体育教师的专业知识与能力范例(3篇)
体育教师的专业知识与能力范文
关键词：幼儿教师专业情意专业知识专业技能
一、问题的提出
杜威说：“所有其他的改革都取决于从事教师职业者的素质和性格的改革。正因为教育是人的一切事业中最个人化的、最切己的，它的力量的最后凭借和最终来源便在于个体的训练、品质和智慧，假如能拟定一种计划，使教育这个职业得到有力量、素质好、同情儿童以及对教学和学术问题有兴趣的人，那么，教育改革就不再有一点麻烦，也用不着再去解决其他的教育问题了。”由此，在素质教育不断推进的今天，关注当下教育实践对幼儿教师专业素质的基本要求，研究新时期幼儿教师专业素质的培养问题，成为学前教育师资培养院校的一个重要项目。
二、调查概况
2013年1一6月，我们对恭城瑶族自治县幼儿教师素质发展现状进行了调查。调查分为两个阶段：第一阶段，围绕幼儿教师素质发展现状进行文献检索，理出本次调查的项目，接着举行了小型座谈会，本项目组成员以及有丰富经验的园长、教师对涉及幼儿教师素质发展的相关内容进行了印证、筛选，共同确定、编制了调查问卷；第二阶段，通过分层随机抽样的方法在恭城瑶族自治县8所幼儿园发放问卷调查表，共发出教师问卷68份，回收58份，回收率为85.6%。
目前，教育界对“教师素质”的界定尚不统一：有的强调综合素质，如陆云认为教师素质应包括道德修养、专业素质和人格修养；有的突出某一方面，如舒尔曼强调学科知识，徐仲林推崇“先进的教学理念”和“扎实的专业知识及能力”，伍兹和博格重视教师观念。尽管不同研究者对教师必须具备的素质的关注点不同，但是，通过比较、分析和综合，再依据新课程对教师素质的评价标准，我们发现，专业情意、专业知识和专业技能是支撑教师走向专业成功的三根支柱。
三、研究结果分析
1.幼儿教师的专业情意
教师的专业情意是教师个体对自我从事教育教学工作的感受、接纳和肯定的心理，它包括专业理想、专业情操、专业性向和专业自我四个方面。
（1）幼儿教师对自己所处专业水平的判断存在差异
调查显示，有11.6%的教师认为自己处于新手水平，23.4%的教师认为自己处于适应水平，42.8%的教师认为自己处于胜任水平，20.4%的教师认为自己处于熟练水平，0.5%的教师认为自己处于专家水平，这一分布与幼儿园园长的判断基本相符。不过，不同初始学历、不同教龄和不同性别教师之间存在显著性差异，其中，男教师和恭城瑶族自治县优秀幼儿园名师的自我判断切合度明显高于女教师和非优秀教师；教龄长的、职称高的教师高于教龄短、职称低的幼儿教师。值得注意的是，从初始学历和现有学历情况看，高中及以下学历的教师存在高判断现象，其平均分分别为2.90和2.89，明显高于其他学历的教师。
（2）幼儿教师对自己专业的热爱程度不高
与中小学教师相比，情感投入更应成为优秀幼儿教师的重要素质，这是由幼儿的年龄特征所决定的，他们在学习中更需要教师情感的带动，更需要教师对他们予以情感的支持。但是，调查结果却显示，只有43.8%的人选择幼儿教师职业是因为对孩子的喜欢和热爱，12.7%的人是因为幼儿教师职业较为稳定和轻松，41.5%的人认为是一种无可奈何的选择，这三种选择恰好反映了三种比较典型的教师心理。
（3）幼儿教师的在职进修意识不强
有37.5%的教师表示有终身学习的意识，但却不知道该学什么，该怎样学；而有18.8%的教师表示不需要继续学习，“幼儿园知识太简单”，有关幼儿教育的知识和技能她已经驾轻就熟；有28.6%的教师则表示没有多余的时间静下心来看书。经常参加校内教研活动的人数占总数的65.3%，但教研的内容主要限于听课和评课，经常与同行交流经验和看法的教师不多；90%的教师认为有必要加强科研，但只有极少数人主持编写或参加编写过教材，在学术期刊上的更是寥寥无几。由此可见，多数幼儿教师缺乏专业学习的自我意识，这主要源于教师个人对幼儿教育工作的重要性缺乏科学性认识，缺乏终身学习的意识和个体知识管理的能力。
2.幼儿教师的专业知识
L.S.舒尔曼认为，一个专业既是一种高度复杂和熟练的工作，又是一种根植于知识的专业行为。在探究教师专业知识基础的诸多理论研究中，学术界并无统一观点，但大都认为课程知识、教育专业知识、情境知识必不可少。其中，课程知识在本研究中主要是指幼儿教师具有的关于五大领域的课程目标、学习内容、知识体系的知识，具体表现为对课程标准的理解以及对教材的把握。教育专业知识在本研究中主要包括教育观、课堂教学管理、儿童学习的特点、知识学习的一般原则与策略等。情境知识在本研究中是指教师能够驾驭幼儿、家庭、幼儿园以及社会等环境对教学活动的影响。这些知识有助于教师辨析为什么教、教什么、怎样教、教怎样的人、在什么环境教等与高效能教与学有关的问题，构成了教师专业知识体系的基础。
调查结果显示，89.9%的受测教师能够较为熟练地应用五大领域的知识，为儿童释疑解惑、比较深入地把握各领域的教学内容、课程目标等。但在五大领域中的艺术领域，受测教师的平均答对率偏低，这说明大多数幼儿教师艺术方面的知识还有所欠缺。关于教育专业知识，我们共设计了6道教育理论知识题目，受测教师的平均答对率只有38.8%，答对半数以上题目的人数占17%。大部分教师“能做”某一实务工作，但“能够做到”并不意味着教师能够清楚表述行动背后的理据，而这一点正是“专业教师”和“职业教师”最根本的区别所在。而对教育情境知识的掌握，也只有53.2%的教师能够做到，这不禁引起了我们对幼儿教师专业知识缺失现象的关注与思考。幼儿教育通常被定性为基础教育的一个重要组成部分，一方面它为儿童的进一步学习和发展奠基，为未来的社会生活做准备；另一方面儿童生活、儿童学习、儿童期有自身的价值和意义。幼儿园课程是以培养儿童的全面发展为宗旨的启蒙课程，教师自身的知识素养、专业素养不高甚至有偏差，又怎能满足学生好奇心、激发学生求知欲、胜任教育者角色？怎能促进儿童发展呢？幼儿教师需要具有较深厚的专业功底，把课程知识、教育专业知识和情境知识融通起来，否则就会出现种种负面影响。
3.幼儿教师的专业技能
与中小学教师不同，幼儿教师需具备的专业技能是多方面的，主要包括：合理安排幼儿一日生活的技能；通过教育与教学活动指导和促进儿童各方面发展的技能，尤其是教育问题诊断能力，艺术表演能力等，引导儿童探究、发现的能力；观察、记录、测查和评价幼儿发展的技能；参与幼儿园管理和与家长沟通的技能等等。
合理安排幼儿一日生活的技能以及与家长沟通的技能是每一位幼儿教师必需的技能，这些技能水平的高低直接影响教师日常工作的质量，甚至影响到幼儿的身心健康、家长对幼儿园的满意度以及幼儿在园的收获。因此，这些基本技能受到幼儿教师的普遍重视。但数据显示，受测教师对教育与教学活动指导技能中的艺术表现能力关注程度不是很高。
对幼儿教师而言，教育教学不仅需要学前专业技能，还需要具备一些与日常工作相关的能力，如艺术等方面的能力。熟练的艺术技能，可以使教师把艺术的想象力、创造力通过适当的形式表现出来，从而把课程的艺术主张、艺术内容以及艺术形式完美地传达给儿童，进而培养儿童对艺术的热爱，并能把儿童本能中的艺术潜质激发出来。部分教师之所以不关注艺术技能的发展，主要与幼儿教师个人天赋及知识接受能力有差异等有关，教师的技能掌握情况参差不齐，落后的教师会产生极强的消极倦怠情绪，加之小部分教师入园之前学前艺术技能是零起点，所以艺术技能需要针对个别教师进行个别指导，这也意味着幼儿园必须投入更多的精力。
四、提高幼儿教师专业素质的建议
1.促进学前教师教育一体化
加强中职学校、大学和学前教育机构的伙伴关系。针对现任教师专业知识水平较低的情况，建议教师教育机构采取措施促进幼儿教师专业知识发展，尤其应加强幼儿教师教育课程与幼儿教育现实的联系，并重视幼儿教师教育理论知识的持续发展。针对个别教师艺术知识欠缺、艺术技能不高的状况，教师教育机构应个别辅导，保证内容上学用结合，能真正起到提高教师业务素质的作用。
2.建构以发展为导向的学前教师教育体制
幼儿教师的素质提高是时代的要求，离不开学前教师教育的政策、法规的支持，离不开幼儿教师的职前培养和在职进修制度，更离不开幼儿园和教师群体的支持。幼儿园要充分挖掘园本培训的内涵，为幼儿教师架构知识、技能共享的网络平台，为每位教师提供一个“知识库”，供其储存自身发展所需要的资料以及个体的教育教学知识经验、技能，促进教师个体的知识和技能积累；在尊重教师个人意愿的基础上，以教师创造的教育教学知识和技能为重点，汇集各个教师的知识、技能、经验，经加工，并配以校外相关专题知识的链接，供教师检索，完成知识的积累与集成加工；将网络信息技术系统运用于教育教学、教研活动，含有视频和文字交流的实时互动平台，提供实时的场景，实现知识和技能的激活和流动，引导教师群体知识、技能共享，增加每一位教师与不同知识背景教师的接触，增强教师发现、感悟和转换知识、技能的意识与机会。
3.教师个人要注重自我教育，不断加强自身素养
理想的幼儿教师，其素质发展模式是内控的，强调幼儿教师自我意识的觉醒，即幼儿教师自身对职业的认识、感受，激发其内在驱动力，并努力在学前教育工作实践中追求专业发展。我们在提倡园本培训、强调学前教育机构发展和幼儿教师群体发展重要性的同时，要主张培养反思型幼儿教师，重视以幼儿教师个体发展为导向的学前教师教育。首先，教师要端正思想，扎根于学前教育事业，有自身可持续成长的内在意识，即通过教育与自我教育激发，形成教师不断自我学习、不断提升自身素质的意识。当然教育行政部门与社会也应给予积极的支持。其次，教师要有不断自我反思的能力。良好教师专业素质的形成过程，实质上是教师不断纠正自己头脑中错误的价值观、道德观、教育观、儿童观，形成良好的专业伦理和专业素质的过程。每位幼儿教师，应不断完善自我，提高整体素质，只有不断给自己充电，补充新鲜营养，才能在基础教育改革的严峻挑战中找到自己的位置，做出自己的选择。
参考文献
[1]李玉《由“幼师生职业能力培养”讨论课引发的思考》.教育探索，2008年，第2期。
[2]刘民欢《思想政治课教学对幼师生职业价值观的影响》.哈尔滨职业技术学院学报，2010年1月。
体育教师的专业知识与能力范文篇2
（对外经济贸易大学体育部，北京100029）
摘要：本文主要运用文献法，结合实际教学工作的经验，以体育教师的校本教研为切入点，分析体育专业老师的专业素养同体育教师的专业化发展前景与规划之间的关系，并且深层次全面的讨论和研究了体育教师的专业化的未来发展趋势。发现科学合理的专业式科学的规划，可以提高学校体育专业教师的学校归属感，促进科研能力的提高和知识结构的改善，并探讨了专家论坛式、课题研究式、问题解决式等校本教研模式。
关键词：体育教师；专业发展；校本教研
中图分类号：G807文献标识码：A文章编号：1673-260X（2015）03-0114-02
1前言
体育教师专业发展是学校教育改革和体育专业教育改革的重要环节，体育教师教研能力能力和体育专业素养的提高，是体育教学质量提高的重要保证。只有体育类教师的专业化能力和专业水平的不断提升，才能成现高质量的体育教学课程。所以，体育教师向专业化发展才逐渐成为了各个国家体育教育与改革的共通趋势。最近几年，关于体育教师的专业化的发展研究已逐步成为我国体育教育领域内的一个热点问题。而现阶段对体育教师专业发展研究显得尤为重要，这是体育教师职业的发展要求，是社会发展的需要，是世界体育教育改革的必然趋势。本研究从探讨体育教育专业发展的校本研修为出发点，寻找作为学校基础的校本研修对体育教师的专业化发展的意义，证明校本研修是体育教师专业化发展的有效途径和手段，寻找当前各个学校校本研修在促进体育教师专业化发展中存在的各种问题，并且提出校本研修对于促进体育教师的专业化发展的建议与对策。
2研究方法
2.1文献资料法
围绕研究主题，以校本研究和体育教师专业发展为
关键词，通过中国期刊网查找论文十余篇，同时阅读了教师专业化方面的相关书籍，并通过互联网收集了与研究相关的信息资料，进行全面系统地整理与分析，为理论研究寻找坚实的基础。
2.2逻辑分析法
对收集到的资料运用归纳、演绎、对比等逻辑学方法进行分析。
3结果与分析
3.1体育教师校本教育研修与体育教师的专业化发展
体育教师的校本研修，是以能够促进体育教师的教学目的并提升专业化发展为直接目标，以学校体育教学为研究对象，以体育课堂的实践教学做为研究的前提，以授课的体育教师为研究的主体，通过教师在体育教学实践落实与执行，进行验证、总结与完善，提高教学质量的研究过程。通过体育校本研修，来有意识地培养体育教师的科研意识和科研能力，提高体育教师立足学校的体育教学情境，进行因地制宜地创新与提升教师教、学、研的能力。在体育校本研修中，教师做为参与者加入研究之中，从而保证了体育教师教学研究能力的提高，促进了教师研修能力的发展。所以说，体育教师参与校本研修是促进体育教师专业发展的是最直接、最适切的实践方式。
“教师的专业化”是教育和研究专业化的一种类型，而体育教师的专业化也是“个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程”。[1]从广义解析的角度来说，“教师专业化”与“体育教师的专业发展”这两个概念是相近相同的，都是指教师专业性的过程。但从狭义研究的角度来说，它们之间还是会有一定区别：“教师的专业化”是从社会学角度加以考虑的，主要强调体育教师群体的、外在的专业性提升；“体育教师的专业发展”更多是从教育学维度加以界定的，主要指体育教师个体的、内在的专业化提高。[2]而本文本的研究，是对于体育教师的科学的专业化的发展，所以选择了狭义的解释方式，也就是说，强调了体育教师个体的内在的专业化的发展。
3.2体育教师的校本研修与体育专业发展之间的关系
体育教师的校本研修与体育教育的专业发展，二者相互之间既互相融合又相互关联促进。体育教师的校本研修为体育教育的专业发展搭建了平台，通过校本教研活动可以体育教师对体育教学经验与实际教学问题的认识水平，促进对实际体育教学中存在的实际问题的原因进行深入剖析，有效地认识问题解决的路径；同时，在校本研修教研活动中，能强化体育教师对自己周围其他科目教师授课的借鉴吸收，仔细观察认真总结总结，结合自己的专业取长补短，进而可以提高自身的反思能力，提高体育教师的基础理论知识、技能素养等方面的专业化。而另一个角度来看，体育教师的专业发展水平又制约着体育教育校本研修活动的开发，开展有效的校本研究需要教师专业发展作为支撑。另外，学校在整体实际的校本研修活动中，由于教师的专业化发展水平的制约，导致体育教师会出现只对学生运动技能的观察与反思，其他的体育教学内容的设计、体育教学方法的选择、体育教学过程的组织与控制、体育教学效果的评价等专业化的体育教学研究难以深入。需要通过体育教师自身的理论基础知识和研修能力的发展，来促进和提高体育教师自身的教研科研能力。由此可以推断，当体育教师自身的专业化成长与提高完成时。其科研能力，研究能力和理论知识的完善与提高，以及文化素养和整体的全面提升，也会促进学校的整体校本研修水平和视野。
3.3基于校本研修的体育教师的专业化发展
校本研修是一个建立以学校自身为基础，一学校当前教研实施情况实际为基础的一个教师对当前教学实际存在问题和教师们存在问题。进行分析研究，探讨提高教师们自身和他身的一个研讨实验的过程。这种以学校为基础的教学研究，主要是一种在理论指导下的实践性研究。这种研究模式既能够解决学校的实际问题，又提炼和总结了活动经验教训，探索了教育的规律，基于这些考虑，本研究属于基于校本研修的体育教师的专业化发展情况。
3.3.1校本研修对于体育教师自身的影响
（1）校本研修对于体育教师自身的教育观念教育意识产生了影响。由于大多数体育专业教师的自身知识结构不很均衡，相对缺少些教育理论性的知识和理论，所以在体育教师的教学过程中，往往存在教学观念落后、教学方式单一、专业意识不强及、对学校的归属感不强及对自己教学的不自信等问题。而在校本研修的过程中，通过研修能使体育教师获得有效参与学校发展和教学研究的实践，所以会加强体育教师对学校整体教育的认同感和归属感，并且作为校本研修其中的一个活动主体，体育教师能够从中体会到参与活动的成就快乐和满足感，从而会影响转变其教学观念。
（2）校本研修对于体育教师自身知识建构的影响与改变。校本研修对于体育教师来说不是新鲜事物，单是原本总认为与自身相距甚远，甚至是没什么关系。通过观念转变，体育专业教师需要了解、学习更多的关于教育学方面的知识技能和相关教育理念和教学技巧，并且在参与校本研修的过程当中，体育教师需要经常翻阅与教学相关的各种教育理论性专业知识，这样就会变成主动性去获得专业知识和技能，使体育教师能够意识到教育学理论性知识的重要性，体会到继续学习的必要性，养成终身学习的习惯。从而使其教育科研知识得到进一步提高，改变原有陈旧的知识结构。
（3）校本研修对于体育教师研究意识和能力的影响。研究发现，进行体育科研已经不在是一些体育专家的特权，众多的体育教师也可以参与其中。调查显示，大部分体育教师通过参与校本研修，其研究意识和研究能力已经有了很大的提高，这些能力的提高主要体现在教学研究能力与撰写体育方面论文。
3.3.2基于校本教研的体育教师专业发展所面临的问题
一方面是体育教师意识与能力问题，首先，体育教师在校本教研过程中缺乏反思；其次，体育教师在校本教研过程中缺乏合作。另一方面是学校内部中教学大环境的营造。在学校层面来观察，体育方面的教学研究在当前学校的大环境中，还没有能够成为一个非常整体先进的教研局势。
3.3.3体育教师开展校本教研的活动方式的研究
（1）“名家讲坛”式教研。为了提高体育教学的质量，正确把握体育类课改的本质和研究方向，学校可以开设“名家讲坛”式的教研，给体育教师提供一个专业化的指导。邀请在课改实践中有丰富经验的名家、专家、名师来举办专题讲座的形式，来开展类似于互动式的学习培训，让专家与普通一线教师之间，直接进行对话和交流，这样能够有针对性地解答体育教师在教学实践中碰到的各类问题。
（2）“课题研究”式教研。在校本教学研修中，还可以采取类似于课题研讨的方式，以部分体育和其他专业的教师骨干为核心，打破各学科之间的壁垒与界限，以研究相似问题为依据，分别组成不同的课题研究小组，各组定点定期的进行理论学习，举行课题研究观摩课。这样就会使教学研究和科学研究有机的结合起来，形成在实践中研究，在研究中提高。
（3）“发现并解决问题”式教研。在体育教学过程中，体育教师总会遇到不少的困惑和问题，这些障碍如果不能得到及时的处理，一定会影响到新一轮课程改革的深化和推进。因此，我们要围绕着实际存在的需求，激励广大的体育教师，把自己在实际实践授课过程中发现的问题遇到的问题作为被研究对象，同时还要借助课程专家的帮助和指导，并且要协同课题研究小组的教师们，发挥出集体的力量来攻克解决难题。
4结语
校本研修加强了体育教师对学校的归属感，让其体会到成就感与满足感；有助于体育教师养成终身学习的习惯，从而改变其固有的陈旧的知识结构；提高了体育教师教学研究能力和撰写论文的能力。但体育教师在校本教研过程中缺乏反思，合作意识不强。学校对校本教研较重视，但其中的教研往往集中于与教学无关的方面。因此，结合体育教师的校本教研活动能力与认知水平，积极探讨与开展“专家论坛”式教研、“课题研究”式教研和“问题解决”式教研，引导体育教师进行校本调研活动，促进体育教师的专业发展。
参考文献：
（1）邓金。培格曼最新国际教师百科全书[M]。学苑出版社，1989.553.
（2）教育部师范教育司。教师专业化的理论与实践[M]。北京：人民教育出版社，2004.46.
体育教师的专业知识与能力范文
【关键词】职业教育；教师；教育体系
我国高等职业教育从20世纪80年代初期到现在，经历了近三十年的发展历程。据2010年教育部公布的最新数据中，具有高等学历教育招生资格的普通高职院校达到1207所，包括高等专科学校、职业技术学院（学校）、短期职业大学和民办高等学校，在这份数据统计中高职院校占61.05%。2010年国家颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中，职业教育作为独立的章节提出，确立了其在国家教育体系构成中的重要地位，职业教育在学校数量大大增加的同时，其教育办学质量越来越引起社会各方的关注，职教师资的水平及其培养就成为当前的重要任务。
一、职业教育教师的特点及要求
职业教育教师的特点和要求在国内外的研究文章中都有阐述，集中起来主要有两种既双师型和能力本位，双师型教师的要求或标准有多种说法，一般学者标准提出，双师型教师应具备的职业素质标准是一全、二师三能、四证。一全是指双师型教师具有全面的职业素质。二师是指双师型教师既有从事理论课或文化课教学，又能从事技能训能教学、指导，既是教育教学活动的经师，又能引导师范生成长成才的人师。三能是指双师型教师具有较全面的能力素质，具有进行专业理论或文化知识讲授的教育教学能力，进行专业技能或教师职业基本训练指导的能力，进行科学研究和课程开发建设的能力，四证是指毕业证、技术（技能）等级证、继续教育证和教师资格证等。
能力本位教育是以全面分析职业角色活动为出发点，以提供产业界和社会对培训对象履行岗位职责所需要的能力为基本原则，强调学员在学习过程中的主导地位，其核心是如何使学员具备从事某一职业所必需的实际能力。能力本位教育中的能力是指一种综合的职业能力，它包括四个方面：与本职相关的知识、态度、经验（活动的领域）、反馈（评价、评估的领域）。四方面均达到才构成了一种专项能力，专项能力以一个学习模块的形式表现出来。若干专项能力又构成了一项综合能力，若干综合能力又构成某种职业能力。
无论是对职教师资双师型还是能力本位的要求，二者的共同特点都是要求教师应该具备教育教学能力和专业职业能力，因此基于这样的要求，对于职业师范教师的基本知识结构要求可以体现为以下几个方面。
二、职业师范教师知识结构的基本要求
借鉴国外职业教育发展中教师知识能力的规范和特点，针对国内职业教育发展及对职业师范教师教育知识能力认识的要求，我国职教师资的知识结构可以总结为以下几点。
1.教学法知识：这是师资教育的重点，包括两个方面，普通教学法知识和学科教学法知识；普通教学法知识主要是教学的基本知识及教学的基本技能，具体为：学习和学习者的知识信念，教学的一般原则，课堂管理的知识及技能，教育目的、目标的知识和信念。学科教学法知识是职业师范教育的重点，包括专业学科教学层面内容，是使学生对学科专业知识的理解及技能的掌握方法的知识；特定内容的课程知识，包括专业方向中涉及的课程知识；学科教学策略。
2.学科专业知识：这是职教师资知识的重要组成部分，它包括学科基本知识，学科的本质结构及学科涵盖的范围，学科知识是该学科的基本事实与概念的关系，本质结构是指学科的不同范式，影响着学科的组织及探究的方法；涵盖的范围是学科的方向，在职业教育中体现为不同技能的基本要求。
3.专业技能知识：这是职教师资最重要的知识，也是区别与其它教师的主要方面，她包括在学科知识基础上的职业应用技能，既在学科范畴内与社会经济发展紧密结合的专业实践知识和职业操作技能，其特点是与该学科在社会职业发展过程中的技能发展同步。具有一定的时效性。
4.反思性发展与教学知识：美国教育学家肖恩认为，反思既当人们对某种行动存在有疑惑、问题或感兴趣时，人们就会提出问题，然后在行动中或行动后思考并解决这些问题，从而更深刻的理解这种行动。职教师资反思性知识包括两个部分，一个是要具备对学科知识的反思，既对学科的发展，学科知识发展对职业的要求、职业技能的改进，不断提出问题解决问题，另一方面要对教学策略、教学技能，以及不同学生的教学反映具备反思性解决问题的知识。
三、职业师范教师教育体系的构建
2009年5月26日，国家教育部职成教司在河北秦皇岛举行职业学校教师培养工作研讨会。会中对职教师资培养提出应探索4＋2（4年本科＋2年研究生教育）、3＋2（3年高职＋2年教师教育）、4＋1（4年本科＋1年教师教育）等模式。这些模式的探索更有利于职教师资的培养，但在当前情况下，职教师资的培养仍以普通大学师范教育模式为基础，因此本文对职业师范教师教育体系构建的实践也以4年制教学为基础，在理解掌握职教师资基本知识结构的特点要求下，针对职教师资培养的特点和专业需求特点，通过不断的教学实践和教学反馈调整，逐渐形成和完善了职业师范教师教育体系，制定出符合培养要求的教学计划和课程设计，其基本结构体系主要体现为以下几个基本的教育教学模块。
1.教师教育模块：在该模块的设计中，遵循传统教师教育的基本要求，以我国教师教育类课程为基础，既《教育心理学》，《教育学》和《学科教材教学法》为主，但针对职教师资的教育特点，对基础必修课程进行适应性的改变，设置为《教育心理学》，《职业教育学》和《职业教育专业教学法》三门。同时结合教育技术及专业职业教育发展，设计部分选修性课程（如：现代教育技术及应用、专业课题教学讲座等）供学生选择性学习。必修和选修课程必须达到基本课程和学分要求。
2.学科专业知识模块：学科专业知识在必修课部分主要体现学科专业结构的特点，学生通过学习，掌握该学科专业基本事实与概念的关系，专业的基本研究方法和发展方向，对学科课程体系和结构有基本的了解；另外在专业选修课部分，针对学科职业的发展和要求以及学校办学能力条件，设计体现不同职业技术特点的模块选修课，每个选修模块由相应的课程组成，学生通过模块选择实现对专业职业知识职业技能的认识和学习，（如在旅游管理专业设计的模块为：①酒店服务；②导游；③会展策划；财务管理专业设计为：①公司财务；②税收策划。）该部分学生必修和选修课程也必须达到基本课程和学分要求。
3.实践技能教学模块：该部分针对学科专业和职业特点要求设计，主要实践环节体现为三个部分：①学科课程基础实践；②教育教学实践；③学生选修模块的职业技能实践。第一部分依据专业特点主要通过课程实践完成，第二部分在普通师范教育中是非常重要的部分，时间要求较长，但在职教师资培养体系中由于学业时间限制只安排1个月左右，第三部分是职教师资培养体系的核心，通过该部分实践落实学生对专业技能的掌握。由于其在体系中的重要性，其形式内容和时间的保证就成为在该体系中的重点。实践中形式内容上主要通过校企结合，学生顶岗实习和学生在模拟岗位上的技能训练为主，时间要求上针对不同专业技能及企业的要求，安排学生实践时间至少应该达到半年左右，通过该阶段的实践性学习，学生不仅仅获得职业训练，掌握职业技能要求，而且在实践结束后还必须获得实习单位及相关部门专业的职业资格认证，达到学校要求的基本资格能力。
4.反思性教师的培养：严格说来，该部分的内容不在教学计划以及课程体系中反映，但却是职业师范教师教育体系中非常重要的内容，该部分的内容将促进学生在整个受教育阶段的反思性思考，同时为就业后教师的持续性发展奠定基础。在实践过程中，吸取传统师徒制和高等教育导师制的优点，在对职教师资的培养时，学生从进入学校学习起就在所学专业专业课教师中明确自己的专业导师，导师每年指导的学生不多，一般要求导师在4个年级中共指导的学生不超过20个，这样导师有足够精力关注每一个学生，学生与导师有比较充足的时间接触与交流，在探讨和交流中培养学生对学科知识的兴趣，不断进行反思性思考。同时在同一导师指导有不同年级的学生，每次交流中或其他时间里学生之间也可以充分的交流，这样一方面利于培养学生对学科知识理解，另一方面学生之间对教师教学方面的交流也可以促进其对教学的反思。有效的提高了学生的学习积极性主动性，促进对各方面知识的反思性学习，培养和完善了学生反思能力，为今后的职业发展奠定坚实的基础。
教师是教育的第一资源，是核心要素。职教师资是职业教育事业持续健康发展的最根本的依靠力量。职业师范教育作为教师专业发展的重要环节，对职教师范生职业认知的了解和引导应有足够的重视。从充分认识职教师范生知识结构要求开始，不断完善教学计划及学生课程体系入手，定位职业教师教育，从入学阶段开始通过有效导师制制度设计和实施，全方面全阶段培养学生反思性发展能力，主动从教的热情、坚定从教信念、积累从教知识、锤炼从教能力，将对职教师范生长期持续的专业发展产生深远的影响。
参考文献
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