立体化教学论文(6篇)
立体化教学论文篇1
[论文关键词]高校思想政治理论教育；文化；取向
对高校思想政治理论教育进行文化意义上的阐释，乃是创新发展中的审视和梳理。它以实践要求为根据，人文发展为背景，又以思维转型为依托，同时也是基于传统理路的局限以及对克服这种局限的理论逻辑要求。尽管传统的认识模式有其合理性的方面，但实现超越和转换则更是文化意义上的理性自觉。
一、实践要求的理性自觉
学者刘大椿在《当代我国哲学教育的错位》一文中提出了“知识大全的幻象”，用这样的话语描述了当代哲学教育存在着刻板性和独断性，“即视哲学教育为最高层次的知识教育，哲学教师为无所不晓的万事通。”从现实来看，这种反思性的内容，不仅仅是哲学教育的反映，更是高校思想政治理论教育的现实写照，造成这种情况出现的原因，主要是我国高等教育大体遵循着应试教育的规则，以“传授知识”为价值取向，教育活动追求以知识为本的模式，而这种模式运作反映的是学生获取知识的状况(不完全性反映)，它迫使学生对其所学知识进行复习、巩固、澄清和综合，而教师则是不同程度地表现出使教育内容表达趋于经验科学化的倾向，即关于所认识对象的范围判断，存在可靠性、真理性和客观普遍性及其确证、价值等知识问题，通过对知识分析追求内容及其表达的严谨性和明晰陛，从而为命题即知识提供可由经验证实或证伪的逻辑框架。这样只能导致：第一，教师对思想政治理论内容的把握是抽象的、思辨的，并试图在知识阐述中抽象出普遍规律和程式，追求其绝对本质、绝对来源和绝对标准，从而致力于探究知识、真理绝对可靠性、普遍性和明证性的方法和途径。而不是把其放置在社会生活实践存在境域去考察它的具体的丰富的人文历史意义和标准；第二，学生对思想政治理论的把握是直观的、机械的，总是在某一端寻找一个最终的根源和答案。显然，这种把握方式不能传达出思想政治理论的深层的历史感、强烈的现实感和丰富的人文感。这就造成了自身改革的两大实践困境：一是由应试教育到素质教育的转型，并没有从根本上撼动教育的价值取向，而是陷入了“知识循环”移动的怪圈，即创新和改革变成了知识体系的重新划割，造成有限突破和实效难成的问题；二是泛科学理性实证，往往使思想政治理论教育限于工具理性的追寻中，结果使自己寓于机械式服务的狭窄功能之中，最终将消解其知识图景中的人文价值意义与根基，导致改革不但不具有实在意义，反而同人和人文精神相对立的问题。
对实践困境的消解和超越，一是要有对自我理解的自觉；二是以理念为背景的转向的自觉。以“人文价值”的文化理性来表达对思想政治理论教育的根本性理解，首先是因为这种视角凸显了当代人类理念的内涵，即凸显了把思想政治理论教育观视为关于人类社会存在的自我意识理论的文化观内涵。以“人文价值”的理念为背景，我们可以看到文化转向所凸显的思想政治理论教育自我理解的双重自觉：一方面，它是一种“拒斥”传统工具主义教育观的自觉，也就是以“文化转向”为标志，讨伐任何试图借助科学理性对他者的征服过程，反对用“实用的技术旨趣”的“超历史”的观念去构建思想体系的理论自觉；另一方面，它又是一种确立以人的“生存”发展为出发点的教育观自觉，即把教育活动“定位”为关于人的社会历史性存在的文化意义理论的自觉。在当代社会，科技进步与全球问题、物质丰富与“人的物化”等深刻矛盾，都合乎逻辑地提醒我们以“人文价值”和生命意义的考量来实现对人类自身的关切，由此而构成的以“生存和发展”为主题的时念，也必将是高校思想政治理论教育的主题性转换的落脚点，进而实现对人类、对社会更深层的关切。
二、理论发展的理性自觉
近代科学的发展，不仅高扬了知识和技术的作用，也带来了工业文明。人类借助科学知识和技术工具不断扩大着控制与征服自然的范围，自身的力量也得到了迅速膨胀，由此产生了知识盲目乐观和技术绝对崇拜，人类陶醉在至上性和英雄主义情愫中不能自拔，反映在近论上则有弗兰西斯·培根的著名口号“知识就是力量”，以及肇始于孔德的实证主义等用科学消解意义，用实证瓦解理念。当然科学本身也是文化事象，但科学不能涵代文化，在人类确信科学技术、工业化发展是解决问题的万能钥匙的盲目之中，理论思维就发生了主客二分的对象性思维模式转换，把世界的存在物归为两类：“思维的东西和具有广延的东西，进而把自我设立为主体，而把世界上一切具有广延的东西设定为自我的对象即客体。在主体与客体之间，主体是主宰，人作为主体在自己的对象中印正自己的存在，在对客体的征服中体现自己的能力，并按照自己的意图来实现自己作为人的本质”。从人与人的社会关系来看，主客二元论模式极度夸张主体的活动能力和决定性作用，强调个人独立于他人的重要性，主体对客体的“控制”和“占有”，而他人作为自我活动决定的对象，则“合乎逻辑”地遭到统治和贬低，其结果无疑会走向人我之间的相互排斥，人与人之间关系的紧张。
由科学主义、技术主义、工具主义、实证主义到思维方式的主客二极走向，都作为文化内容直接地表现为当代教育所遭遇到的尴尬，形成了思想政治理论教育不可回避的悖论性文化现象：一是思想政治理论教育的工业文化道路，即按科学主义、技术主义等支配下的工业文明设计了统一流程式教育过程，统一学制、统一课程、统一标准的规模化“生产”，规格化知识结构、标准化目标预设、集约化群体培育，僵硬化教学活动和单一化人才模式，而人的差异性、丰富性、多样性文化内求难以达成，其文化特质不能彰显；二是思想政治理论教育受西方主客二元对立思维模式的严重影响，形成了一种主客对立式的简单化思维方式。如对教学的认识上，或立足于教，或立足于学；对师生的关系上，是主体——客体的对应关系；对课堂活动的安排上，是单向式纯知识的输出，或纯知识的接受。甚至就连本来完整意义上的人，也被二元分割为生理和心理、理性和感性、认识和情感等。这种极端僵化的思维模式反映在现实教学模式中，使我们不自觉地走人了误区：一个明显的误区是在教学实践中强调教师单主体论；另一明显的误区是学生单主体论；再一个误区是无论是教师还是学生均表现为受动的客体(教师是社会的客体，学生是教师的客体)。受制于此，必是难以实现其应有的历史丰富性、现实生动性和理论深刻性的文化特质。
当然，传统文化模式的局限是高校思想政治理论教育超越自我的最大障碍，因此，瓦解传统文化模式局限的锁绊，在“文化”意义上弱化科学主义、技术主义、工具主义和两极对立的思维方式和价值观念，不仅仅是人类生存发展的实践需要，更是人文社会科学在发展的客观上要求对其存在的价值、合理性及其思维方式所做的理论追问。淡化一种文化模式的影响，在理性上必须实现两个自觉：一是对文化判断和反思的自觉，形成批判的文化模式；二是对新的一种文化重构的自觉。
法国启蒙思想家卢梭早就开始了对科学主义、技术主义和工业文明一方面带来了物质生活的丰裕、社会文明程度的提高，另一方面消解人文价值理念造成全球性危机等悖论性文化样式的警觉和讨伐，许多学者建立起了对超越性文化理性的内在追求和对理想的精神世界与生活的执著寻求，这一耘的趋向是超越顾此失彼式独断，“走向生活、实践、交往、历史、文化与价值等人的存在境域中生成的“理解”。
因此，在理论自觉基础上，现代主义二元对立式理论思维模式必然会受到无情的批判。以人的主体性(主客对立)思维方式为特征的实践，已开始出现了前所未有的困境，主体问性即“主体一主体”模式随着人们实践的深入和理论的伸展由此而衍生出来，主体间性意味着交往共同体中的每一个人都是平等的主体存在。由此，人与它者(自然、社会、他人)等关系的文化价值观念发生了某种深层的革命，开始向复合统一式发展，以复合统一式即“主体一主体”思维模式为文化前提的理解范式，在现实层面上，应实现对转型期高校思想政治理论教育活动范式进行理性的设计与重构，即建构民主的、双向活动的理想模式，在某种意义上，这不仅是人类理性思维的变革，更是社会文化转向在教育中的折射。
三、人文担当的理性自觉
从“文化”的词源学历史考证来看，对“文化”一词的确定是极其艰难的，这是一个定义最多、观点最难一致的问题，在古代西方英语中“文化”一词cul—ture源于拉丁语cuhura，这个意思是耕作土地、载培庄稼、饲养家畜等。而中文“文化”则被表达为文治和教化。这时“文化”一词的涵量还很窄。“文化”获得丰富的内涵，是它成为显性问题被人关注之后。19世纪中叶以来，随着学科分类，社会学、人类学、文化学的兴起，文化概念才成为人们研究的关注点，学者们从功能、结构、特征、心理、历史等不同的角度给文化下定义，使其一直不能有一个统一的定论，但现有教科书中却常从广义文化和狭义文化来确定，广义文化一般是指人类通过实践活动所创造的一切财富，包括物质财富和精神财富；狭义文化则指精神领域，是社会意识形态以及与之相适应的制度，包括哲学、文学、艺术、教育、风俗、宗教等观念形态的东西。因此，为了能够把握文化概念的确切意义，需要从一定的思维视域对文化进行梳理，或是从哲学、社会学、人类学，或是从政治学、经济学、文学等学科方向去探究，惟此，我们才能获得领域明晰，范畴准确的研究。本文就是在这个前提下，把文化放置在哲学的解释力范围中，因为，哲学乃是一切学科的方法论和思维基础，惟有从哲学的角度研究文化，才能把握其更深刻的内涵。
立体化教学论文篇2
关键词：写作课立体化教学模式
中图分类号：G642文献标识码：A文章编号：1672-3791（2014）03（c）-0202-02
作为英语专业开设的一门基础课，英语写作课的教学目的在于传授英文写作知识，培养和提高学生的英文写作能力，并培养相应的跨文化交际能力。但从实际的教学来看，仍存在一些问题，主要表现为学生写作积极性仍需调动，学生写作质量参差不齐，总体仍需提高，文中语法错误及中式英语较多，写作课对应用写作水平提高不够明显。导致这些问题的原因也是多方面的：（1）教材理论较长，内容繁多，课时相对较少，难于消化；（2）就写作练习而言，写作内容时常远离学生的生活，无法满足学生将来踏入社会有的需要，因此难以激发学生写作的欲望，而学生写作的练习的匮乏和写作指导学时数不足都极大制约了学生应用写作能力的提高；（3）就教学形式而言，主要还是采取讲解例句和例文的方式向学生介绍一些写作技巧和方法，学生自主学习的能力还需要进一步加强；（4）测验形式较为单一，无法全面综合地检验学生写作水平。对于写作教学中出现的问题及其现状，我们尝试以英语写作的精品课程网站为依托，建立英语写作多元立体化教学模式，同时针对不同层次、不同基础、不同要求的学生，努力确实做到以学生为中心，解决教学中存在的问题，并期通过研究找出全方位多维度调动学生学习积极性的方式，从而提高英语写作教学质量，提升学生写作实践能力。
1多元互动立体化教学模式的理论基础及其意义
立体化教学的主要理论基础来源于建构主义、人本主义学习理论和现代认知结构学习理论。这些理论都强调一个重点，就是要摈弃以往以教师为中心的灌输式教学模式，让学习者从过往的被动接受知识转化为整个学习过程的主体，在一定的社会文化背景下，借助一些必要的手段（例如教师和同伴）的帮助，利用相应的学习资料（例如书本等），通过建构意义的方式获得相应的知识。根据这些理论的倡导，教师的角色应该是学生学习的帮助者和促进者，在教学中教师应该进一步提升教学理念修养，改进教学方法，例如采用发现式教学法、模拟教学法、情境教学法等多种教学方式，充分利用多媒体、网络、精品课程网站等教学手段，避免选取枯燥的教学资料，努力创建真实的学习场景，设置真实的教学任务，充分利用各种教学手段，将学生纳入学习的整个环节，提供同伴之间互相学习的机会，改变过往的终结性评价手段，加大过程性评价的比例，将学生的整个学习过程纳入评价体系当中，从而使学生真正成为学习的主体，以便更好地促进学生的学习主动性和积极性。
作为一种综合教学方法，立体化教学模式能够较好地培养学生自主学习能力和创新能力，丰富课堂教学内容，将教学拓展到课堂之外，从而提高教学质量，提升教学效果。总的来看，在英语写作课堂中纳入立体化教学模式，可以具有以下意义。
1.1改善传统教学模式
作为一种新型的教学模式，立体化教学可以改变传统英语写作教学中单一的“教师知识传授――学生操练”的教学模式，通过充分利用多媒体网络等现代教育技术手段展开课堂教学，既能充分发挥教师的主导作用，又能充分体现学生的认知主体作用。通过把授课信息多方位、多层次、多角度地展示给学生，教师可以把重要信息进行分析、提取、重组、综合，学生能够更好地受到启发，从而更为积极主动地进行学习，从而达到更好的教学效果。
1.2提升学生的学习主动性，激发学生学习兴趣
通过提供给学生清晰的教学指导，学生可以更好地根据自己的学习兴趣和时间来安排学习进度，而丰富的学习资源和贴近实际的学习内容能够更加地帮助学生进行自主学习，开拓学生的学习思路和视野，从而进一步激发学生的学习兴趣，所学的知识也更容易掌握。
1.3整合教学资源，提升教学质量
通过采取立体化教学资料，能够很好地将纸质的教科书、教案、电子资料、习题等进行整合，从而形成一个立体化的知识网络，这样更便于知识存储的系统化，学生在学习的过程中也容易举一反三，触类旁通，从而提升了教学质量。
2多元视角下英语写作立体化教学模式的实施
在实际的英语写作教学中，可以从以下几个方面着手建立多元立体化英语写作教学模式。
2.1整合完善写作教材，实现教材立体化
在实际教学中，教师可以将书本、讲义（电子或纸质）、电子课件、配套练习、学生优秀习作及其精品课程网站相结合，教材可以作为教学主线，电子教材和学生优秀习作可以作为补充，精品课程网站的网络教材可作为自主学习资料让学生课后进行补充学习。
2.2合理布置训练内容，使写作练习立体化
为了改变过往单一枯燥的写作练习，实现写作练习立体化，教师可以丰富写作作业形式，根据所授内容，采取布置大作业、一稿多改和小组互评的方式，让学生真正认真完成其作业，同时小组互评的方式也能够让学生更好地参与到写作的全过程，通过对同伴作文进行批改能够更好地意识自己可能犯的错误并在今后写作中避免犯同样的错误。同时除了纸质作业之外还可以采取presentation甚至视频的方式。例如：说明文的写作可以让学生通过设置一个全新游戏并进行小组合作讲解的方式进行，这样可以增加学习的趣味性，并同时锻炼学生的团队合作精神，而之后进行的反馈的写作又能让学生对自己的工作进行思考，同时也进一步锻炼了学生的写作能力。
2.3改进教学方法，实现教学形式立体化
在教学中采取多种教学方式并存，优势互补的教与学的模拟，包括自主学习模式、写作学习模式、数字化与网络化学系模式，并在各模式中穿插激发学生学习兴趣的教学活动。
2.4采取多种评价方式，实现体验形式立体化
在英语写作课程中整合各类评价体系，采取学生互评、学生小组间互评、小组内互评和教师评价相结合的方法，进行双向或多向评价，达到检验形式的立体化。
3结语
通过将英语写作课堂置于多媒体环境中，以课堂教学为中心向外辐射，以教学过程最优化理论为指导，以认知教学法的学生中心论为准绳，利用网络技术，以全新的视角对英语写作课程实施多元立体化教学，能够有效摆脱传统写作课的弊端，为学生的写作训练创造理想的学习环境，从而进一步提高英语写作教学的效率和教学质量，提升学生的写作兴趣，同时使学生们在进行语言表达时更为流畅，语言的连贯性更强，更能对文章的谋篇布局进行驾驭，作文用词更为准确，语言更为地道，最终英语语言素养和交际能力得到提升。
参考文献
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立体化教学论文篇3
一、要重视学科属性所决定的共通的课程内容和要求
马克思主义理论课各课程有自己.特定的研究对象和教学内容，在整个理论课课程体系中有各自特殊的地位和功能，但作为马克思主义理论教育这一学科体系中的课程，他们又是相互联系，有机统一的。它们有共同的理论本性、共同的教育对象、共同的培养目标、共同的任务，.这就是让大学生通过马克思主义理论的系统学习，树立正确的世界观、人生价值观，提高大学生的思想道德素质、人文素质和精神境界，使大学生成为德、智、体全面发展，具有创新精神的，推动我国经济发展和社会进步的合格人才。理论课各课程共同的学科属性，决定了他们具有共通的教学内容和要求.，在教学中教师必须重视这些共同内容的融汇贯通，才能更好地实现学科教育教学的目的。
第一，要注意各课程教学内容的有机整合。理论课教学内容的整合是指理论课各课程教学内容的相互配合、相互协调，以实现教育教学过程的整体优化。例如:马克思主义哲学是关于世界观和方法论的科学，而思想概论、邓小平理论概论则是分析有中国特色社会主义革命和建设理论的学科。在教学实施过程中，哲学课应在教给学生基本观点和方法的同时，重视教给学生如何运用唯物辩证的方法分析实际问题.，特别是分析中一国革命和社会主义建设的实际问题;而教师在思想概论、邓小平理论与三个代表重要思想概论课教学中，也需要运用马克思主义的基本立场、观点、方法来分析中国革命和建设的特殊理论和具体问题。可见，理论课各课程的关联度极高，如果课程之间缺少相互支持，理论内容的学习必然显得支离破碎，形不成整体优势。因此，在新一轮理论课改革和建设中，必须重视理论课各课程之间相互促进和相互依存的“共生”关系，建立起既能实现学科属性要求，又能体现各课程特点，能自我调整完善的各课程相互支持的马克思主义课程内容体系。注意在相互依存的不同课程、不同层次水平上开展马克思主义理论教育教学，使学生在整个学习中对马克思主义理论的认识、理解有一个螺旋式上升的过程，并构筑一个较为全面的理论知识素质平台。
第二，要把马克思主义基础理论、理论创新成果、前瞻性认识三者有机结合起来。马克思主义的经典内容是其整个理论体系的基础，也是理论课教学的基础性内容，这部分内容的学习和掌握，对学生正确的世界观、人生观、价值观的确立十分重要，但是，大、中、小学的各门理论课都或多或少涉及到这些内容，简单重复的学匀使学生不胜其烦。因此，高校理论课教学中，经典内容的讲解应凝炼，重点解决好相关课程的诸多重复问题，并且，要对经典内容推陈出新，使之富有新的时代气息。例如，马克思主义的科学技术是生产力问题，应结合今天的实际，特别是知识经济的到来，突出讲解其作为“第一生产力”的地位和作用，要结合中国特色社会主义建设的要求，分析说明代表先进生产力的前进方向是中国共产党始终一贯的追求，从而做到理论的不断丰富与完善，使学生获得更鲜活的认识。
邓小平理论与“三个代表”重要思想是改革与创新的理论，是马克思主义理论体系中最为宝贵的部分，是中国人民建设有中国特色社会主义实践经验的总结。教学中要把邓小平理论和.“三个代表”重要思想对马克思主义的新的开创性成果作为中心内容，做好邓小平理论和“三个代表”重要思想“三进”工作，通过教学，把学生的思想统一到邓小平理论、“三个代表“重要思想和党的基本路线上来。同时我们应看到，随着社会的发展变化，这一理论还会不断发展和创新，这又要求我们不固守教材，不断更新教学内容，使理论课教学更符合实际，更具有生机与活力。
学校是为未来培养人才的，因此学校教育具有一定的超前性，理论课教学也如此。教学中对社会的走向，祖国的前途和未来，有中国特色社会主义是否会达到预期目标等问题作出合理的超前性预测，这既是学生的愿望，也是理论课教学面向未来的要求。当然，展望未来的合理性与科学性是一个不太容易把握的问题，这需要教师加强理论修养，提高自身素质，应向学生说明，理论需要在实践中检验、修正与完善。马克思主义基本理论是整个马克思主义理论体系的基础，邓小平理论和“三个代表”重要思想是马克思主义在中国的新发展，前瞻性认识要以马克思主义基本理论和基本方法为依据，只有三者有机统一，才能使学生完整、准确地掌握马克思主义。
第三、要处理好理论课与其他课程的关系。理论课虽自成体系，但涵盖了不少学科领域，如史学、社会学、生物学等，教学中应注意理论课与其他课程内容的整合作用。理论课与历史学相整合，可以从历史与现实的结合中去认识建设有中国特色社会主义的必要性，树立民族自豪感、自尊心，激发爱国主义精神;与伦理学相整合，有助于帮助学生确立正确的世界观、人生观、价值观;与自然科学知识相整合，有助于唯物史观的形成和正确的思维方法的培养;与校园文化相整合，有助于培养集体主义精神，塑造大学生高尚的道德情操，形成优良品质。总之，在科技不断发展，新知识层出不穷的时代，各学科的交叉.、渗透的趋势日益明显，只有注重学科之间、课程之间的这种整合，才能更好地实现理论课在提高学生整体素质中的核心作用。
二、要把马克思主义理论教育与大学生人文素质的培养结合起来
提高学生的人文素养，是深化大学生素质教育的一个重要问题。大学人文素质教育的要求需要通过体系化的课程、讲座等基本前提来实现。马克思主义理论课不可能取代其他人文素质课，但它在培养学生的人文精神、科学精神和艺术品性，‘形成木学生未来发展中最基本、最重要的文化素质中却有着特定的、不可取代的作用。教师在理论课教学中应注重理论课内容与优秀传统文化，人文科学知识的相互结合，以实现大学教育过程的整体优化，丰富和拓展理论课内涵。
第一，要挖掘马克思主义理论中的人文内容。马克思主义理论作为人类精神文化成果的组成部分，有着它萌芽、积累、成长和最终形成与发展的历史。在其形成发展过程中，它根据自己的价值观，对人类社会长期积累的文化进行严格的选择、认可、加工、重新整合和创新，吸取了人类在社会生产和生活中形成的自然科学、政治、经济.、伦理.、宗教、法律、艺术等各类文化的优秀成果和精华，形成了自身的理论体系。教学中注意挖掘马克思主义理论自身蕴涵的人文价值与科学精神来教育学生，让学生了解马克思主义理论与自然科学和前人研究成果的联系，了解其广阔的文化背景、历史传统以及马列主义学科与其他学科之间的相互联系，有利于提高他们的文化素养，使学生深刻理解马克思主义的基本精神和人文底蕴。
第二，处理好马克思主义理论与中华民族传统文化的关系。同志十分强调要培养人的民族精神，并且要求教师在传播知识的同时弘扬民族精神，这是对教育创新的本质和价值取向十分重要的丰富和深化。中华文化具有独特的民族性，也具有世界性，是在历史长河中通过与其他民族的文化交流，吸收融合了其他民族的文化精华而生长起来的。中华文化对世界文化也有重大贡献，中国传统文化有许多优秀的内容，如:关于“天人合一”的人与自然和谐发展的朴素思想;旨在培养人的“自德”精神和高尚行为的“修身为本”的伦理道德要求等，有不少值得继承发扬的积极内容。在当代，马克思主义与中国社会主义革命和建设相结合，与中国传统文化的优秀成果相结合，形成了当代中国化的马克思主义理论。当代中国的马克思主义是中华民族面向现代化、面向世界、面向未来的、民族的.、科学的、大众的社会主义文化的精华，代表着先进文化的前进方向，也为世界的文明进步提供了更为丰富的文化思想。让学生了解中华文化对世界文化的贡献与重大作用，了解马克思主义是开放的与革命批判精神相结合的理论体系，能更好地培养大学生的民族自豪感和自信心，培养学生的爱国思想、开放精神、国际意识、统合能力和创新精神。
第三，处理好理论课教育教学与非主流文化的关系。在世界多极化，经济全球化时期，外来文化、非主流文化必然影响高校学生，并在培养学生知、情、意、行中起着潜移默化的作用，对学生的言行以及学校的教育活动产生深层影响。非主.流文化主要包括不与社会要求、期待发生冲突的狭义的非主流文化和与社会要求、期待相冲突的“反主流文化”。可见，非主流文化对学生的影响有正面的积极性的，也有负面的消极性的。如何使学生对非主流文化作出积极的选择，也是理论课必须重视的问题。从教育与文化、马克思主义理论教育与社会主义文化的关系看，马克思主义理论教育对人的影响实际上也就是主流文化对人的影响。马克思主义理论课作为课程文化，有他自己的品位、理想、追求和关怀旨趣，教学中对非主流文化的理性分析，主动并有针对性地引导学生正确认识非主流文化中消极方面的危害性，引导学生正确看待人生、看待世界、看待人与人、人与社会关系，提高学生的自我判断能力和文化鉴赏力，树立正确的价值观、道德观、文化观，才能达到学生自觉选择和接受优秀文化，抵制腐朽文化，并努力创新繁荣先进文化的目的。
三、要注意理论的应用潜力的挖掘，重视应用性内容
马克思主义理论最鲜明的特点在于他的实践性，只有与实际相结合，在应用中学习马克思主义理论，才能真正理解其真谛，掌握其实质，也才能通过教学，使学生获得应用的能力，因此，教学中必须注重应用性内容。
立体化教学论文篇4
一、文艺学课程群建设与教师培养的问题
通观国内文艺学课程群建设的实践,近年来文艺学教学界的主要兴奋点和着力点集中于以下四个方面:(1)是各门课程教学内容的调整与改造,(2)课程教学方法的改革与创新,(3)课程教学手段的探索与变革,(4)课程群建设成果的固化与教材建设。以上几个方面确实是文艺学课程群建设的核心内容和重中之重,应该加强。但在近年的文艺学课程群建设中,我们太过集中于课程群的内涵建设,导致只见独立于教学活动主体之外的课程内容、方法、手段与教材的建设,而忽略或者遗忘了教学活动中的组织者、引导者——教师这一重要的“人”的因素的建设,以致在课程群建设中,只见“物”而不见“人”,这就是说,只见课程内容与教学条件的建设,而不见教学活动主体的建设。
在我们看来,教师在课程群建设中至关重要。教师在整个教学活动中,充当了课程内容的理解者、阐释者、建构者与传播者,学生则是课程教学活动的参与者、体验者、评价者和接受者。因此,在文艺学课程群的建设中,我们理应重视教学主体之一教师的培养,强化“人”的建设。如果没有合格教师的培养与建设,没有教师正确的理解和有效的阐释,再好的课程内容,再完善的知识体系,再优秀的课程教材,对于学生来说,也可能是一种“低效”或者“无效”的课程资源。这将不利于学生通过文艺学课程群的学习使自己的知识储备、思维水平和解决问题的能力得到实际的提高。如此一来,最终将导致人才培养目标的落空。
通过文艺学课程群的建设,如何实现对教师的培养?在以往的理解中,教师的培养我们主要着眼于教师科研水平的提高和学术能力的训练。但在文艺学课程群建设的视野中,我们强调对教师教学水平与教学能力的培养。那么,究竟如何有效地提高教师的教学水平与教学能力?在我们看来,在文艺学课程群的建设中,必须首当其冲地培养教师形状一个完善的文艺学知识结构,使教师对教学中的各种问题有一个立体、多维的知识视野,能够从课程群的其他课程中驾驭和把握该问题的能力。因此,在文艺学课程群建设的实践中,我们应该改变一个教师终身只教一门课程的做法,让参与文艺学课程群建设的所有教师,轮番从事“文学概论”、“中国文论”、“西方文论”、“文学批评”这一组课程的教学。通过课程群教学的实践,从教学制度安排的层面迫使教师必须从单门课程的局限中走出来,打破此前课程与课程之间森严的壁垒,树立教师以课程群为基点的整体课程观,在教学实践中使教师的知识构成日趋完善,知识视野慢慢得到拓展,自身的能力逐步得到提高。
此外,在文艺学课程群的建设中,由于整个文艺学课程群的任课教师构成了一个有机的教学团队,加之在制度安排层面上要求人人都得从事课程群中所有课程的教学,因此对于如何理解教材、如何阐释教材、如何拓展教材,如何选择有效的方式进行传达,课程群的所有任课教师都会有经验性的体会这样就能够进行实际性的“交流”和“切磋”,能够针对同一教学对象在教学活动中存在的具体问题提出有教学经验为依托而不是停留于理论层面的建设性意见,从而使参与课程群建设的教师的教学水平与教学能力能得到实际性的提高。通过课程群建设培养教师,在具体形式方面主要有老教师的“传、帮、带”、课程群的专题教学研讨会,以及将需要培养的教师送往国内高水平大学里进行相应课程的专门进修和访问等。总之,在文艺学课程群建设中,我们不应忽视对教师的建设,要充分认识到教师建设的重要性,更要挖掘文艺学课程群建设对于教师尤其是新教师培养的巨大空间和潜力。
二、文艺学课程群诸课程之间的关系问题
课程群,根据教育理论界的共识,从数量上说一般由三门以上相互关联的课程组成,而且具有如下一些特征:“第一,课程群中必须以某门课程为基础,在这个基础上开设出若干门子课程;第二,课程群中的所有课程是彼此独立而又相互密切联系的课程;第三,课程群应从属于某个学科,相互之间有着合理分工的系统化的有机整体。”在文艺学课程群建设的实践中,国内目前存在的问题是,虽然各个具体的建设单位将文艺学的若干门课程在申请立项建设时作为一个课程群来对待,但在具体的建设实践中,往往并没有将这些课程视为一个有机的整体系统。在文艺学课程群名义下的“文学概论”、“中国文论”、“西方文论”与“文学批评”各自为政,课程内容在建设的过程中,相互交叉、重叠、条块化分割、对话性欠缺的现象依然非常严重。由于课程群中各门课程之间的课程使命、目标、功能与任务没有很好地协调与理清,在文艺学课程群的教学实践中并没有很好地发挥课程群教学的整体优势和集团效应。因此,在进行文艺学课程群建设的过程中弄清各门课程在整个课程群建设中的地位与关系尤为重要。只有理清了这种关系,各门课程就能各司其职,相互支撑,相互补充,相互印证,最大可能地发挥出应有的课程群效应。
理清文艺学课程群中诸门课程之间的关系,在我们看来,一个重要的视角就是从汉语言文学人才培养方案中文艺学课程群各门课程在整个培养方案中的课程地位来讨论。根据《普通高等学校本科专业目录及简介》(1998年版)和国内众多主流高校汉语言文学专业的人才培养方案,我们可以发现,文艺学课程群中的“文学概论”一般被设定为专业基础课,“中国文论”与“西方文论”被设定为专业主干课,“文学批评”则被设定为专业拓展课。由此看来,在汉语言文学人才培养方案中,文艺学课程群中的“文学概论”是为学生学习汉语言文学各门专业课程奠定必要基础、掌握专业知识技能必修的重要课程。通过“文学概论”课程的教学,学生获得的各种知识、素质与能力是进一步学好“中国文论”、“西方文论”与“文学批评”的基础与前提。因此,“文学概论”是课程群建设的重中之重,处于课程群中的核心地位,而“中国文论”、“西方文论”课程则构成了文艺学课程群的两翼,是从历史的角度和广大的文艺实践的基础上对“文学概论”内涵的进一步深化,是对“文学概论”课程教学内容的强化和印证。“文学批评”作为专业拓展课,是学生在掌握文学概论、文论史的基本知识的前提下,对学生运用文艺学相关知识分析文艺现象与文本提出的要求,是文艺学课程群建设的落脚点,是对学生素质能力进一步拓展与提升的课程。在文艺学课程群建设中,理清诸门课程之间关系的另一个视角,则是从文艺学课程群中各门课程的性质的差异来分析。根据文艺学界的共识,由于研究任务、目标、内容、方法和使命的差异,文艺学一般分成五个学科分支,即文学理论、文学史、文学批评、文学理论史、文学批评史。在教学领域中,文学史在汉语言文学人才培养方案中具体化为“西方文学史”、“中国古代文学史”、“中国现当代文学史”三门课程,它们均独立于文艺学课程群而专门开设。因此,在课程群建设中,文艺学课程群的内涵较学科意义上的文艺学学科群要小得多,主要包含以文学理论的基本知识为课程内涵的“文学概论”、以中国文学理论史与文学批评史为基本内涵的“中国文论”、以西方文学理论史与西方文学批评史为基本内涵的“西方文论”、而“文学批评”则更为强调的是各种文学批评理论与方法在解读、理解文本时的运用,强调理论的应用性和操作性。具体而言,“文学概论”这门课程主要以文学是什么、文学是哪些、文学从哪里来、文学有何作用、如何评价一部文学作品等有关文学的基本观点、基本理论、基本方法等“元”命题来建构课程的内涵,它是文艺学课程群中“论”的部分。通过这门课程的教学,使学生掌握文艺学的基本理论术语,在面对文学问题时,能够用专业术语对其进行解答。“中国文论”、“西方文论”这两门专业主干课则是以中西文艺实践的历史作为依托,描述中国和西方文学理论问题是如何产生与发展的,每一个独特的理论问题与理论术语是怎么从这种独特的文化语境与艺术实践中生发出来的,遵循历史与逻辑相一致的哲学方法论,描述它们的变化、发展与演进,给学生提供“文学概论”课程中有关文学的基本问题要如此解答的历史支撑。这两门课程是属于理论“史”的范畴。“文学批评”则是强调课程的实践维度和操作程式,主要是在上述三门课程学习的基础上,学会使用文艺学的基本批评理论与批评方法去阐释和解读各种文学文本,使学生对文学文本的阅读、阐释有一定的方法论自觉,超越未接受文艺学训练的印象式阅读和理解,使学生在阐释文艺现象时具有文艺学的专业特征。文艺学课程群建设需要一种整体思维与全局视野。
根据这些分支课程的功能和性质,我们在对文艺学的诸门课程作为课程群进行建设的时候,要注意理清各门课程之间那些交叉、重叠的内涵,摆正各门课程的位置,理顺课程与课程之间的关系。有时,有些内容即便在课程群的几门课程都要讲解,但讲解的侧重点与方式是肯定要有所区别的。譬如都要讨论文学批评,在“文学概论”课程中,主要是阐述文学批评的性质、特征、类型与方法,但在“文学批评”这门课程中,则主要强调各种具体文学批评方法的运用和操作。总之,通过文艺学课程群的建设,我们要建立一个系统的课程教学目标,那就是通过文艺学课程群的教学,要使学生初步形成一个比较完善的知识构架,让他们分析文艺学问题时,既要有一个“史”的知识视野和理论谱系,也要有“论”的内在周延性和学理性,从而整体上提高学生分析问题和解决问题的能力。
三、文艺学前沿研究成果向课程资源转化的问题
从建设的维度来审视文艺学课程群,就意味着文艺学课程群下的各门课程是未定型的、开放的,而不是封闭的和最终固化的,这表现为:(1)“文学概论”、“中国文论”、“西方文论”、“文学批评”等各门课程的教学内容将随着文艺学学科领域的相关研究成果的推出而进行调整;(2)文艺学课程群下包含的相互独立而又相互联系的“文学概论”、“中国文论”、“西方文论”、“文学批评”这四门课程也不是永恒不变的,也有可能随着本学科研究成果的迅猛发展而产生新的课程,从而使文艺学课程群包含的课程愈来愈丰富。历史地看,科研成果向课程的教学资源转化有一定的时间差。但在当前的文艺学课程群建设中,文艺学前沿研究成果向课程教学资源的转化太过缓慢,教学领域的知识、观念和思维更新远远落后于本学科的相关研究。
从当前的文艺学课程群建设的实际来看,“文学概论”课程基本上沿用上世纪末本世纪初童庆炳教授主编的《文学理论教程》里所使用的编写体例、知识体系与基本观念,近十年来关于文学理论研究的大量有价值的成果并未在文艺学课程群建设中得到充分的体现。譬如此前由本质主义所建构的文艺学知识构架在经过十年来的争鸣与讨论,很多观点和问题都明显呈现出内在的矛盾性和不周密性,但教学界并没有及时地来清理这些问题。“中国文论”还基本上停留在郭绍虞、王运熙、顾易生、张少康等学者的研究视域中,当代海外华裔学者和国内学者对中国文论研究的新成果和新贡献并没有得到及时的吸收。“西方文论”的课程建设基本上以朱光潜的《西方美学》为底本,吸收了蒋孔阳、朱立元主编的《西方美学通史》和马新国主编的《西方文论》的内容而形成。西方文论20世纪以来本身的发展与学界的最新研究成果也没有及时转化为课程建设的资源。总之,目前的文艺学课程群建设从整体上来看,面对最新的研究成果显得较为保守和滞后,科研成果转化成课程建设资源的动力明显不足。
在我们看来,文艺学课程群建设应该坚持与时俱进的品格和立场,敞开胸怀吸纳学科研究的前沿成果,从而使文艺学课程群的教学具有较强的时代感和现实关怀。文艺学前沿研究成果转化为现实的课程教学资源,从现实操作层面上看,可以有以下三种路径:
(1)根据学界研究成果提供的新材料、新观点与新结论,更新或者补充文艺学课程群相关问题的阐释和解答,“从教学角度来看,这些科研成果进一步证实了相关课程教学内容的有效性”,增强了文艺学课程群中基本问题理解的多元性与对话性。
(2)根据文艺学本身的发展,增加相关课程的教学内涵,使课程的教学内涵变得更为丰富和完善。譬如在教授文学批评方法的时候,晚近兴起的性别批评方法、文化研究方法这些尚未进入课程的内容。我们可以通过课程内容的开放,及时将这些研究成果吸收进来,从而使课程教学的内容与学科发展的水平的距离尽可能地缩短。
立体化教学论文篇5
[论文关键词]独立学院毕业论文质量管理
一、引言
独立学院是实施本科以上学历教育的普通高等学校与国家机构以外的社会组织或者个人合作，利用非国家财政性经费举办的实施本科学历教育的高等学校。毕业论文是独立学院人才培养方案的重要组成部分，是提高学生实践能力和就业能力以及应用型人才培养质量的重要实践课程，也是体现办学理念和办学水平以及办学特色的重要指标，在培养大学生的创新精神和实践能力等方面具有不可替代的作用。华南农业大学珠江学院(以下简称珠江学院)坚持育人为本、德育为先、注重应用、彰显特色的办学理念，按照保证基础、强化实践、培养能力、提升素质的人才培养规格，强化实践教学，把毕业论文作为提高学生实践能力和就业能力以及应用型人才培养质量的重要实践环节，努力保障毕业论文的教学质量和育人效果。本文基于广东17所独立学院毕业论文质量保障的调查数据，以珠江学院为例，对独立学院毕业论文质量保障的影响因素与管理模式进行初步研究。
二、毕业论文质量保障的影响因素
1指导教师因素。指导教师是影响毕业论文质量保障的主导因素。独立学院师资队伍建设总体呈现出良好的发展态势，师资队伍数量不断上升，质量不断提高，基本满足了独立学院教育教学的实际需要。但是，据调查，独立学院师资队伍年龄结构呈现“两头大、中间小”的状态，即主要由从公办高校退休的年龄偏大的教师和刚从大学毕业参加教学工作的年轻教师组成，而中年骨干教师所占比例较少；教师职称结构总体呈现“高职称教师少、低职称教师多”的现状，教师的职称层次有待提高。独立学院是教学型学院，教师需承担大量教学工作，而承担的科研项目和教学研究项目却很少，使得其科研能力和学术水平难以提高。另外，由于诸多原因，致使独立学院师资队伍相对不稳定，教师流动性大，阻碍了独立学院师资队伍建设。从总体上看，独立学院师资队伍基本能够满足毕业论文教学的需要，但不少指导教师指导毕业论文的经验不足，指导方法有待改进，指导质量有待提高，指导责任心也有待增强，这些问题成为制约毕业论文质量保障的重要因素。
2学生因素。学生是影响毕业论文质量保障的主体因素。毕业论文课程教学目标、教学内容及学习方式的独立性和自由度，使得学生必须更加主动学习，切实强化主体意识，方可保证学习质量。从调查结果来看，独立学院学生除高考成绩与母体高校学生存在差距外，其能力、素质与母体高校学生相比却各有特点和优势，甚至有不少学生在个性和特长等方面还比母体高校学生表现突出，优于母体高校学生。独立学院的绝大多数本科学生对毕业论文的态度是端正的，认为这是提高自身综合素质的重要学习环节，是培养独立思考能力和实践能力的重要手段。但是，由于毕业论文课程教学与学生就业、考研、考公务员等在时间上存在冲突，也有极个别学生受急功近利、虚假浮躁风气影响，对毕业论文课程学习认识不足，疲于应付，甚至直接从网上抄袭或请“”代劳，违反学术道德，对教学秩序和教学质量产生了负面影响，并影响了毕业论文教学质量及育人效果。
3教学条件因素。教学条件是影响毕业论文质量保障的基础因素。毕业论文课程是一门实践性很强的课程，需要以配套的实践教学条件为基础。然而，大多数独立学院办学基础设施建设相对薄弱，尤其是实验室、实验仪器设备、实践教学基地、图书资料、网络文献信息资源等还不能完全满足毕业论文教学的实际需要。同时，许多独立学院对毕业论文经费投入不足，成为制约提高毕业论文教学质量的重要因素。当前，许多独立学院正处于发展战略转型期，在不断增加教学投入，逐步改善办学条件的同时，应更加注重改善实习、实验条件，更加注重实践教学，更加注重内涵发展，这必将推动独立学院实现可持续健康发展，也为毕业论文教学质量保障奠定了良好的基础。
4教学管理因素。教学管理是影响毕业论文质量保障的核心因素。毕业论文课程教学是一个复杂的动态过程，只有强化其教学过程各环节的教学管理，教学质量方可得到有效保障。从调查结果来看，独立学院充分发挥毕业论文在培养应用型人才中的不可替代的重要作用，并把规范毕业论文教学管理作为提高教学质量和人才培养质量的重要抓手，作为打造办学特色和创建品牌的重要内容，同时制定了毕业论文教学管理制度，促进了毕业论文教学管理水平和教学质量的提高。但是，由于独立学院办学时间短，大多数独立学院没有形成规范的毕业论文管理制度，毕业论文选题、开题、指导、评阅、成绩评定、答辩、质量监控、诚信质量管理、优秀毕业论文评选标准等教学管理制度尚未建立健全，加之毕业论文教学管理经验还不足。这些问题成为了制约毕业论文质量保障的核心因素。
三、毕业论文质量保障的管理模式
1坚持分类管理。坚持分类管理，是毕业论文质量保障的前提。毕业论文质量保障管理应当严格标准，统筹管理模式，以维护教学秩序和教学管理秩序，提高教学管理水平和教学质量。同时，毕业论文质量保障管理应当贯彻因材施教原则，坚持分类管理，以调动各方的积极性、主动性和创造性，提高教学质量和育人效果。珠江学院实行以分类管理为前提的毕业论文教学管理模式改革，积极探索毕业论文质量保障的分类管理模式。一是同绕系、专业、指导教师、教学条件等因素，在学院统筹管理模式下。规范职能部门、系、指导教师的职责，充分发挥各系、指导教师在毕业论文教学工作中的主导作用，充分调动各方面的主动性和创造性。二是实施专业差别化管理模式。珠江学院鼓励各系根据专业特点，引导和鼓励各专业师生结合应用型人才培养目标，自行制定毕业论文教学质量的标准，自行实施个性化的教学管理，自行规范质量评价的约束机制，以充分发挥师生的创造力和探索精神，保障毕业论文教学质量。三是贯彻因材施教原则，充分发挥学生的主体作用，鼓励和引导各专业学生结合自己的专业、兴趣以及就业方向开展毕业论文实践，以增强毕业论文教学的针对性，提高毕业论文教学效果，从而提高了学生的就业能力，促进了学生创新精神和实践能力的培养。
2加强规范管理。加强规范管理，是毕业论文质量保障的抓手。珠江学院按照毕业论文教学管理工作的特点，逐步构建毕业论文质量保障的长效机制。一是建章立制。制定了《本科学生毕业论文(设计)工作细则(试行)》《本科学生优秀毕业论文(设计)评选与奖励工作细则》和毕业论文教学工作计划以及中期检查等教学管理制度，明确了各学科专业毕业论文格式规范和质量标准，为系、指导教师和学生开展毕业论文教学工作提供制度平台。二是将毕业论文写作课程列入人才培养方案，以加强对学生毕业论文写作能力的训练和培养，切实提高学生毕业论文写作技能和水平。三是加强指导教师管理。珠江学院明确了毕业论文指导教师的资格标准与工作职责，并坚持选拔有一定学术水平、责任心强的教师担任毕业论文指导教师。同时，建立指导教师指导毕业论文培训制度。在毕业论文教学工作开始之前，由各系分别对指导教师进行统一培训，以提高指导教师的指导水平和质量。四是加强学生教育与管理。各系针对各年级学生毕业论文教学及教学管理实际，围绕学风和安全等主题，以专题的形式对学生进行教育，强化学生毕业论文教学期间的学生管理工作，确保毕业论文教学的正常秩序。
3强化过程管理。强化过程管理，是毕业论文质量保障的关键。珠江学院针对毕业论文教学时间长的特点，将毕业论文教学管理工作分为前期、中期、后期，并围绕各个阶段的教学工作特点制定相应的教学管理措施，强化全过程管理。在前期阶段，主要是做好毕业论文教学工作计划、指导教师选拔与培训、选题与开题等工作。在中期阶段，主要是做好中期检查工作．重点检查指导教师指导情况、毕业论文教学进度完成情况、学生完成毕业论文工作的数量与质量情况以及毕业论文教学及教学管理存在的问题等。在后期阶段，主要是做好评阅、答辩、成绩评定、优秀论文评选、诚信评估、总结、归档等工作。珠江学院通过强化毕业论文教学全过程的质量管理，使毕业论文教学计划得到有效执行，教学各环节工作均得到有效落实，确保了按时按质完成毕业论文教学工作，保证了毕业论文教学秩序和教学质量。
4实施问责管理。实施问责管理，是毕业论文质量保障的手段。珠江学院毕业论文教学工作坚持“统一领导、分级负责”的管理体制，实施问责管理制度。第一，实行责任人制度。珠江学院毕业论文教学工作分别由主管教学院长、教务处处长、系主任负责其职责范围内的教学管理任务，指导教师负责毕业论文教学质量的直接责任。同时，认真落实责任人制度，强调责任人必须切实承担起落实毕业论文教学的责任，保证毕业论文的教学秩序和教学质量。对不认真履行责任人责任，甚至违反职业道德和学术道德，对毕业论文教学造成不良影响或后果的，均按学院规定给予处理。第二，实行诚信承诺制度。指导教师和学生均应当签具毕业论文诚信承诺书，指导教师应当对学生毕业论文诚信质量负责。学生必须恪守学术道德，维护科学诚信。凡学生毕业论文被发现为抄袭或剽窃并经学院学术委员会确认属实的，均按照《学生考试作弊及违纪处分实施细则》给予学生适当处分。第三，实行督管制度。学院教学督导员按照“严督、善导”的工作方针，以问责的形式积极参与毕业论文全过程质量管理，并通过及时发现和参与解决毕业论文教学质量管理中存在的问题，从而对职能部门、系、指导教师以及学生起到引导和约束作用。
立体化教学论文篇6
【关键词】立体化教材；教学设计；教材开发；教学包
【中图分类号】G40057【文献标识码】B【论文编号】1009―8097(2008)10―00105―05
一立体化教材的基本特征
教材是教师和学生学习学科知识的主要材料，对实现教学目标有举足轻重的作用，起着承载课程内容、预定教学计划、传递教学信息的功能。狭义来说，教材指教科书；广义来说，教材包括教科书、教学参考书、练习册、地图册、填充图册、教学挂图、教具、投影（幻灯）片、录音、录像、电影等。本文要探讨的立体化教材，实际上指的就是广义的教材。关于立体化教材，国外早有类似说法，如integratedtextbook（综合教材）、learning/studypackage（学习包）、teaching/instructionalpackage（教学包）等。我国传统教材主要建立在纸介质基础上，信息技术的发展正在使教材的形式和内容发生巨大变化，已经从单一的书本，发展到多种媒体形式的立体化状态。综而观之，立体化教材具有以下基本特征。
1立体化教材具有多样化的表现形式
传统的教材主要包括呈现内容的教科书、帮助教师分析教科书内容的参考书、辅助学生理解知识的学习指导书，它们大多数是纸质印刷的形式，无法表达直观内容、声音效果以及演示事物变化过程等。立体化教材填补了这种不足,以多样化的媒体资源表现形式提供教学内容。从内容呈现方式看，立体化教材可以通过文字、插图等静态媒体形式表现，也可以通过动画、声音、视频、网络流媒体等数字资源媒体形式呈现；从产品表现形式看，可以有印刷教材、音像制品、电子出版物、网络出版物等，具体包括文字教材、教学辅导、电子教案、助教助学课件、素材库、网络课程、试题库、工具软件、教学支撑环境等。从存储与传递媒介看，主要有纸质印刷、录像带、录音带、CD/VCD、DVD、U盘、硬盘、网络服务器等。
2立体化教材是针对教与学的一套整体解决方案
通常，人们认为既有纸介质又有光盘或网络形式的教材就是立体化教材，其实，这样的理解是不全面的，媒介表现形式的多样化只是教材的外在形式，其内在本质是内容编排与呈现方式的立体化设计，主要指以现代教育教学理论尤其是建构主义理论为指导，以网络、多媒体等信息技术为依托，提供一整套能够最大限度地满足教与学需要的整体解决方案，其目的是更新教学观念和教学模式，提高教学质量和效益。
3立体化教材是立足于一体化设计的教学系统
在传统以教科书为主的教材体系中，更多的是学科知识体系的浓缩和再现，教材的核心内容是各门学科中的基本知识结构，并强调学科领域之间的界限。这种教材尽管能够满足学科系统化知识学习的需要，但在培养学生的个性特质、创新能力和实践能力方面存在明显不足。而立体化教材体系的设计，要综合考虑课程目标的多维度、教学对象的多层次、表现形式的多媒体、解决问题的多角度等不同层面的要求，充分发挥各种媒体的优势，强调各种媒体的整体教学设计，从而形成媒体间的互动互补。基于这样的设计思想，立体化教材可以看成教学系统。按照系统论的基本思想，把为达到一定的教学目的，实现一定的教学功能的各种教学组织形式看成教学系统，可以指学校的全部教学工作，也可以是一门课程、一个单元或一节课的教学，或是为达到某种教学目的而实施的、有控制的教学信息传递过程。[1]因此，立体化教材设计要根据不同学科、不同应用对象、不同的应用环境来进行设计，以满足多样化、个性化、实用化的教与学需求。同时，教材的各组成部分在教学思想、教学内容、教学目标、教学策略上要有机融合，互为补充，形成综合的知识体系。
4立体化教材要为教与学提供多种方法和途径
信息技术的发展为课程内容选择、教学活动组织、信息呈现方式等提供了有力的支撑，立体化教材不仅拓展了教材资源的形态结构，同时也拓展了教与学的时空结构和活动方式。不同媒体形式的教材具有不同的特点和教学功能，能够为多种教与学方法的运用提供广阔的空间。同时，还能依据学习者的认知特征提供不同层次的学习内容和目标要求，尽可能适应学生个性和学习风格的差异，为每个学生提供最适合的学习材料，构建最恰当的媒体资源环境，渗透最优化的学习方法。
二立体化教材的教学设计框架
在立体化教材建设中，重要的不是教学资源的堆积，而是资源的教学设计。从目前的开发现状来看，存在的问题不在于内容和媒体表现形式，而是更多地反映在资源的有效整合上。事实上，学校缺少有效设计的教学资源，即使拥有完善的硬件设施和先进的技术手段，也不过是一种摆设，无法真正发挥作用和优势。
1教学设计应用层次与立体化教材开发的关系
教学系统设计也称教学设计，是利用传播理论、教学理论、系统论、学习理论，把教学原理转换成教学材料和教学活动计划的系统过程，是解决教什么和怎么教的过程。教学设计的研究对象是不同层次的教学系统，这一系统包括促进学生学习的内容、条件、资源、方法和活动等。具体说来，可以是直接用于教学过程，完成一定教学目标的教学资源（如印刷教材、音像教材），也可以是对一门课程的标准与实施方案的设计（如网络课程），还可以是对一个单元、一节课的设计与计划（如教学课件）。根据教学中问题范围、大小的不同，教学设计相应地具有不同的应用层次，一般可归纳为三个层次。[2]
以“产品”为中心。把教学中需要使用的媒体、材料、教学包等当作产品来进行设计。从产品属性来看，立体化教材各组件的设计与开发就属于这一应用层次。
以“课堂”为中心。这个层次的设计范围是课堂教学，它是根据课程培养目标的要求，在已有的教学设施和教学资源的条件下进行教学设计。从教学功能看，立体化教材开发中针对具体单元、具体活动、具体任务的内容选择与设计，往往要借鉴并应用这一层次的教学设计。
以“系统”为中心。按照系统观点，上面两个层次中的教学产品和课堂教学都可看作是教学系统，但这里指功能更复杂、涉及更多教学因素的教学系统，涉及内容较广，设计难度较大。这一层次的设计需要由教学设计人员、学科专家、教师、行政管理人员，甚至有学生参与试验的小组来共同完成。从目前各学科课程整套立体化教材的开发来看，实际上适合采用“系统”层次的教学设计。
关于教学设计的应用层次与立体化教材开发的关系，可以用图1来表示。
2立体化教材的教学设计框架
模式是再现现实的一种理论性的简约形式，教学设计模式就是在教学系统设计的实践当中逐渐形成的、运用系统方法进行教学系统设计的理论简约形式。它是一套程序化的步骤，不同的教学设计模式包含的步骤不尽相同，但一般教学设计模式都包括四个基本要素：学习者、目标、策略、评价。对立体化教材设计具有指导作用的一般教学设计模式是由史密斯（SmithP.L.）和雷根（RaganT.J.）于1993年提出并发表在他们合著的《教学设计》一书中的“史密斯―雷根模式”。[3]以这一模式为基础，依据教材设计目标、原则以及实际需要，我们提出了图2所示立体化教材的教学设计框架。
这一设计框架包括前端分析、策略制定、教材总体结构设计、媒体选择与设计、教学模式设计、教材编写制作、教材编排呈现、测试试验、评价和修改等环节。下面着重探讨对立体化教材开发具有特殊意义的两个关键环节：媒体选择与设计、教材的结构体系。
三立体化教材的媒体选择与设计
各种媒体都有其自身的特点，只有正确认识媒体的特性和使用效果，才能适当选择与设计媒体及其媒体组合，最大限度地发挥媒体自身的优势，从而优化整个教学过程。
1一种媒体选择模型――新“经验之塔”
为了达到预期的学习效果，选择适合的媒体并进行有效的设计是教材教学设计的重要的策略要素。人们为了在选择与设计教学媒体时能够使判断更为客观、准确，在大量的媒体应用实践中逐步总结了一些方法和模型。图3是把学习经验与记忆特性、学习目标理论结合起来的一个模型，本文称之为新“经验之塔”。
（1）“经验之塔”理论。美国教育家戴尔（DaleE.）在1946年所著的《AudioVisualMethodsInTeaching》一书中提出了“经验之塔”理论。[4]与问题表、矩阵式、算法型、流程图等选择与使用教学媒体的模型相比，“经验之塔”更具可操作性，它把人类的学习经验依据抽象程度的不同分成三类（做的经验、观察经验和抽象经验）十个层次，提出了学习间接经验应尽可能以直接经验作为基础，学习应从生动直观向抽象思维发展，符合人类的认识规律，同时为媒体的选择与设计提供了理论依据。
（2）关于记忆的持久性。美国实验心理学家特瑞赤拉（Treicher）做了一个关于记忆持久性的实验，结果是：人们一般能记住所阅读内容的10%、所听到内容的20%、所看到内容的30%、所听到和看到内容的50%、所说和所写内容的70%、所做并说出来内容的90%。可见，学生学习过程中，如果既能听到又能看到，还能参与操作实践，并通过讨论交流，用自己的语言表达出来，知识的保持效果是最优的。因此，基于文字、声音、图像、动画、视频等多种媒体的立体化教材不仅有利于知识的获取，而且有利于知识的保持。
（3）教学目标理论。美国教育心理学家布卢姆（BloomB.S.）把认知领域的教育目标分为按照从简单到复杂顺序排列的6个类别：知识、领会、运用、分析、综合和评价，形成了一个由浅到深的认知层次，而且每个层次可用相应的行为动词来表述。我们依据“经验之塔”的三类学习经验，相应地把描述教学目标的行为动词与之相对应，从而确定相关学习经验的层次，进而为媒体选择与设计提供指导。
2媒体选择与设计的基本原则
关于媒体的选择与设计，虽然至今没有通行的方法，但基本原则却是相对成熟与稳定的。
（1）依据媒体属性――功能适用原则。具体到各种教学媒体，因各自运用了不同的符号承载信息，刺激接受者不同的感官，因而表现出的教学功能与特性各不相同。为此，选择与运用各类教学媒体时，可以从媒体的表现力、参与性、可控性和传送能力等属性进行选择与鉴别，取长补短，综合运用。[5]
（2）依据教学目标――目标控制原则。首先要对课程教学目标进行深入分析，逐层细化，直至阐明每个教学活动要达到的目标，构建出相应的目标体系，然后依据不同层次的教学目标，采用不同的媒体组合并进行总体的规划和设计，并作为确定媒体内容和表现形式的指导性依据。
（3）依据教学内容――内容符合原则。首先要结合学生的知识基础，确定教学内容的起点，落实达成教学目标所必须涵盖的知识点，形成知识点网络，然后找出其中的重点和难点，再构思用来表现这些知识点的媒体内容以及解决这些重难点的方法、技术和手段。不同章节的教学内容对教学媒体也有不同要求。例如，可以把理论性、知识性较强的内容放在教科书中，使教科书成为运用各种配套资源的核心；把教学分析、教学建议、教学案例等放在教师用书中；把优秀教师的示范课制作成录像放到VCD或DVD光盘中；把操作示范、过程讲解、模拟演示、技能练习等制作成动画或视频放在CD－ROM光盘中；把动态性、时效性较强的内容通过网站；必要时还可以建立网络课程平台，为课程资源共享与交流提供更广阔的空间。
（4）依据教学对象――对象适应原则。不同学生的学习特征往往存在较大差异，媒体选择与设计首先要认真分析学习者的初始能力、一般特征与学习风格等，然后采用与之相适应的媒体。例如，小学生的认知特点是直观形象的思维占优势,但注意力不容易持久保持,可以较多地使用图形图像、音乐、动画、视频等媒体；对于初中生，以适当减少直观形象的媒体教学，有意识地帮助学生由形象思维逐渐向抽象思维过渡。到了高中阶段,学生的概括和抽象能力发展了,感知的经验也逐渐丰富起来,注意力集中的时间延长,选用的媒体可以广泛一些,传递的内容扩展到分析、综合、抽象、概括,增加了理性认识的份量。
（5）依据背景条件――经济效率原则。要在充分调研教材使用地区的经济实力、文化背景、师资水平、使用环境和管理水平等教学背景和资源条件的基础上进行媒体选择与设计，力求物尽其用，实现经济效率的最大化。广泛的调研分析是实现“立体”效果的前提，直接关系着设计的有效性、适应性与合理性。一般可以从三个层面进行调研：一是使用教材需要满足的必要条件；二是使用教材的学校在必要条件方面的现状以及师生对现有条件的态度；三是在未来一段时期内，学校在这些必要条件方面可能改进的最大程度如何。
四立体化教材的结构体系
关于教材结构，不同的时期不同应用场合有不同的认识。本文主要采用叶立群先生的观点“教材结构指的是教材有哪几部分，哪几种形式组成的。”目前，从产品形态上看，立体化教材主要由印刷教材、音像教材、教学课件、网络教材、学具教具、教学素材、网络教学平台、网络支持系统等组成。表3列出了立体化教材的基本组成类型、媒体设计要点及其优势和不足。
可以看出，要确定立体化教材的结构，首先要把各组成部件置于总体目标体系和知识框架之中进行整体教学设计，因为立体化教材绝不是各种教学媒体的简单拼凑、组合，而是以统一的指导思想、设计理念、编制策略、编排风格等贯穿整个设计与开发的过程，每一部分内容和表现形式既相互补充又相互融合。
总之，立体化教材设计与开发要以优化教学效果为目的，追求好效果、高效率、吸引人。具体说来，要从需要出发，明确目标和问题解决的优先顺序；媒体形式不是越多越好，而要物尽其用；要妥善处理各媒体之间的关系，优势互补；要以学习者为主体，关注学习方法、学习情境和学习帮助的设计。
参考文献
[1]何克抗,郑永柏,谢幼如.教学系统设计[M].北京:北京师范大学出版社,2002:5.
[2]何克抗,李文光.教育技术学[M].北京:北京师范大学出版社,2002:156.
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