教育心理学探讨的主要问题(6篇)
教育心理学探讨的主要问题篇1
关键词：新课程改革高中历史讨论法教学实施策略
DOI：10.16657/ki.issn1673-9132.2016.08.102
我国的教育改革和发展纲要中提出，传统的中小学进行的应试教育要转变为素质教育，教育要面向全体学生，促进学生的德、智、体、美、劳全面发展。为了适应现代社会与时俱进的教育形势，提高全体学生的综合素质，很多教师在新的教育思想的指导下开始尝试新课程改革，于是在高中历史学科的学习中，我们开始进行研究性学习、合作探究性学习、兴趣学习小组等形式的课堂教学模式，试图改变传统的应试教育模式，建立起一种以学生为主体的新型教学模式。而讨论法教学能够充分发挥学生在教学过程中的主体地位，培养和提高学生的创新能力，符合高中学生的心理特征，体现了新课程理念。但是，在高中历史学科当中使用讨论法教学之前，我们教师必须认真探讨这种教学方法的实施策略，以促进教学工作的顺利开展。
一、运用讨论法教学的实施策略
讨论法教学是指学生通过探索、研究和讨论，最终得出结论。讨论式的教学模式就是指学生在教师的指导下，围绕历史课堂上的某一个中心问题发表自己的见解的一种教学方法。
（一）教师的主导作用
教师要明确自己在教学过程中的主导作用，在备课时，要精心设计课上要讨论的问题，并为提出这些问题做好情境铺垫;在学生提出问题的时，教师要给予学生一定的指导，确保学生的讨论有一个主题，不偏离课堂教学的大方向。高中阶段学生的思维是非常活跃的，但是他们可能对新的教学内容的把握不够准确，所以，教师的适时引导是非常有必要的。学生就问题进行讨论之后，教师要做好课堂小结，也可以引导学生自己概括出问题的答案。对于一些有争论的问题，教师和学生都可以提出自己的看法，也可以在课后继续讨论和探究。
（二）围绕某一个中心问题
学生不管是进行小组讨论还是在全班范围内进行讨论都必须有明确的目的和方向，教师要提前告诉学生发表自己的观点要有理有据，与历史知识相结合。通过讨论，学生对于历史知识有了更深入的理解和掌握，同时又拓展了他们的思维，这样讨论法教学才能达到预期的效果。
（三）发表自己的观点
讨论法教学过程中学生在教师的正确引导下实现一定的学习目标，但是学生通过合作探究讨论得出的结论不能是教师强加的，也不应该是历史教材中现成的结论和观点，教师要鼓励学生形成自己的观点，这才是进行讨论的真正目的。讨论不一定要最终形成统一的结论，即使大家得出了统一的结论，也应该是学生自己真实的观点，而不是教师诱导的结果。
（四）互相讨论和学习
这一点主要是指学生之间通过互相讨论、互相倾听、互相解释和争辩，获得思想上的碰撞，获得知识，提高思维能力。学生在这个过程中深化了历史知识的学习，培养了思维能力和语言表达能力，并且通过合作和讨论培养了合作意识和相互交流的能力，一举多得。
二、讨论法教学的具体操作流程
（一）认真备课，精心设计课上要讨论的问题
教师备课时除了要备课程标准、备历史教材之外，还应该备学生。教师结合本堂课的教学内容设计相应的讨论问题，要注意到提出的问题不能太多或者太难，要根据学生的认知水平设计不同难度的问题，实现不同层次学生的共同发展，做到因材施教。这些问题的答案最好不是教材中已有的现成的观点或者结论，如果是一系列的问题，教师要注意这些问题的层次性，要考虑不同层次学生的认识能力。教师要在课堂教学提问中发挥自己的引导作用，将学生的思维引领到某一问题的思考上，但不能妨碍学生的发散性思维的发展，让学生能够多方面、多角度思考和解决这些问题。
此外，教师提出的问题应该多联系学生的日常生活，让学生意识到历史和我们是息息相关的，这样容易激发学生学习历史的兴趣，使他们乐于参与到话题的讨论中。实践证明，热烈的讨论过程能够延长这些历史知识在头脑中的保存时间，也拉近了师生之间的关系。
（二）给予学生充分的讨论时间，调动学生发言的积极性
受到传统教育的影响，很多学生可一开始还不能适应这种开放式的教学方式，教师要想方设法激发学生参与讨论、积极探究的兴趣，只要学生中有好的想法教师就要及时进行表扬，争取使每一个学生都能积极主动地加入到讨论中来。当讨论出现停顿时，教师要给予学生足够的思考时间，并做好引导的工作，不要每次都急于公布答案，使学生失去主动探索的欲望。总之，整个讨论过程都要突出学生的主体地位，脱离了学生，讨论法教学就失去了原有的意义。
（三）鼓励和肯定学生的新观点，允许多种观点并存
在学生讨论的过程中，教师不能暗示自己的观点，这样会限制学生的思维，讨论法教学就没有了意义。教师要引导和鼓励学生大胆发表自己的见解，使他们用更有条理的话表达清楚自己的观点，即使学生得出了不同的见解，教师也不要急于反驳，可以允许多种答案并存。
总之，讨论法教学在高中历史学科中的应用极好地培养了学生提出问题、分析问题、解决问题的能力，当然，这种教学方法还需要我们积极探索，进一步完善，不管怎样，在新课程改革的道路上，教师都要转变自己的角色，发挥自己的主导作用，不断提高自己的专业素养，在素质教育的轨道上探索前行。
参考文献：
[1]周萍.走出高中历史教学中分组讨论法的误区[J].中学历史教学，2011（7）.
[2]武栋玲.浅谈问题式教学法在历史教学中的运用[J].试题与研究：教学论坛，2012（28）.
[3]陈彤.历史课堂开展讨论式教学法应注意的问题[J].宁夏教育，2012（6）.
教育心理学探讨的主要问题篇2
关键词：教育本质研究；高等教育本质；高等教育本质研究
中图分类号：G642.0文献标志码：A文章编号：1674-9324（2014）02-0198-02
高等教育本质问题是高等教育研究的基本理论问题，它构成了所有重大理论问题的核心。新中国成立以来，理论界对高等教育的本质问题展开了广泛的探讨，至今有关高等教育本质的探讨依然热情不减。对新中国成立以来高等教育本质的研究进行总结，对高等教育理论和实践有重要意义。
一、对高等教育本质研究的回顾
新中国成立以来对高等教育本质问题的探讨大致经历了三个时期：中华人民共和国成立到十一届三中全会，是高等教育本质研究不被重视的阶段；十一届三中全会到1991年，是高等教育本质研究开始起步的阶段；从1992年开展“建设有中国特色社会主义高等教育理论研究”课题至今，是多角度、广泛深入研究高等教育本质的阶段。
第一阶段：中华人民共和国成立到十一届三中全会召开：高等教育本质研究不受重视。新中国初期，教育界受苏联理论的影响，过分夸大教育的作用，长期把教育当作上层建筑来研究，以致于教育被片面地强调为是阶级斗争的工具。1956年5月同志提出了“百花齐放，百家争鸣”的方针。在鼓励学术争鸣的背景下，大学也开始进行一些学术争鸣。潘懋元先生结合自己的教育实践，首次在《高等学校教育学讲义》中提出了高等教育本质是高等专业教育。[1]其后，从1968年起高校连续三年停止招生，高等教育受到严重破坏，高等教育研究工作也中断了。此阶段主要是将教育本质归结为上层建筑，并绝对化、政治化，以致将教育作为阶段斗争的工具，并中断了由个别学者初起步的对高等教育本质研究的工作。
第二阶段：十一届三中全会召开后到1991年：高等教育本质研究开始起步。十一届三中全会后，邓小平同志为教育理论界注入了新的活力。1978年《教育研究》发表了于光远的《重视培养人的研究》一文，率先对把教育纳入上层建筑的论断提出质疑，认为教育中虽然包括某些属于上层建筑的东西，但整体上不能说教育就是上层建筑，打破了对教育本质论断的大一统局面。1979年起，教育界围绕教育本质问题展开了更广泛的讨论，有以下四种观点：一，教育是生产力。二，教育是上层建筑。三，教育部分属于上层建筑，部分属于生产力。四，教育是培养人的社会实践活动。前三种观点是我国学者从哲学角度提出的教育本质观点，而第四种教育本质观则是从人的角度提出的。这场论争是教育理论界的思想解放运动。虽未形成定论，但启迪人们从不同的角度思考教育的本质，有利于对高等教育本质再认识。20世纪70年代末，潘懋元在论述高等教育特点时，再次提出高等教育的本质特点是“建立在普通教育基础之上的专业教育”[2]。此观点得到了高等教育研究界的普遍认同。此阶段关于教育本质和高等教育本质的探讨虽未形成一致观点，但加深了人们对教育的认识。对高等教育本质的探讨主要是从高等教育属于普通教育这一整体思想出发的，思想解放的程度不够，这与高等教育学科发展不足有很大的关系。
第三阶段：从1992年开展“建设有中国特色社会主义高等教育理论研究”课题至今：多角度、广泛深入地研究高等教育本质。1992年之后，随着高等教育改革的不断深化，对高等教育基本理论问题的研究日趋活跃。全国高等教育学研究会前三次年会的召开以及在开展“建设有中国特色社会主义高等教育理论研究”课题的过程中，高等教育的本质问题引起了关注。
此阶段参与高等教育本质研究的人数之多，发表论争文章的报刊之多观点的分歧之大，新中国成立以来都是罕见的，丰富和发展了高等教育理论。
二、高等教育本质研究的视角与观点
1.探讨高等教育本质的视角。学者们对高等教育本质的研究，主要是从教育本质与高等教育本质一致的角度、高等教育自身的特性角度、高等教育本质是一定社会历史发展的产物的角度、个体的价值和人本角度四个视角来探讨高等教育本质的。
首先，大部分学者从高等教育本质与教育本质一致的角度探讨高等教育本质，如胡正强等人从教育的本质出发，推演出高等教育的本质“与教育的本质是同一的，即高等教育的本质是人类通过改变自己以满足社会需要的一种工具”[3]。
其次，有学者从高等教育的特性视角提出高等教育本质观，如龚放认为高等教育的本质特征，在于“它是有序地培养高层次专门人才的一种社会活动”[4]。吴岩认为“专业性和学术性过去、现在和将来都将是高等教育尤其是大学教育与普通教育相区别的质”[5]。还有学者从历史角度提出：“高等教育的本质应该由高等教育历史发展而形成的传统和高等教育创办时人们的主观愿望来决定”[6]。有学者受可持续发展观和科学发展观的影响，将高等教育与文化、社会背景等联系起来，丰富了高等教育本质的内涵。如何云坤认为“高等教育本质上是一种社会高深文化的遗传机制和创新进化机制的矛盾统一体”[7]。另有学者受人本教育观的影响，从个体的价值、人本角度提出了不同的高等教育本质观。如：近年有学者认为高等教育的本质是“促进人的自由、自在、自为地全面发展”[8]。
2.形成基本的高等教育本质观点。经过探讨很多学者基本达成一定共识，认为高等教育本质是“高等教育的专业性、学术性和高深性”或者是“高等教育是培养高层次人才的社会活动”。近年来出版的高等教育理论著作多数仍采纳了潘懋元的观点，只是在表述上稍加修改。如《建设有中国特色社会主义高等教育理论要点》提出高等教育的本质是“培养高级专门人才的社会活动”[9]。
三、高等教育本质研究存在的问题
新中国成立以来对高等教育本质的研究取得了诸多成果，但也存在一些问题，如关于高等教育本质内涵的分歧和研究高等教育本质的方法的困惑。若这些问题得不到重视，将会影响高等教育本质研究的发展。
1.对高等教育本质的内涵认识不清。学者们对高等教育本质的观点不一，主要是因为没有确定的问题领域。虽然都在探讨本质问题，但是在探讨不同的问题。这须确定高等教育本质问题所涉及的问题领域，弄清本质问题的核心内容。因此，我们首先须明确界定高等教育本质的内涵。
所谓高等教育本质的内涵，可具体细化为三个问题：高等教育实际是什么，高等教育可能是什么和高等教育应当是什么。高等教育实际是什么，指的是高等教育在过去和现在是什么；高等教育可能是什么，指的是高等教育在将来可能是什么；高等教育应当是什么，指的是特定认识主体对高等教育理想状态的主规沟建。高等教育本质是要回答：“高等教育实际是什么”、“高等教育可能是什么”以及“高等教育应当是什么”。但学者们在探讨高等教育本质时最为关注的是“高等教育应当是什么”，而对于“高等教育实际是什么”似乎已达成共识。因此，“高等教育应当是什么”就被视为高等教育本质研究的重点。但是，高等教育本质的主体内涵在于回答“高等教育实际是什么”，而以往的探讨忽视了这一内容。
只有先弄清了“高等教育实际是什么”，才有可能设想“高等教育应当是什么。如果只专注于主观构想，而忽视“高等教育实际是什么”，由此探讨的高等教育本质，只是一种理想化的、虚构的不质。
2.探讨高等教育本质方法论的不足。从普通教育的本质出发，推演高等教育的本质，已成为高等教育本质研究中公认的方法论取向。它蕴含着一个推论：既然高等教育从属于一般意义的教育，那么普通教育的本质也就是高等教育的本质，如果还有些许不明确，稍加限定即可。实际上，这一潜在推论既违背逻辑，又不合事实。从逻辑上看，研究进行初等学校和中等学校所进行的普通教育哲学，基本上是把高等教育排除在外的。因此，作为普通教育哲学之研究产物的普通教育本质，并不必然适合于高等教育。从事实上看，高等教育也不同于普通教育。虽然两者间的差别仅在于程度不同，但这种差别之大足以使它成为一种不同的性质，从而产生新的本质。
高等教育是一个历史的概念，随着当代高等教育机构和形式的日趋多样化、复杂化，“高等教育”的内涵和外延也在不断变化。未来如何理解“高等教育”的本质和属性、如何界定“高等教育”概念将变得更困难，这也是未来高等教育基本理论研究的难题。此外，建立一种新的方法论重新考察高等教育本质，将成为研究高等教育本质问题的新思路。
总之，我们对高等教育本质的研究，有成果也有困惑，只要善于总结和反思，树立正确的高等教育本质观，优化研究范式，高等教育本质研究定会取得更大的成就。
参考文献：
[1]厦门大学教育学教研组编.高等学校教育学讲义[Z].1956-1957年第一学期编印，前言.
[2]潘懋元.必须开展高等数育的理论研究——建立高等教育学科当议[J].厦门大学学报，1978，（4）.
[3]胡正强，王恩丽.高等教育的本质论析[J].辽宁高等教育研究，1995，（3）.
[4]龚放.高等教育的本质特点不容忽视[J].高等教育研究，1995，（1）.
[5]吴岩.中国大学科技体制改革论[M].京华出版社，2000.
[6]程广文，宋乃庆.论高等教育本质与高等学校管理科学性[J].大学·研究与评价，2007，（7-8）.
[7]何云坤.高等教育的发展动因与适应性变革的限度[J].湘潭大学社会科学学报，2000，（1）.
[8]李枭鹰.从大学称谓变化看高等教育属性嬗变[J].广西师范大学学报（哲学社会科学版），2008，3.
教育心理学探讨的主要问题篇3
“学校问题研讨”课程开设的目的与任务：该课程开设的目的与任务在于使师范生在完成了学科教育学、教育概论、班主任工作、教育心理学、教育科研方法、教育技术学等师范类课程的学习之后，带着各学科的有关问题，结合教育实习，对学校种种问题进行思考。通过撰写小论文，培养准教师的教育科研素养，早日成为专业化的学者型的教师。在教育实习之前，学生虽然已经有了一定的教育理论方面的知识，但对教育理论的理解和掌握尚不够深入，只是“他人的教育理论”。通过在教育实习过程中对基础教育教学问题的思考、分析，促进学生将所学理论与实际的结合，能应用所学理论来分析具体问题和现象，从而加深对理论的理解和掌握，并且有助于培养师范生的问题意识以及解决问题的能力。
“学校问题研讨”课程的内容：在教育实习之前，有关教师会分别列出一系列与中学教育、教学有关的选题或问题，涉及学科教育学、教育学、心理学、教育技术学、班主任工作及其他类问题若干，比如新课程与教师角色转变、分析中学教育现状，新教师和专家教师的差异分析、教育信息技术与学科课程整合方法研究等等，每个学生可以选择1-2个探讨问题，让学生带着选题或问题，在实习期间做调研和思考，也可以是学生在教育实习过程中发现的问题或自己感兴趣的问题进行调研和思考，撰写成报告。并在实习返校后结合所学课程和中小学实际，由教师在“学校问题研讨”课上组织学生相互交流和探讨。
“学校问题研讨”课程的教学方法：该课程采用研讨的方法，它完全是以学生活动为主的课型。它一改过去以讲授为主的授课形式，而以学生自主讨论、交流为主，教师是组织者、指导者和参与者，教师其关键是抓住典型问题，把学生组织起来展开评论和研讨，使他们各抒己见、激发思维，以取得共识。通过研讨，激发学生就讨论的问题进行积极地思考，提高学生的思维能力和智力，加深学生对所学知识的理解。
“学校问题研讨”课程的考核方法：采用的是教师、学生综合打分的方式。成绩由三部分组成：重点研讨报告占总分的50%。按重点报告要求成文上交，重点报告要求：学校问题的发现与阐述、经调研提出解决问题的初步设想、报告及研讨、研讨后解决问题设想的补充。字数在3000字以上；上讲台报告占30%，报告每人10分钟左右（下学期每班只有16人，所以时间上比较充裕，报告时间可延长，将报告以演示文稿的形式呈现！！），按阐述的学校问题价值度和解决设想度，给出A、B、C、D、E五个等级的成绩，这部分的成绩由指导教师和学生4-5人评分小组综合给出；研讨占20%，一个主题研讨约10分钟（此时间由教师灵活掌握，学生感兴趣的、有争议的话题时间可长些，相近或相似的主题时间要缩短），给他人报告的学校问题，提出有价值的建议，给出A、B、C、D、E五个等级的成绩，成绩由指导
教师和学生4-5人评分小组综合给出。最后由指导教师结合以上三部分给出每个学生“学校问题研讨”课程的总成绩。
“学校问题研讨”课程的教材：“学校问题研讨”没有固定的教科书，只以其他各种相关课题的教育教学理论书作为参考书目。由于研讨的内容具有不确定性，所以该课程的教学具有较大的灵活性，难以有合适的教科书满足教学的需要，所以没有固定的教科书，但在对有关问题的分析、研讨中仍需要有相应的资料作为参考。
在问题的选择方面可以由以下几个方面构成：首先是学生在教育实际中提出的问题。目前的高师学生，基本上都是从学校到学校的。虽然他们在进入高师院校之前，已经在中小学里度过了十二年，又在大学里生活了一个相当的时期，可是他们长期所扮演的是学生的角色。如果让他们从学生角色出发，有可能提出一些问题。但是，学生的角色与未来老师的角色毕竟相差甚远，与教育研究者的角色相差更远。高师生在中学参加为期八周的教育实习，从一个准教师角度亲身体验到了基础教育各个方面的问题。我们可以组织学生将这些问题收集、整理和提炼，形成各种可以进一步探讨的问题。其次是引导学生从教育研究中提出问题。教育研究无疑需要关注教育中的热点问题，目前的基础教育领域，就有许多热点问题成为教育研究的对象。如素质教育，从素质教育的涵义，到素质教育的途径与方法，都有众多问题成为教育研究的热点。如研究性学习，看来似乎很简单，但是仔细研究起来，问题还是不少的。对于这些教育研究的热点，高师生同样是十分关注，并且颇感兴趣的。引导学生关注教育研究热点，无疑也是发现和提出问题的重要途径。第三，教师也可以把自己在科研过程中正在思考和研究的比较深刻的教育问题，供学生去深入研究和探讨。
当然，上述三方面的问题是否能作为研讨的问题，还必须考虑到学生的能力和实际水平。而且在问题的选择时，我们应该更倾向于以具体的、学生和教师能够解决的问题为主（给出的参考选题范围较大，需要自己进一步细化！！）。如“在政治课教学中应用多媒体存在的问题及对策研究”、“谈高一学生逆反心理的表现及教育对策”、“如何调动英语课堂教学气氛”、“新课程情景教学理念的反思”、“学生英语学习两极分化的原因分析---新课程在实施中的偏差”等等。有些属于一般教师难于解决的问题如涉及中国当前的教育制度、教育管理等方面的问题不易过多，虽然这些问题的适当研讨有助于学生对教育现状有一个较深入的了解，但是对学生今后的教育教学没有太大的帮助，并且在以往的教学中由于过多的此类问题研讨，容易让学生对教育、对自己将要承担的工作产生一种无助、悲观的情绪。此外，研究的
问题不要过大，如以往一学生选择的题目是“新生的心理研究“，心理包括很多方面，在有限的时间内难以对这一问题做深入、细致的调查和研究，而且就一所实习学校的调查也不能代表所有的新生，这些都将影响到最终的收获。
教育心理学探讨的主要问题篇4
“探究式”教学法其主要模式是：教师拟出问题学生展开讨论选出代表发言教师总结发言。“探究式”教学法如果能正确运用，有助于提高教师的科研意识，改进教学方法，提高教学质量；有助于澄清学生的一些模糊认识，培养学生分析问题，解决问题的能力，变被动接受知识为主动学习，拓展学生的思维和视野，增强学生的创新意识和创新能力。
总之，“探究式”教学法使教师的“教法”和学生的“学法”都能得到很大改进，能克服应试教育模式的一些弊端，是实施素质教育的有效途径。但是，就目前的政治课教学实践来看，并不是所有的政治教师都能正确运用“探究式”教学法，而是有少数教师运用此法时仅仅流于形式，尤其是在公开课中。比如某些教师为了显示在教学过程中发挥学生的主体作用，于是便设计一些过于简单、琐碎、缺乏思维价值的问题，问题提出后，学生展开讨论。但事实上这样的问题，学生往往不用思考，答案就脱口而出，或只要在教材上读一两句使可获得教师的首肯，这样的讨论，从表面上看，学生很投入，课堂气氛十分活跃，但从实际效果看，不仅激发不了学生思维的积极性，甚至还培养了他们思维的惰性，也影响了教学效率，说得更严重一点那就是浪费课堂时间。
一堂成功的探究课应具备以下条件：（1）讨论的目的已达到；（2）所有学生，包括不同层次学生的积极性真正调动起来；（3）教师的方法运用得合理得当。那么该如何正确运用“探究式”教学法使讨论课获得成功呢？笔者想就“探究式”教学法模式的几个环节，即教师拟出问题、学生展开讨论、选出代表发言，分别谈一些看法。
一、教师要精心拟出探究题
探究题的选择直接关系到讨论的成败。因此，教师应该精心拟出合适的讨论题，这是一堂成功的讨论课的首要环节。笔者认为教师所选的讨论题应具备以下条件：（1）要具有代表性，使大多数学生都能理解和接受，而且要紧密联系社会实际和学生的生活实际。（2）要选准切入点，使学生有话可说，避免无所适从，无从答起（3）要有梯度，有层次，适合全班不同层次学生的认识水平，使全班学生都能投入到热烈的讨论中，达到整体参与，普遍提高的目的。（4）要结合课堂实际，适时使用。如果讨论是在讲授新课前使用，那么讨论题要能够激发学生学习该堂新课的兴趣；如果讨论是在讲完新课后进行，那么讨论题要能够帮助学生整理本课知识点，理清各知识点的逻辑联系；如果是专题讨论，那么教师应在上一节课后布置本节课的讨论题，并让学生在深入钻研教材的基础上，做好社会调查，准备好讨论提纲，以便讨论时有言可发。
二、真正让学生展开充分的讨论、探究
真正让学生展开充分的讨论，这是“探究式”教学法成功的关键环节，也是充分发挥学生主体作用的关键。目前的教学实践中，有的教师采用“探究式”教学法流于形式，除了上面提到的拟出过于简单，缺乏思维价值的问题以外，还表现在没有真正让学生展开充分的讨论。这种情况一般有两种情形：一种是时间上没有给予充分保证，探究题一出示，有的学生还没有充分思考，教师就已宣布讨论结束，这种情况在公开课中较常见，由于教师没有合理掌握时间，所以使讨论流于形式，走过场。另一种情形是在讨论的过程中，绝大多数情况是教师提问，学生讨论答问，而很少有让学生自己提问的。一直以来，教师提问、学生答问被认为是学生主体作用的体现，事实上，这一过程中，学生还是处于被动地位。真正发挥学生的主体作用应体现在教师的指导下由学生发问并展开讨论。人类改造自然和社会历史的进程表明：提出问题往往比解决问题更具有意义，所以，在“探究式”教学法中，可以让学生提出问题，然后由提出问题的学生充当“老师”，指定其他学生甚至老师回答问题，这种做法能极大激发学生的好胜心和提问的主动性，真正让学生展开充分的讨论。例如在学习“社会主义市场经济与集体主义”的内容时，有一学生提出：“集体主义对市场经济的作用属不属于宏观调控的范围？”教师在肯定此问很有水平后，让全体学生自由讨论几分钟，然后由提出问题的学生充当“老师”，指定其他学生回答。课后，这一学生还为能提出这样一个问题而自豪。
教育心理学探讨的主要问题篇5
何谓“讨论”？《辞海》解释为“探讨寻究，议论得失”。《现代汉语词典》解释为“就某个问题交换意见或进行辩论”。“讨论式”教学是合作学习与教师个别指导相结合的一种教学方式，在以课堂集体教学为主要教学组织形式的前提下，师生之间、生生之间围绕一个或几个问题相互交流信息，从而发挥群体的积极功能，引导学生积极主动地参与学习活动，在获得知识解决问题的过程中发散思维、培养合作、学会创新。既体现全面性、全体性，又体现差异性。其讨论方式其主要有同桌讨论、小组讨论、全班讨论三种。
一、“讨论式”教学的理性思考
“讨论式”教学是以启发式教学思想为基础的，是以“合作学习”、“合作探索”、“研讨式教学”为具体形式，随着以高新科技为特征的知识经济时代对教育影响的不断深入，讨论式教学越来越受到教育界的青睐。回顾人类教育史，启发式、讨论式教学是古已有之，我国古代杰出的教育家孔子首先提倡启发教学，主张“学而不思则罔，思而不学则殆”（《论语?为政》）的学思结合策略；“学而时习之”（《论语?述而》），“温故而知新”（《论语?为政》）的时习温故策略；“不愤不启，不悱不发”（《论语?述而》）的启发思维策略等。南宋杰出的教育家、哲学家朱熹提倡和实践的一种富有中国特色的教育模式——“书院”，就是典型的“研讨教学模式”；提出的“十大教授法”中的第一条就是“启发式”，第十条则是“讨论式”。古希腊哲学家柏拉图在他创办的“学园”中采用师生对话教学，重视数学，强调在辩论中学。西伦（H?Thelen）的“小组研究模式”强调“讨论为主，小组教学”。然而，我国受封建统治、殖民统治时间较长，虽然在二十世纪这一百年中，教育观念有过两次大的变革，但近年又受日益激化的升学竞争的影响，这些强调人的价值，强调民主平等，注重人的发展的教育思想在我国中小学那么时冷时热，那么根本没得到落实。
讨论式教学有厚实的理论根基。首先，认识活动主体说认为：作为认识活动主体的学生，是具备丰富个性的能动的主体。因此，教学过程的展开既要重科学、讲规律，又要重情感、讲创造，要把教师的主导作用放在指导学生的能动学习上。把一个班的学生均衡编组，在课堂教学的某些环节，有计划地向这些小组提出一定的学习任务，指导各组在独立学习的基础上开展讨论，互补学习，共同解决问题。其次，团体动力学说认为：同辈团体是影响课堂教学效率的一种重要现实因素，课堂教学中要改变过去班组只是作为制约学生课堂行为的一种“静态的集体背景”，要使班组、小组等学生集体成为帮助学生课堂学习的一种“动态的集体力量”，使学生集体成为认识的主体系统发挥作用。第三，课内师生关系学说认为：课堂教学应该体现以教师为主导，学生为主体，发展为主线。现代教学方法不再局限于传统的单向活动和双向活动，而是强调教学是一种多边活动，以小组合作探索为主，使每个学生在小组中充分参与课堂教学，交流思想感情，师生所有成员间双向交流（如下图），要达到这种合作交流形式，讨论式教学是首选的课堂教学方式之一。
讨论式教学可以激活学生高级认知能力参与学习活动，使学生对新概念、新知识的掌握通过高水平的思维加工来达成而不再依赖过多的机械记忆。心理学家克拉克研究表明定期进行讨论比不参加讨论的学生能够更成功的获得并保持所学概念。讨论是激发学生创新意识、独立思考和主动发展的最有效方法。教育实验研究表明：讨论可以克服教师单调、枯燥地讲解知识，将知识强加于人的弊端，利于师生之间、学生之间的情感沟通和信息交换，培养学生向他人学习的习惯和合作、竞争、交往等现代意识，学生在学习过程中积极参与，公平竞争，彼此交往、合作，形成良好的心理素质；讨论能调动和激发学生的学习兴趣和积极性，培养学生共同进步的集体主义精神，马克思指出：“人是一个特殊的个体，并且正是他的特殊性使他成为一个个体”（《马克思恩格斯全集》第42卷第123页）。各种形式的讨论既能尊重具有差异的个体，又能满足面向全体，让“优等生”的才能得到施展，中等生得到锻炼，学习有困难的学生得到帮助；讨论能拓展学生展示自我的空间和时间，培养学生的创新意识，创新意识是学生积极主动进行创新思维活动的内部动力和前提条件，传统的“授——受”模式无法完成。美国数学科学家教育委员会、数学科学家委员会以及2000年数学科学委员会提出的《人人有份》报告中预示这次数学课程改革要实现七个重大的转变，其中写道“为了迎接时代的挑战，数学教育正要处理几个困难的转变，这些转变将支配本世纪剩下这段时间的改革过程。”转变之一就是让数学教学从“传授知识”的传统模式转变为“以激励学习为特征的、以学生为中心”的实践模式，由学生被动听讲的课堂变成学生积极主动参与的学习环境，鼓励学生去探索，帮助学生表达数学思想，让学生看到许多数学问题不只一个正确答案，提供证据，证明数学是生动的，激动人心的，使学生体验到深入理解和严格推理的重要性，使所有学生都建立起能够学好数学的自信心，这一点在经济、教育日趋走向世界一体化的今天越来越重要，所以，《九年义务教育全日制小学数学教学大纲（试用修订版）》把“使学生具有学习数学的兴趣，树立学好数学的信心”作为了三大教学目的之一；讨论能够提高学生单位时间发表意见的机会，发展学生的思维能力和表达能力，在讨论式教学中，由于很多时候采用了“异质小组讨论”，把一个时空有限的课堂变成了学生人人参与、个个思考、相互研讨的无限空间，从心理上保证了学生愿参与的可能，从时空上保证了学生能参与的条件，使学生间因原有认识特点、经验水平的差异而对数学问题理解的差异，经过讨论不仅使理解更加丰富和全面，而且相互启迪，正如斯托利亚在《数学教育学》中指出：“数学教育是数学活动的教育”，也就是思维活动的教育，这种教育只有通过讨论式、合作式，才能激活学生思维，使之不断放射出创新的火化。
二、讨论式教学的课堂结构研究
教学结构或课堂教学程序一直是教学改革的重要课题。我们知道教学必须充分考虑儿童认知结构与教材知识结构之间的和谐统一，而要实现这一和谐统一，教法结构、课堂的教学结构是其关键的中介变量，可以说课堂教学结构的设计往往是影响有效教学的关键因素之一。正因为如此，教育心理学家布鲁纳才提出了结构主义的教学主张，加涅才提出了学习的心智加工程序理论，萨奇曼提出了用于问题解决和探究的课堂教学探究模式。
讨论式课堂教学结构以数学问题为主线，问题是讨论的中心，讨论始终围绕问题进行。以现代教学论和心理学为依据，遵循儿童的认识规律，以激发学生独立思考和创新意识为重点，创设教师创造性地教，学生合作探索式地学的开放的教学环境，引导学生积极主动参与学习活动，在掌握知识的同时，数学素养得到全面的提高。基于上述指导思想，我们在实验中初步总结了“小学数学讨论式课堂结构”。
讨论式课堂教学结构的关键在于教师通过设计教学问题来引发学生参与讨论，激发学生自己探索，形成自己的观点。在这一课堂教学结构中，主要涉及教师、学生和问题系统三大要素。问题系统是教师和学生共同认知的对象，它们是教学的具体材料和内容，但他们的认知加工方式和目的各不相同，就教师而言，主要是选择与设计问题，选择什么样的问题，在什么时候，以什么方式呈现出来，这既是教师进行教学设计和教学任务分析时必须考虑的重要任务，又是教师教学思维设计必须重视的。根据已有研究表明：问题系统主要由事实性问题、解释性问题和评价性问题三大类构成，它们在小学数学内容体系中，具体表现为铺垫题过渡题尝试题例题巩固题课题练习题，它们共同构成学生学习、认知数学知识、形成数学能力的问题系统，在这一问题系统中，各种“题”——问题的认知功能不同，对于建构数学认知结构的作用也不一样，它要求学生的认知加工深度水平亦有差异，教学中教师必须依据学生的已有知识状况和能力水平，同学生一起参与讨论，在讨论活动中加强引导，适时启发、点拨，以把学生的认知活动引向深入和高级。
教师在这一课堂结构系统中，主要是操作执行七种教学程序，即：前提准备质疑导入新知展示精讲点拨巩固新知课堂小结目标检测。这七种教学程序既可以看作是教师的教学步骤和环节，又体现了教师的课堂教学思维的加工程序。在这一结构中，教师不是课堂讨论的控制者，而是平等的参与者，教师要鼓励、激励学生倾听彼此的意见，充分发表自己的意见；教师也不是唯一的评价者，更不能对学生不适当的回答进行否定，而是进一步提问进行引导，要重视讨论的过程而不是讨论的结果。在课堂教学活动中教师正是通过这七个教学环节来实现其教学的主导作用，即认知引导与认知激励的功能。认知引导与认知激励是讨论式课堂教学中教师作用的关键和核心，也是这种课型的教师所特有。当然，能否实现这一作用，涉及到教师的教学观念及对问题的设计，开放式、民主平等式的教学观念和开放性问题的设计是教师实现这一结构的关键所在。
学生参与是这一课堂教学结构系统中的关键和主体。在这一主体性参与活动中，涉及回忆讨论集中讨论分组讨论充分讨论诱发辩论相互讨论延伸讨论七个环节。它反映了学生认知活动由浅入深，由低级向高级的激活和发展过程，这一过程表现出两个显著特征：一是参与与分享活动；二是高级认知能力的激活。讨论式课堂教学结构中，学生的主体地位得到了充分的尊重和实现，学生之间、师生之间充分参与问题的讨论，共同分享智慧的乐趣，学生的认知内驱力和交往动机被有效的激发和培养，有助于学生非智力因素的培养和发展；同时，讨论式课堂教学以尊重学生、欣赏学生为前提，为学生创设起一个有助于高级认知能力活动和发展的良好的心理安全和心理自由的心理空间，在这一心理空间中，教师鼓励学生进行智力冒险，这对于学生数学问题解题能力和批判性思维的发展具有极大的促进作用，因此，我们认为这是一种适宜培养学生创新思维能力的一种课型。
在应用这一课堂教学结构进行教学设计和课堂教学时，要根据课型特点、知识结构、学生年段来灵活应用，做到有模式但不唯模式，而要超越模式。在各个环节可以组织学生进行不同性质、不同形式的讨论，结构中的每一环节并非不能变动，每一种形式的讨论也不是不能灵活处理，如第一、二环节往往可以合二为一。
三、讨论式课堂操作策略
习惯于传统的课堂教学的教师来组织讨论式的课堂教学，往往出现许多不适应，首先是写教案不适应，传统备课仅仅考虑教师怎么教，沿着教这条线索容易备课，而现在沿着问题与讨论这条主线备课，总觉得无话可写；其次是上课不能照搬教案，因为讨论点的确定往往不以教师的意志为转移，要求教师驾驭课堂的能力比以前高多了。那么，讨论式的课堂空间有哪些操作策略呢？一年中，我们主要在以下方面进行了初步尝试。
1．营造宽松的讨论氛围。
心理学家罗杰斯提出：“有利于创造活动的一般条件是心理的安全和心理的自由。从本质上讲，创造性活动必定是异样的，从而必定是异常的行为。对一个人的表扬赞许乃是促进心理安全的重要因素之一。当一个人在心理上感到安全时，他就不会害怕表现和发展他的发散思维和求异思维，他可以在进行发散思维时无须处于防御状态，从而保持心理的自由。”因此，在讨论式的课堂中，教师要特别注意：一是变教导者为顾问、伙伴式的服务者，真挚、坦率地与学生平等相处，用爱心为学生创造一种心灵放松、敢于质疑的氛围；二是留足敢想、敢说的空间，这就要求教师精讲，如果还是像过去那样满堂灌、问答式，那么，就失去了讨论的物质基础。请看一位特级教师在教学“年、月、日”时的精彩片段，课始师生的轻松对话便把学生带入了无限的快乐之中，师：小朋友，你们知道自己的生日吗？你的生日是什么时候？一生：我的生日是＊年＊月＊日。师：祝你生日快乐！（老师连续让几位小朋友说出自己的生日，老师一一向他们祝贺。）师：请小朋友每个人都说出自己的生日，大家互相说一说。全体学生十分兴奋地说：我的生日是＊年＊月＊日。师：祝大家生日快乐！这时全班小朋友无比高兴，紧接着教师又提问：结合你的生日说一说一年有多长？再互相说一说。结果全班小朋友说出了很多连大人都无法想到的一年的时长，如，“一岁就是一年”“我去年的生日到今年的生日正好是一年”等等，同样，小朋友也用自己的话说出了很多种一个月的长。
2．教给学生讨论的方法。
讨论的形式不同，讨论的方法也就不一样。我们在讨论式的课堂教学中，特别是中高年级结合“学生策略”的介绍着重进行了“讨论策略”的指导。如，发言人如何发言？如何仔细倾听别人的发言？如何评价别人的意见？不同的意见如何质疑、辩论？小组长如何组织组员围绕问题进行讨论？如何集中意见向全班汇报？通过这些训练，学生由讨论时无话可说到争论不休，由不会抓重点与关键到抓出继续讨论的话题，如在一节平面图形的复习课中，各小组共同整理出完整的知识结构图后，教师提出了一个讨论点“根据图形特征，联想公式推导，哪些公式可以合二为一？”学生经过讨论，当一组同学说长方形、正方形、平行四边形可以合用一个公式时，另一组同学马上说梯形和三角形也可以合用一个公式（当梯形的上底为0时），几秒之后，一组同学说如果知道梯形的中位线，那么梯形和平行四边形也可以合用一个公式。（注：该实验班使用的是新世纪教材。）
3．精心设计讨论点。
“讨论点”即通常指讨论的问题。研究中教师们普遍认为准确地确定讨论点是讨论式教学的难点，因为讨论点的确立直接关系到课堂讨论的质量。经过实践，我们认为讨论点确立的依据的共性主要是：第一，处于学生的“最近发展区”的知识，学生的认知水平是主要依据之一，其难度略高于全班平均水平；第二，教材的重点、难点内容往往是值得讨论的，任何一节课起码有重点内容，重点、难点问题讨论清楚了，其他问题是也就迎刃而解了；第三，问题的关键处就是讨论点，解决一个数学问题往往有些“突破口”，这个突破口就是解决问题的关键，如学习异分母分数加减法，只要弄清“分母不同怎么办”这个关键问题就行了；第四，讨论点还可以设在解决问题的方法处，不同的学生思考问题的方法可能不同，解决问题的速度和方法也可能不同，若能把典型的方法进行讨论，学生则会在讨论中相互启发，如一位教师在教学“长方体的认识”时，不仅组织讨论“长方体的特征”，还讨论“怎样观察到这些特征的？”；第五，易混易错处也是最好的讨论点，我们都有过这样的体会：有些知识尽管反复强调，但是学生在理解或运用时仍然免不了会出错，对于这些知识，如果组织讨论，则可减少或避免出错。讨论点确立的方式：一是教师课前确立；二是课上根据学生临时的闪光点或出错处确立。
4．及时把握讨论时机。
常言道：机不可失，时不再来。讨论式教学也不是什么问题都讨论，从学生角度想主要是当学生产生疑虑的心理状态时或主动提出有探讨价值的问题时，要及时讨论。具体说来，思考出现困难时、意见发生分歧时、解决问题的方法具有多样时、知识需要拓宽时，都最好能安排讨论。比如，一年级“量长度”一课，老师让学生用直尺量课本的长度，由于有的学生没有将“0刻度”对准书的一端而与大家答案不同，这时就是难得的讨论机会。又如，学习“化简比”后，一位学生提出：既然比可以化简，为什么乒乓球比赛时不把比分16比8化街成2比1呢？这个问题提得好，就是很好的讨论机会。
5．合理调控讨论过程。
要使讨论活动取得实效，教师必须对讨论过程进行指导与调控，教师要进行必要的提示、点拨、设疑、答疑等。一是调控学生的情绪。在讨论中，学生极易出现强烈的情绪，有时甚至影响纪律，降低讨论质量，所以，教师既要激发学生的情绪，让他们发自内心的参与，又要寻求有效的方法，使学生的情绪保持良好的状态。二是调控进程，讨论过程中学生活动相对分散，干扰因素相对增多，教师要通过提要求、分级检查等形式，保证讨论活动为提高课堂效益服务。三是发现问题，寻找典型，教师要善于发现学生讨论中出现的典型问题。寻找典型范例，以便在反馈讨论情况时以“典型范例”起到“一石激起千层浪”之作用。
6．灵活运用讨论方式。
我们目前在讨论式课堂教学中主要采用了全班讨论、小组讨论、同桌讨论，同时又兼用了一帮一型、组长轮换型等讨论方式。一般说来，同桌讨论适于动动脑筋相互启发就能得出结论的问题，小组讨论比较灵活，每个学生都有发言的机会，对于难度较小的问题或临时遇到的“冷场”则可采取这种办法，全班讨论常常是解决重难点内容或解决争议的问题。一帮一型主要用于优势互补的学生，组长轮换型可以培养学生的组织能力，在实验班中，我们都对学生进行了编组，组长值日号就与星期几相同，时间一长，只要分组讨论，各组学生自己就知道今天的讨论主持人是谁。当然，讨论方式绝对不可能一成不变，必须根据讨论点的难易、内容的不同、学生实际而灵活选择。
7．力戒讨论的“假”与“浮”。
教育心理学探讨的主要问题篇6
一、提高教师的“提问”质量
学生的学习过程是一个相对独立的过程，必须经过学生自身的积极思维活动去建构知识、掌握知识。
例如，探究活动“塔里木盆地的绿洲”，教师可从以下三个方面提问来点拨学生的思维：①联系有关外力作用的相关知识，说一说山前冲洪积扇是怎么形成的以及山前冲洪积扇在塔里木盆地中是怎样分布的？②绿洲分布在山前冲洪积扇为当地居民的生产和生活提供了哪些方面的有利条件？③从交通运输有利于城镇间的人流和物流方面思考，分析城镇的空间分布与交通线路之间的关系。这样来设计地理问题，比较好地体现了启发性和由浅入深、循序渐进的原则，并且紧紧地扣住了地形对聚落分布影响这个实质性的问题。各种地理事物和现象，在它的发生、发展过程中，既对立又统一。教师提出的地理问题应蕴涵地理事物矛盾的对立统一关系，在提问中抓住了这一关系，就能培养学生认识和掌握这个规律，就有利于使学生获得正确的地理知识。
二、培养学生的“提问”能力
首先，要建立民主平等的师生关系，使学生敢问。教师要树立新型学生观，充分尊重学生，把学生看成学习的主人，注重学生主体地位的提高，和学生平等相处，坦诚相待
其次，要创设激发学生思维的问题情境，让学生想问。教师应精心设计能促进学生思维的问题情境，学习只有发生在有意义的背景中，才是有效的，只有在问题情境中，才能促使新旧知识发生冲突，产生困惑、疑问，有了疑问就能诱发学生积极思维，勤思好问。
第三，要注重思维过程与方法，教学生会问。教师要重视思维的推导过程，站在学生的角度设计一些问题情境，清晰地向学生展示自己“发现问题―提出问题―解决问题―发现新问题”的思维过程，以便学生模仿、领悟和习得。
第四，要将课堂教学向校外引申，强化学生的“问题”意识。课堂教学是实施素质教育的主渠道，但不是唯一的渠道。教师要确立“大教育”思想，树立“开放性”课堂教学观念，建立课内和课外相结合的学习基地，为学生营造更加广阔、真实的探究、学习空间。允许并激励学生将课堂中解决不了的疑问带出课堂，走出校园，走向社会。
三、开展各种类型的讨论活动
1、专题式讨论
专题式讨论对于深入地探讨某一地理话题，真正实现师生、生生之间心平气和的对话是十分有效的。例如，天气与气候有关“全球变暖的影响”这部分内容，教师可预先将有关“全球变暖观点”提供给学生，学生根据个人所持的观点自由组合，将全班分成四组，各组成员围绕本组观点，通过多种途径收集整理资料。最后由每组派出代表主讲，其他成员补充，在课堂上进行专题讨论。
2、问题式讨论
问题式讨论是地理课堂中最常见的讨论方式。地理课堂讨论的问题与教学内容的联系密切，大多是随着教学进程而提出的，并且具有问题的真正内涵，值得进行逻辑追问与原理探究（连问“怎么样”“为什么”）。例如，火山和地震带这部分内容，可通过以下问题进行问题式讨论：①岩浆的发源地在哪里？它在上升过程中将发生怎样的变化？
3、思维操练式讨论
思维操练式讨论是一种高级的头脑游戏的讨论方式，它往往不拘泥于具体知识的再现与理解，而在于锻炼脑子的灵活性、迁移性。思维操练式讨论的命题在现实生活世界里是不存在的，学生感到新奇、新鲜、有意思，容易被激起一种探讨的冲动。例如，在地球的运动对气候的影响教学中，就可以提出“假如没有黄赤交角，对地球会产生什么影响？”“除地球外，对太阳系其他行星存在生命的可能性进行排队”诸如此类问题让学生进行思维操练式讨论。
4、任务式讨论
地理教学中的任务式讨论源自各种与地理相关的任务，讨论是为任务的解决“方案”而展开的。任务式讨论需要学生群策群力，集思广益，依靠与发挥学习共同体的作用，集体探讨任务的性质、内容、特点，以及完成任务的途径与策略。讨论后应形成文字材料，意义比较大的任务讨论还应要求学生整理成“方案”与“建议”，以便张贴出来进行交流。“地理Ⅰ”中适合任务式讨论的课题并不少，如“以本地自然资源开发利用的变化为主题，分组开展研究性学习，交流学习成果”、“针对本地经常发生的自然灾害，成立课外监测小组，制定计划，开展活动”等等。
5、反思式讨论