范围内变化时，三个比值变化的情况。我们发现三个比值是随角α在锐角范围内变化而变化。
师：比值是否是角α的函数呢？
生：是的，因为这种变化关系是角α与比值之间的单值对应关系，对于角α在锐角范围的每一个确定值，三个比值都是唯一确定的，所以，三个比值分别是以角α为自变量、比值为函数值的锐角三角函数。
【点评2】为了更好地突出问题的主线，在“问题-互动”教学的具体实施形式上可以采用分组进行的策略，由4～6名学生构成的学习小组在数学学习程度上应存在差异，小组成员作为教学主体，通过思考、讨论、归纳、总结等方式开展问题探究与互动合作，形成自主探究、多元交流的学习氛围。“问题-互动”教学根据学生认知、身心发展等规律，在课堂教学中每个层级教学点的分布与教学规律之间，以及教学点之间的层次转换等呈现出梯度最佳的序列，促使课堂教学能围绕教学内容突出问题主线从个别到一般的有序展开，使得“问题-互动”教学得以拾级而上、前后相连、环环连贯、步步推进、层层相依，形成一个多层级的完整意义链。
问题四（教师）：能将锐角的比值情形推广到任意角α吗？具体怎么研究？（要求小组讨论）
互动四（生生、师生）
小组1：任意角α的终边所在位置可以分两类八种情形：终边分别落在四个象限内与终边分别落在四个半轴上，我们对这八种情形进行研究。
小组2：我们可以用上面研究问题的手段建立任意角的三角函数，先在角的终边上任意取一点，分别作出两坐标轴垂线，再找到角与比值的关系，说明比值是角的函数。
师：比值一定是角的函数吗？点P取在什么地方与比值有关系吗？
生：根据函数的定义去验证。
师：用课件演示学生的结论。
【点评3】问题的提出与互动形式的安排是教学内容的重要环节，也是“问题-互动”教学培育学科核心素养的关键所在。根据教学内容与学科核心素养的要求，问题的设计要科学合理，对有些变化的图像可以通过演示实验或多媒体展示等教学形式辅助。学习小组深入理解了问题及问题情境的内涵，以此开展研究、分析、解决问题的数学学习过程。问题解决后的学生反思与课堂评价、反馈至关重要，这是培育学生数学核心素养必不可少的步骤，只有经过实践检验、反馈的数学问题才能成为学生自主掌握并理解的数学知识，是促使学生掌握数学思维的重要途径。主线教学不是教学点的叠加或漂移，而是在教学内容的统领下，建立课堂上每个教学点之间的意义关系，将每个教学点之间连接融合起来，使得前面教学点是后续教学点的基础，而后续教学点又是前面教学点的发展和延伸。
建构主义理论认为，学生是教学的主体，互动交流协作与问题解决应该贯穿于学生知识学习与意义建构的全过程；“问题-互动”教学中教师要面向全体学生，放弃课堂教学主体的身份，确立学生主体的中心地位，以问题引导互动的发生，构建全新的数学课堂师生关系。问题的引领与互动的交流加深了师生之间的良往关系，教师在引导学生实现知识的自我建构过程中，确立并强调问题这一“基点”，使问题成为激发学生数学兴趣与建立数学思维的驱动力，教师告别了解答数学问题权威的身份，在师生共同思考、共同探究的基础上实现师生的共同发展。课堂是民主的、是开放的，是“绿色”的；问题来源于生活、来源于发现探索、来源于互动中生成。在这样的情境教学中学生关注的不仅仅是数学知识本身，更加关注数学思维方法与理性精神，使学生的学科核心素养得到全面提升。
参考文献
[1]曹雨涵.“问题―互动”课堂教学模式中的教师定位[J].教育与教学研究，2014（9）.
数学建模的核心素养范文篇9
一、创设有效的情境，培养学生的数学建模能力
一切知识皆来源于生活，数学模型的构建更是依赖于一定的生活情境，只有在对生活情境有充分的了解，舍弃那些与问题无关的非本质因素，保留问题的本质因素之后，学生才能顺利地建立起有效的数学模型，从而将生活问题数学化。
例如，学生通过玩转盘的生活情境，将骰子和转盘这些无关因素舍弃，保留下来的则是两个数相加确定和的奇偶性，从而将生活问题抽象成数学问题，并建立起相应的数学模型，他们经历了生活问题数学化的过程，这是整个数学建模过程中最为关键的环节。
对小学数学而言，数学建模的过程，实际上就是生活问题数学化的过程，是学生在数学学习中获得某种带有模型意义的数学结构的过程。在这节课上，教师创设生活情境，让学生经历生活问题数学化的过程，当学生排除无关信息的干扰，将生活问题与一定的数学知识建立联系，将生活问题抽象为数学问题之后，他们的数学思维能力也就得到了提升。而当学生认识到不同的生活问题竟然归结到同一个数学模型之中，他们对数学模型会有一个更深刻的认识，也为以后运用数学知识解决实际问题提供了丰富的数学经验。
二、采取积极的评价，激发学生沟通能力
1.注意评价的有效性和激励性。根据不同学生的实际情况，结合不同情境，写出鼓励性话语，并客观公正地指出问题和不足，使数学作业评价成为教师与学生谈心的桥梁和纽带。鼓励学生在作业簿上对疑难问题提出个人见解；教师也可以提出具有挑战性的问题与学优生进行互相探讨，将那些写在作业簿上具有推广价值的独特思路在全班传阅鼓励学生对教师提出批评性的意见与建议。坚持考后让学生在数学作业簿上写出反思与总结，教师进行批阅评价，并写出针对性的批语。德国教育家第斯多惠说过：“教育的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”
2.注意评价的启发性。新课标背景下，教师的角色定位在参与者、合作者、引导者。课堂上，教师的点拨、引导、启发作用尤其重要。当学生的思维停滞在一个层面时，教师的启发性评价一方面可以统率起学生点滴的、零星的思维；另一方面为他们铺设起一架可攀之梯，让他们跳一跳后摘到心仪的“果子”，从而提高认知水平，锤炼思维品质。教师富有启发性的评价语言不仅能推动数学进程，而且可以生成新的教学问题，进而促进学生思维的发展。
三、整合教育资源，提升学生实践能力
1.巧用“错误”资源提高学生辨析能力。教学本来就是一个与错误打交道的过程。教学过程本是学生认识和发展的过程，是学生由不懂到懂、从不会到会逐渐完善的过程。教学中出现的各种错误，是值得我们去探讨的一种很有价值的教学资源，教师应该做学习错误资源的开发者，合理利用来之不易的资源，让学生在纠错中感悟道理，领悟方法，发展思维，促进学生的全面发展。
费赖登塔尔说：“学习数学的唯一正确方法就是实行‘再创造’，也就是由学生本人把要学的东西自己去发现或创造出来，教师的任务是引导和帮助学生去进行这种再创造工作，而不是把现成的知识灌输给学生。”对待纠错这一学习环节，教师的态度也应同样如此。在教学过程中，教师要引导学生对自己的解题思路进行认真的回顾和分析，让学生明白为何出错，培养学生寻“错”、纠“错”的能力，才能使学生避免重蹈覆辙。利用错误，引发学生的认知冲突，激发学生的求知欲和探索心向。
数学建模的核心素养范文1篇10
关键词：5C核心素养；影视类专业；实践教学模式
一、引言
经过应用型人才培养的不断探索与建设，很多高校已经认识到“重理论、轻实践”的“原生问题”,通过增加实践课时，在人才培养方案中实践学时比例明显提高。但过犹不及，新问题接踵而至。本文是在新时代新人才需求重新定位下，将基于5C核心素养理论与高校影视类专业实践教学进行链接，探索提质增效的影视类专业实践教学模式。
二、影视人才素养亟待重新定位
2022年，许多产业遭遇前所未有的“寒冬期”。影视行业也无法幸免，已经直接影响到投资、制作、宣发、播出等环节。物之本末，必有思考，在国家和政府的强力干预和高效防控下，国内的肺炎已经由蔓延期转入防守控制期，各行各业纷纷开始思索并找寻出路。传统行业纷纷投向在线技术，例如在线医疗、在线商务、电商服务以井喷式发展。利用人工智能、大数据、互联网等交互技术，催生出了许多新型文娱发展样态：云综艺、云旅游、云逛博等，传统影视内容发生了数字化的变革。据艾媒数据显示，预计2022年全年中国在线文娱市场规模将超5000亿元，较2019年增长30%以上。特殊时期很多在线文娱平台利用媒介自身优势，承担社会责任，开始拓展到教育特征。传统文娱将加速数字化、线上化进程，更多在线文娱内容形态的交叉结合将进入新的发展阶段。中国社会主义已经进入到新阶段，中国高等教育也踏上了新时代，新文科建设也提出了对于人才知识、能力的跨、融需求。面对这样的变化，作为人才培养的重要阵地，高校影视教育的工作者也应该直面新课题。无论从行业还是教育领域，都亟待对影视人才核心素养等进行重新定位。传统的影视人才可能更强调“模仿”把前人的技术学到手，“套版式”学习。但这样偏机械化的人才培养，不能贴合当下时代要求，当是更具有创新思维的“精尖人才”培养，具有更创新的能力、更强的审辩思维以及更深的文化传承，尤其经历了特殊的2022年，在文化认同、价值观念等方面备受关注。
三、5C核心素养与影视人才素养内在关系
北京师范大学中国教育创新研究院与美国21世纪学习联盟开展合作，提出21世纪核心素养5C模型（详见图1），即“文化理解与传承素养、审辩思维、创新素养、沟通素养以及合作素养”。有学者提出影视从业者素养应该：有文化、懂知识，具有一定的鉴赏文化意识、服务意识和合作意识。笔者认为5C核心素养可以在影视行业实现落地，这源于传统影视人才素养需求与新时代带来的文化、价值、创新，甚至媒介素养的普及，相互对照与融合。
（一）文化理解与传承素养
人们对文化的认知与理解、继承与扬弃、发展与创新的过程和行为，对个体发展、社会和谐具有深远意义。党的十以来，以同志为核心的党中央提出了关于中华优秀传统文化的一系列重要论述，并将立德树人作为教育的中心环节，引导大学生增强文化自信，实现中华民族伟大复兴的中国梦。文化理解与传承素养在人才教育上起着至关重要的作用。影视行业是文娱产业的一支，抛开电影所产生的电影文化、视听文化，就电影本身内容来看就是对文化的“变身”追求。影视本身就是一个文化创造体，当然也是文化发声体。增强文化认同感是作为影视人才培养的要求之一，训练培养影视学生文化理解能力，也就是影视人才鉴赏文化能力，这一点与文化理解与传承素养不谋而合。文化认同，是时间属性的结果，社会的发展也是时间属性，影视行业承担着对于文化理解和传承的任务，自然影视人才培养也要顺应影视行业发展。
（二）审辩思维
审辩思维是要将信息通过搜集—分析—推理—评价等过程，形成观点，经过不断实践论证完善观点等处结论的一种思维过程。其包含4个要素即：质疑批判、分析论证、综合生成、反思评估。质疑批判要求能够对既有的观点提出质疑，从不同角度提出不同问题。在影视人才培养中，十分注重思辩能力，质疑批判早在影视教育中就有所体现，例如《影视鉴赏》《电影批评》等课程的设计，同时在影视作品创作也是一个不断审辩、反思评估的过程。影视人才培养是顶层人才设计规划，更注重人才的综合素质，需要其在事物分析论证的基础上进行系统整合，最终具有复盘能力，这样的思辩方式才能使得影视人才全方位发展。
（三）创新素养
创新素养包含创新人格、创新思维、创新实践，三者相互作用构成了创新素养。我们要培养有思想、有意识的影视人才。2015年10月国家教育部、发改委、财政部提出《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》中明确指出，注重学生创新创业能力的培养。可见，应用型人才培养也把创新放在了其中。创造力更加注重冒险独立特质，创新思维讲求拥有好奇意识，能干进行发散性思考，创新实践要求能够参与产生新颖有价值的创新实践活动，以及能多维度、多角度的对待多变复杂环境。影视行业新业态、新技术更新速度之快，影视作品高产，如何提质，避免雷同，开掘更多原创作品一直是影视从业者的追求。这一素养不仅仅是行业迫切，教育界关切，更是整个国家和民族对于人才培养最为核心的素养之一。
（四）沟通素养
沟通是维系组织存在、保持和加强的纽带，也是创造和维护组织文化、提高组织效率及促进组织不断进步发展的主要途径。对于影视人才培养，应重视“三头”能力，即“笔头＋镜头＋口头”，不仅是动手能力，还要有语言表达能力。影视作品的宣传与发行要求从事影视的人员必须有良好的沟通能力。但沟通素养也不仅仅理解为浅层的语言能力与社交能力，对于影视创作来说，需要用影视语言与观众进行信息沟通，有效表达情感，甚至可以看作高阶的思维能力。同时，沟通又是团队得以实现合作的基础，这对于影视行业尤为看重。
（五）合作素养
影视行业发展离不开合作，相较于其他艺术创作，影视创作是团队创作，大家角色分工不同，各尽其职。一个影视作品的诞生离不开多方协调，合格的影视人才要具备合作能力。5C模型中的合作素养包含三个方面：愿景认同、责任分担、协商共进。尤其经历了2022年艰难的行业前行，让更多人深刻认识到，灾难面前众人的愿景认同、责任意识与担当精神，平等协商齐力进步是战胜困难的关键素养。而这也是在高校影视类专业教学中，贯穿始终的重要专业素养。
四、5C核心素养与高校影视类专业实践教学的链接
（一）问题的提出
随着文化体制的深入变革和文化产业的兴旺繁荣，影视新业态、新技术快速更迭等复杂多变的背景，归根结底最为迫切的是影视人才的新布局。而对于高校影视教育来说，适时把握影视人才需求显得格外重要。本科高校向应用型转型是构建与国民经济发展相匹配的高等教育体系的关键，对于影视类专业来讲，实践教学是应用型人才培养体系中必不可少的重要内容之一。后转型时代实践教学的新问题是：首先，学生对于本来就较为枯燥的理论课程的淡漠；其次，课程实践作业雷同化严重。当大部分课程都提高了实践学时，改变了课程评价形式，即从论文写作到作品创作，实践作业的要求较为笼统，例如一个学期下来学生实践作业繁重，且大部分都是要求完成一个完整作品的拍摄。那么实践效果可想而知，不同实践训练所培养的不同素养也无法得以实现。本科四年的学习，对于人才培养来说每一个学时都是精心设计。这些宝贵的学时在这样的实践教学中实则造成巨大浪费。
（二）5C核心素养与高校影视类专业实践教学模式的链接路径
核心素养为教育教学提供了重点更突出、焦点更集中的教育目标，依托5C核心素养，采用合作、体验、探究的教学方式为基础，设计分层实践教学体系，实现5C核心素养与高校影视类专业实践教学模式的链接，即构建“点线面”实践教学项目化运作模式。按照完成项目所需技能和知识的难度、广度和深度而设计不同维度的实践教学环节，针对不同维度的实践课程和环节，设计不同层次与之相适应的影视项目，从而实现不同层次实践教学技能与素养目标。“实践是一个比较大的概念，不仅是实操、技术，还涵盖实践创作理念、经验和方法。”5C核心素养的培养（详见表1），说到底还需要“改教师为中心，变以学生为中心”的教学方式。所以基于5C核心素养的“点线面”实践教学项目化运作模式，应该是“5C核心素养＋分层实践教学体系＋项目制教学方法”，素质目标、技能目标、教学方法成系统的组合教学设计。（1）“点”——基础技能实践。“点”是指以单一课程结构和微观知识点为主体，围绕知识应用、技术训练和思维引导等开展的，是对一个完整创作过程进行的拆解，以完成单一情境任务为目标的微观项目实践性教学。例如一些专业基础课，多在低年级开设，课程目标主要解决专业基础技能问题，为创作打好基础，类似《视听语言》《影视摄影》等课程。那么实践内容的设计不要贪多、贪大，就是课程内实践单元练习、元素训练、影视观摩、情境模拟、经典仿拍等实践项目，甚至可以针对某一个点上的技能不断做重复训练。“点”上的基础技能实践不仅是为完成更复杂创作打下专业基础，也是为核心素养的最终养成，在该阶段做好启蒙工作。因为核心素养的培养不是在某一阶段可以爆发式养成的。在这个过程中教师要在实践教学中坚持立德树人教育全流程的融入。熏陶、强调对于行业文化的理解、文化的认同，建立学生专业理想。在一次次基础训练中引导学生提出问题，独立思考，通过拆解任务、情境化的方式让学生对专业学习调动好奇心。（2）“线”——专业递进实践。“线”则指不拘泥于具体课程内容，以集合本专业各项能力的影视创作项目为核心，通过实训、竞赛项目在实践情境中培养相对完整的专业创作意识，专业对接行业岗位，培养行业规范意识，激发创作潜能和创新思维的实践环节。将专业核心课程岗位化，设计贴岗实践项目，河北传媒学院广播电视编导专业《纪录片创作》《融媒体节目策划》等课程与竞赛项目对接进行实践；录音艺术专业与河北影视集团校企合作，完成院线电影《吕建江》后期声音制作。专业递进实践是对专业学习的深化，能够与团队进行协作，这个阶段要培养学生对于作品文化环境的审美取向、道德伦理等文化理解与文化认同的素养；在创作中多角度，有序分析论证问题；重组思维、与团队和被拍摄者等人的行为感受能力；小组讨论，创作反思等素养。（3）“面”——综合项目实践。“面”是指通过设计不同方向、不同专业甚至不同学院的联合影视综合实践项目，学生以小组形式分工合作，专业知识交叉融合，将促进学生形成跨学科的知识广度和知识视野。例如，毕业创作整合影视类相关专业进行联合创作；广播剧声音创作项目，影视类专业与新闻传播学院播音与主持专业跨专业跨学院联合创作；河北传媒学院影视艺术学院在疫情期间制作完成，线上播出的毕业“云晚会”等。面对一个综合项目，与更多不相识的人实现愿景认同，良好沟通素养可以有效地与他人或群体交流信息、思想、情感和价值观。这时需要培养学生积极主动承担分内职责，善用多种形式或手段表情达意，并充分发挥个人能动性，以较强的责任意识和担当精神，完成本职任务或工作的沟通、合作素养。不仅如此5C核心素养在该阶段实现了整体融合。“点线面”实践教学设计在知识广度深度、应用转化难度、项目综合性上是一种由点到面、由小到大、由浅入深的递进关系。同时，5C核心素养各有侧重，其中文化理解与传承素养是5C的核心，无论是影视创作、还是影视人才培养，文化理解与传承起导向作用。基于5C核心素养的“点线面”实践教学项目化运作模式中，该素养也形成了从点到线成面地贯穿。审辩思维素养与创新素养侧重于认知维度，沟通素养与合作素养侧重于非认知维度。在5C核心素养模型中包含不同内涵要素，这些要素也是由浅入深的递进关系，这与“点线面”实践教学项目化运作模式不同层级的素养培养形成关照。例如，合作素养中的内涵要素有愿景认同、责任分担、协商共进。拍摄团队成员的愿景认同是凝心聚力的重要基础；并因此才能转化为自己的内在动机和目标；只有通过责任分担环节，才能推进合作任务的开展，这些要素的培养在“点”“线”阶段已经进行。不难发现，沟通、协商与合作素养之间相互连接、无法分割。有了前面这些合作素养的基础，才能在“面”上的实践创作中，成员间进行平等协商甚至做出妥协，以促进共同愿景的实现。合作素养的要素中，因为有了“协商共进”要素，才使得合作素养培育过程形成一个闭合的回路。
五、结语
“点线面”实践教学模式，融入5C核心素养，能够为实践教学困境提供一个新思路，也是5C核心素养与影视人才培养在实践教学上的有效链接路径。将5C核心素养与学科专业链接实现落地，还需要在高校进行更多实践验证，积累实践经验。核心素养与人才培养应是动态过程，无论是教育者还是从业者都要是对外部和内部变化进行研判，高校影视类专业的人才培养要从大教学观念出发，探索5C核心素养与人才培养诸多元素中实现系统性的链接。
参考文献：
[1]后疫情时代中国在线文娱行业研究报告.艾媒咨询[EB/OL].
[2]高贺胜,李峰.后疫情时代艺术类专业线上教学的突围路径与展望[J].艺术教育,2022(06):19-22.
[3]徐冠兴,魏锐,刘坚等，合作素养:21世纪核心素养5C模型之五[J].华东师范大学学报(教育科学版),2022(2).
[4]康翠萍,徐冠兴,魏锐等.沟通素养:21世纪核心素养5C模型之四[J].华东师范大学学报(教育科学版),2022(2).
数学建模的核心素养范文篇11
数学核心素养指学生用数学观点、数学思维方式和数学方法观察、分析、解决问题的能力及其倾向，包括数学意识、数学行为、数学思维习惯、兴趣、可能性及品质等，核心素养反映数学本质与数学思想，是学生在数学学习过程中逐渐积累形成的，是一个长期的、反复的、渐进的自主生成过程，也是一个不断反省、反证的自我体验过程，具有综合性、整体性和持久性。核心素养基于数学知识技能，又高于具体的数学知识技能，一旦形成必将超过数学学科知识范畴，并发挥长期、实在的功效，体现了数学在育人方面发挥的综合性作用。提高学生的数学素养即提高学生适应社会，参加生产和进一步学习所必需的数学基础知识和基本技能，是学生实现可持续性发展，最终实现自身价值的需要。因此，作为基础教育的小学数学教学应以提高学生的数学核心素养为教学的终极目标。本文就在小学数学教学中如何渗透数学核心素养谈一谈我的几点做法。
一、更新和转变教学观念，培养和提升自身的数学核心素养
过去，教师为了学生的考试成绩，总习惯让学生熟记概念、公式，做大量的练习，搞题海战术，但是数学作为一门基础学科尤其是小学数学，必须为学生以后的学习与工作打基础，不能让学生成为考试机器人，否则学生会觉得数学很无趣，对他们的学习非常不利。学生的数学核心素养得到了培养，如数学运算、数据分析，那是工作和生活都永远离不开的，可以陪伴他们一生。比如去超市买价格便宜的洗衣液，就要将收集来的各组数据进行分析，最后得出一个结论：某种品牌的洗衣液最便宜。所以，教师必须转变观念，要真正关注学生的持续发展，把培养学生数学核心素养作为教学核心目标，就先要培养和提升自身的数学核心素养，再者在教学中要真正把学生当做主体，由过去的那种看重考试成绩的思想转变为重视对学生能力的发展、培养他们的核心素养为主的思想，让学生的核心素养得以培养与提高，才能让学生在数学学习中具备终身学习与发展的能力。
二、培养学生的数学思维
数学是一门最能培养学生思维能力的学科，不仅能够获得数学知识，在解决问题的过程中还培养和锻炼了思维能力。数学教学必须以思维培养为基础，这样学生的数学核心素养才能得到提高。
三、优化教学设计
数学教师要针对不同的教学内容优化设计不同的教学活动，将课堂上的时间充分利用起来，合理分配，让学生在有限的课堂时间内，以合作学习的方式高效完成了学习任务，从而培养学生的数学学习能力，增强他们的思维品质，渗透核心素养教育。
四、以生动教学，培养学生良好的数学学习兴趣
兴趣是最好的老师。在小学阶段，往往因教师注重对学生数学运算能力和技巧的培养，忽视了其兴趣培养，使很多学生形成了数学枯燥、乏味的印象。因此，在培养学生良好的数学核心素养地过程中，应注重调动学生的学习积极性。
五、创设问题情境，提高学生的数学应用能力
二年级的小学生活泼好动，对生动、具体的事物更感兴趣。为了培养学生良好的数学抽象、数学运算能力，教师可结合教学为学生创设相应的学习情境，使其犹如身临其境，促使学生从情境当中发现问题、分析问题和解决问题，从而自然而然地接受新知，形成用数学眼光观察现实生活的良好行为习惯。
六、联系生活施教，深化学生的数学理解
二年级的小学生生活阅历和社会经验非常有限，为了促进学生数学建模和逻辑推理能力发展，教师在教学中可提出生活中实际问题，助力学生抽象思维的发展，使其更好地理解数学概念。
七、展开实践教学
为了培养学生良好的数据分析能力，教师可设计多样性数学实践活动，将学生按特点特长适当分组，将探究任务分派给不同小组，其小组成员合作完成。
小学数学具有抽象性、严谨性和广泛的应用性特点，对于促进学生思维发展和理性认知具有重要作用。伴随新时期对人才培养的需求愈发提高，改变应试教学模式，培养学生数学核心素养便显得尤为迫切。
数学建模的核心素养范文1篇12
[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]0457―6241（2017）05―0020―07
2016年9月，《中国学生发展核心素养》研究成果正式，基于学科核心素养的新一轮基础教育课程改革也即将启动，此轮改革重在指向21世纪的国家教育育人的目标体系，将是今后一定时期内基础教育领域面临的重大改革，同时也是教育教学和考试评价机构面临的新课题。新一轮课程改革的顺利实施，很大程度上取决于考试评价能否取得预期效果，迫切需要我们根据课程标准，加强基于学科核心素养的考试研究。在考试设计和开发阶段，应主要关注两个问题：一是怎么才能确保测试目标和学习目标具有一致性？二是如何设计试题才能测评出学生学习的真实情况？这是解决大规模教育考试的核心问题。因此，只有基于课程标准研发考试的测量目标体系，才能确保与课程目标和学习目标取得一致性，教师、学生、教育考试机构才能朝向同一目标努力。
一、大规模教育考试对于测评
学科核心素养的局限性
在即将启动的新一轮基础教育课程改革中，高中历史课程标准将培养和提高学生的历史学科核心素养作为目标，并从五个方面界定了学科核心素养：唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀。那么，必须明确的问题就是，学科核心素养能否全部由大规模教育考试进行测评？从目前的研究状况来讲，很多研究者和教师在这方面存在认识误区，或者对此还没有清晰的认识。需要界定清晰的是，对于学科核心素养的测评需要量化和质性评价相结合，单纯依靠纸笔化测试无法有效完成。具体从两个层面加以阐述。
1.核心素养的概念和内涵要求实施多元评价。“核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终生发展和社会发展需要的必备品格与关键能力。它是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的结合体。”根据核心素养概念的定义，可以看出其结构复杂，内涵涉及多个维度。从内容领域来看，它既包括传统的教育领域的知识、能力，又包括学生的情感、态度、价值观。在此基础上，新修订的普通高中历史课程标准提出了学科核心素养，指出学科核心素养是知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观的整合与提炼。因此，基于核心素养的测评方式也应包括多个评价维度，“在评估上，核心素养需结合定性与定量的测评指标进行综合评价。核心素养具有可教、可学的外显部分，同时也存在无声、无形但可感、可知的内隐部分。前者能够在特定的情境下通过一定的方式表现出来，因此能够有效地对其进行定量的测评；而后者则偏向于一种潜移默化的隐性渗透过程，需以定性、形成性评价的方式进行评估，强调对核心素养形成过程的高度关注，关注个体在此过程中的感受与体悟”。对于学生核心素养的发展程度尤其是价值观的形成作出判断，主要应运用质性评价的方法，单纯运用大规模教育考试进行终结性评价无法有效完成测试目标。
2.基于现代教育测量理论的考试有其自身的测评领域。“测量（measurement）是按照明确的构想或规则对人、事或物的属性或特征赋值的过程。”最为简单易懂的就是人的体重、身高等物理测量，对于学生的智力或学习能力而言，教育测量是一种复杂的测量活动，“在心理或教育测量中，最为常见的方式是根据个体在一系列测验项目上的反应来标定其在某个特定属性上的水平”。也就是说，教育测量的工具是由一系列的测验试题组成的，大规模教育考试的测试对象只能是与教育目标相对应的学习成效，只能测量可测的课程目标，并不能测量出全部教育目标。因此，我们要认识到教育考试是有适用范畴的，并不是所有的学科核心素养都是能够通过纸笔化测试来实现。以作为历史学科核心素养之一的“家国情怀”为例，家国情怀更多的是情感态度价值观的表达，几乎无法运用纸笔化考试进行测量。教育考试机构可以从情景素材选择等方面加强情感态度价值观等方面的立意，但是要清楚地认识到这并不能真实判断考生本人价值取向。“至于情感态度与价值观方面的目标几乎完全不能测量。我们不排除能够命制出一些好的考查考生情感态度与价值观的试题，但这种试题测量的结果只能作为判别考生在情感态度与价值观方面的认知能力的依据，不能真实地推断考生本人的情感态度与价值观”。④因此，我们应该认识到，教育考试只能对与学生学习成果相关的课程目标进行有效测量。尤其是涉及情感态度价值观的课程目标，只能通过其他多元评价的方式进行测量。在构建基于学科核心素养的测试目标中，应重点考虑到这一点，否则无法对考试成绩进行科学解释。
二、构建基于学科核心素养的
考试测量目标体系
（一）现行大规模教育考试测量目标的缺陷
作为大规模教育考，无论是高考还是学业水平测试，“考什么、怎么考”一直以来都是人们关注的热点，许多教师比较关心考试考到了哪些知识内容，往往忽视了是否达到了考试测量的目标。实质上，基于学科核心素养的测评体系，不在于在知识考查上有多少程度的覆盖面，更为关键的是在科学的考试测量目标基础上实现有效考查。但是，目前现行的教育考试距离这个目标还有一定距离。
以高考历史学科为例，目前主要就是教育部考试中心统一制定的考核目标和要求，在2016年下半年，教育部考试中心还专门对考试大纲进行了修订和调整，历史学科修订的主要内容之一就是“考核目标与要求”在原有框架基础上进行了微调。具体见表1。
但是上述考核目标体系存在的主要问题就是缺乏学科化特征。该类测量目标体系对应的是文科综合试卷，在历史、地理、思想政治三个学科都是概括成为四项测量目标：“获取和解读信息”“调动和运用知识”“描述和阐释事物”“论证和探索问题”，但实际操作过程中，这种界定过于模糊，尤其学科性、操作性不强。“以文科考试科目为例，考查目标的表述体例不一，详略不一，能力划分标准不一。没有形成逻辑清晰、分工合理、表述清晰的浑然一体、易于操作的高考评价目标体系。”随着基于学科核心素养的课程改革的启动，这种测量目标的界定方法明显不符合历史学科的要求，不能准确地界定出历史学科测量目标，带来的后果就是无法科学指导试题命制，也不利于考试结果的解释和考试的反馈评价。
再以现行的高中学业水平测试为例，在此方面更加不理想，许多省级考试机构制定的考试说明中，明显缺少考试测量目标的界定，或者是通过“了解”“理解”“应用”等动词来界定内容标准的掌握程度，与新课程标准要求的由“知识立意”到“素养立意”的要求距离甚远，这在今后的考试评价改革中要引起我们的重视。总之，随着新的课程标准的正式颁布，今后国家和省级教育考试机构应加强基于学科核心素养的考试测量目标的研发，以此作为设计教育考试的基础工作。
（二）基于学科核心素养的考试测量目标
核心素养的理念和内容落实到考试评价过程中，关键在于构建系统的、具有可测量性的学科测量目标。“测量目标及其行为目标是命题考虑的第一要素。大规模基于标准的教育考试设计阶段需要对学科知识内容的认知技能要求进行总结概括，形成清晰、明确的测量目标及其行为目标，这是考试设计的最重要环节。”在即将启动的普通高中课程改革中，高中历史课程标准主要由学科核心素养、课程目标、内容标准和学业质量标准等组成。因为课程标准规定的课程目标比考试的测量目标宽泛，而且部分课程目标无法通过纸笔化测试来实施，所以由课程标准向测量目标进行转化就成为关键问题，“课程标准所罗列的课程目标并不就等于测量目标，两者是不一样的，测量目标有一定的规范，从课程目标到测量目标需要进一步转化”。那么，如何构建考试的测量目标体系？严格来讲，教育考试的测量目标体系要依据课程标准的课程目标来构建，并且应具有两个特征：一是具有可测性，能够通过纸笔化测试进行测量；二是具有教育目标分类学的理论指导，并且有反映行为类型的动词对测试目标进行准确描述。
下面具体以安德森（Anderson）修订后的布卢姆教育目标分类学为指导，探索构建大规模教育考试测量目标的研发方法。布卢姆教育目标分类学被评为20世纪教育领域中影响最为广泛的事件之一，该体系从心理学和认知理论的高度，提出了学生学习成果的水平层次的构想，制定了六个阶梯型递进的水平层次。国内许多研究者更多地把它应用到教育教学领域，实质上，国外许多教育测验的设计和开发都在广泛使用，并据此制定教育测验的测量目标，同时也为大规模的考试评价提供了共同的参照，这主要是由于它为确认学生的学习水平标准建立了一个具有初步理论依据的框架。2001年，布鲁姆的学生安德森（Anderson）专门组建研究团队对布鲁姆的分类体系进行了修订，使得分类体系在结构层次上更为清晰和完善。例如在认知过程维度进一步细化，同时取消了“综合”，增加了最高层次的“创造”。表2（见下页）是安德森修订后的布卢姆教育目标分类学认知过程的六个维度。
下面具体以安德森修订后的布卢姆教育目标分类学的认知过程分类法为指导，以历史学科核心素养为基础，探索研发普通高中历史学科学业水平测试的测量目标。作为高中历史学科核心素养之一的“史料实证”，是学习和研究历史最基本的方法。了解历史，第一步就是阅读史料，面对来源纷杂、立场不同的浩瀚史料，如何运用就显得尤为重要。“辨伪的目的在于辨认古书或史料的真伪，是对所搜集的史料做初步的外在的鉴别。各种历史文物因其特殊价值，早就真赝相羼杂。据文献记载，中国早在春秋战国时代就出现了造伪之事与疑古思想。”例如，部分留存于世的史料经过了人为整理，已经不是原始史料。即使是原始史料，如古人的日记，也需要认真辨别，“前人的日记，一部分是记给自己看的，另外相当一部分是记给别人看的，生前就准备公开发表，这是明清以来文人的习气，其真实性就要大打折扣”。所以，相当一部分历史的真相是不可能直接从史书上看到的，需要我们运用“史料实证”这一方法，透过这些文字、数据、图画等看清历史的真相。下面具体对“史料实证”测量目标的建构过程进行简要说明。
示例：
1.1记忆史料的多种类型，比较不同来源、不同观点的史料，运用搜集史料的途径与方法；
1.2辨别史料，解构史料作者的意图，判断史料的真伪和价值；
1.3选择史料中的有效信息作为历史叙述的可靠证据，概述自己的历史认识。
在1.1的表述中，课程目标原有的表述“知道史料是通向历史认识的桥梁”无法转化成测量目标，进行删除处理；“了解史料的多种类型”中的“了解”在认知过程维度中应属于“记忆”，也就是通俗所讲的识记；“掌握搜集史料的途径与方法”应属于方法论的范畴，属于“应用”认知领域，所以“掌握”应转化为“运用”，主要是因为在认知过程维度中，“运用”经常与技术和方法的使用相联系。
在1.2的表述中，课程目标原有的表述是“能够通过对史料的辨析和对史料作者意图的认知”，这个表述包涵了两测量目标，都属于“分析”认知过程维度，但在具体的测量目标上有较大区别。“辨析”应转化为“辨别”，因为“辨析”实质上包涵“辨别”和“分析”两个不同的测量目标，这个语境下的“辨析”的含义重在“辨别”。“对史料作者意图的认知”应归类于“分析”类别中的“解构”，含义是确定呈现材料背后的观点、倾向、价值或意图。
在1.3的表述中，课程目标中的表述是“能够从史料中提取有效信息”，这里重点要强调“提取”这一行为动词。在布卢姆教育目标分类学的认知过程维度中，“提取”属于“记忆”这一认知领域，含义是从记忆中提取相关知识，如回忆中国古代历史中重要变法改革的日期。这与“能够从史料中提取有效信息”所要表达的含义存在较大差别，课程目标中的“提取”应属于“分析”认知领域中的“选择”，含义是区分呈现材料的相关与无关部分或重要与此要部分，进而做出选择的过程。
在构建教育考试的测量目标过程中，有两个问题要引起注意：一是要根据历史学科的特征准确使用教育目标分类学的行为动词。要使用能够观察到的行为动词加以描述，切忌使用含糊不清的表达方法，“诸如‘学习“看到“熟悉’之类的模糊而不确定的词语应当避免，因为它们不能清楚指明要考查的最终表现”。①二是要清晰地界定课程目标中可测量的内容。例如，类似“在此过程中体会实证精神”的表述，由于涉及情感态度价值观的方面，无法转化成考试测量目标，可以进行删除处理。
三、基于考试测量目标的命题设计和开发
（一）对测量目标行为动词的理解和应用
需要强调的是，对于学生的学业来讲，主要有两个目的：一是学生能够通过教学过程识记教材的内容，二是能够运用所学知识解决新问题，也就是学习的迁移能力。对于第一个方面容易理解，许多教师常常对第二个问题感到困惑，学习的迁移能力包含哪些内容？在这方面，修订后的布卢姆教育目标分类学帮助我们拓展了教育目标的范围，尤其是对学习迁移的目标进行了重点解读。下面具体以“理解”这一认知目标为例加以说明。“理解”在日常教学和考试评价过程中的应用是最为广泛的，但是常常被笼统的使用，甚至误用，经过安德森等人的修订完善后，“理解”具体分为：解释、举例、分类、总结、推断、比较和说明，层次更加细化，在实践中更具操作性，“更为强调了有意义的学习，使得新的分类体系与建构主义的理论有机结合起来。”下面结合历史学科核心素B，具体说明对测量目标行为动词的理解和应用。
1.解释。解释是指“学生能够将信息从一种表示形式转变为另一种表示形式，它可能涉及将文字转变为文字（例如释义），将图画转变为文字，将文字转变为图画、将数字转变为文字，将文字转变为数字，将音符转变为声音，等等。”解释的同义词是转化、释义、描述和澄清，能够测评“解释”的题型主要有选择题和主观题等题型。以例题1、例题2加以说明。
对表中数据解读正确的是
A.《马关条约》签订后日本加强对中国的经济侵略
B.对英贸易比重降低表明英国国际地位的明显下降
C.这一阶段帝国主义列强的经济侵略以商品倾销为主
D.对其他国家贸易比重变化折射出中国国际地位提高
例题2：汉宣帝曾称：“与朕共治天下者，其唯良二千石（郡太守）乎！”后来的帝王反复重申上述观念。这主要体现了
A.地方吏治是国家安定的重要因素
B.中央集权与地方分权之间的矛盾
C.汉代地方行政制度为后代所沿用
D.历代帝王将汉宣帝作为治国榜样
例题1是测试“从表格数字转变为文字”的解释能力，例题2是测试“从文字转变为文字”的解释能力。这两种测试方法在历史学科考试中经常运用，都是历史学科核心素养“史料实证”的一个重要内容。历史学习中面对各种类型的史料，如文字材料、数据表格、图片，等等，最基本的要求就是能够运用所学知识进行史料解释。例如现行历史高考和学业水平测试的选择题中，许多试题的设问都采用了“这表明”“这反映了”的设问方法，都可以归类于对“解释”这一测量目标的具体应用。
2.说明。主要含义是建构一个系统的因果关系，“在社会课中，目标可能是说明18世纪重要历史事件的原因，与之对应的测评题要求学生阅读与讨论关于美国独立战争的课文，然后建构独立战争中事件的一条因果链，从而对独立战争爆发的原因作出最佳的说明”。再如，通过了解秦汉时期的社会矛盾，说明秦朝崩溃和两汉衰亡的原因。在历史学习和研究领域，最常见的测评“说明”的设计就是通过对史料的解释，要求说出事件发生的原因。例题3以西汉马匹数量的变化为视角，要求考生说明社会稳定经济迅速发展是西汉前期马匹大量增加的原因。
例题3：西汉初年，皇帝找不到颜色相同的四匹马来驾车，将相大臣甚至只能乘坐牛车；到汉武帝初，普通百姓也拥有马匹，“阡陌之间成群”。马匹大量增加的主要原因是
A.社会稳定经济得到迅速发展
B.西域良马引进与马种改良
C.游牧民族大规模地移居中原
D.长期和平使战马消耗减少
（二）实现学科素养立意的情境化命题模式
我们对情境化命题模式的认识是逐步提升和加深的，一开始很多人只是关注情境材料要新颖，随着课程改革和考试评价的发展，我们认识到，情境化的命题方式不仅应注重材料的新颖，更要注重新材料的有效性。尤其是新课标明确要求以新情境下的问题解决为重心。那么对教育考试而言，如何构建基于学科核心素养的情境化命题模式？
1.注重情境选材的类别化和结构化
以往我们经常强调情境材料的选取要丰富和多样化，这项要求是不是已经足够？基于学科核心素养的课程改革给我们提出了更高的要求，即多维度设计试题情境，也就是要注重情境选材的类别化和结构化。历史学科的试题情境可分为学习情境、生活情境、社会情境、学术情境四个维度。例如，学习情境在现行考试中出现较多，主要是在历史学习中遇到的史料、图表、历史叙述等，但是情境材料的选取不应过于集中在这一类，这一点在考试设计之初就应注意。
2.情境选材的真实性和现实性
伴随认知心理学的发展和建构主义学习观的影响，考试研究也在不断充实和发展。建构主义提出的学习模式化中的一个重要观点就是学习过程中知识表现的多面性，“学生真正掌握某个概念，不是简单地背诵概念标签，而是通过多方面、多层次的表现（链接印象、情节等）来掌握这个概念。对年代、公式的死记硬背，不仅不会发挥概念的作用，而且很快就会忘记。因此，教育评价应结合知识表现的多面性，探索开发能够掌握真实情况的评价方法”。考试评价领域的“真实性评价”（authenticassessment）就是在这种背景下产生的，这里强调的是构成试题的情境素材的真实性和现实性。即将实施的历史学科课程标准也提出，学生能够应对和解决陌生的、复杂的、开放性的真实问题情境，是检验其核心素养水平的重要方面。反思现行历史学科考试中的不足，就是较少运用生活情境和社会情境，对现实问题和社会问题关注不足，这在今后的考试内容改革中应引起重视。
3.情境材料应服从考试测量目标
前两个问题主要说明的是如何选取情境材料，这里主要讲怎样使用的问题。一是情境材料要将知识内容和行为目标有效结合。许多命题者在实践过程中，往往以具体知识为出发点选取和使用材料，进而忽视了考试的测试目标，因而影响到考试的效度。例如目前在历史学科考试中，“这反映了”“这表明”大量出现在同一份试卷中，过于注重“理解”类别的考查，忽视了“评价”“创造”等其他测量行为目标的考查，这就意味着这份试卷仍然在强调以学科具体知识的测评为主，缺乏对测量目标的整体设计和思考。二是应根据测量行为目标的要求对情境材料进行适度修改。一般来讲，情境材料要有足够的信息量，包涵有效信息以及与考试要求无关的信息，如果不是考查“分析”认知领域中的“选择”，那么在情境材料处理方面就要裁剪那些影响到测试目标的无关信息，防止大量无效信息影响到考生。所以，作为高利害性的大规模考试，只有根据测量目标选取有效材料，才能达到测试目的，从而保证考试的效度和信度。