知识创新的意义(6篇)
知识创新的意义篇1
[关键词]组织知识创新战略组织共享心智模型形成机制
[分类号]C931B849
1引言
随着知识经济与知识创新时代的到来，组织知识要素成为了组织发展驱动的核心要素，组织的创新也由传统的主要是知识应用的创新上升到了知识要素本身的创新，过去被认为是客观存在的市场结构、市场容量、竞争者与顾客等因素，现在都作为组织需要重新认识的对象，成为了组织进行知识创新的基本元素，而决定组织知识创新战略的最根本要素也正在发生改变，不再是传统的创新战略理论的“以资源为基础的发展战略观点”所确定的资源，或者“以能力为基础的发展战略观点”所确定的能力，而是“隐置于资源、能力背后的，对资源、能力具有决定作用的组织的知识存量与认知背景”，而一个组织的知识存量与认知背景作为一个组织的内在心智现象与演化成果，已深深嵌入在一个组织的共享心智模型之中，因此，组织共享心智模型就成为了一个组织知识创新战略形成与发展的最终决定性因素，要全面研究一个组织的知识创新战略的形成与发展规律，就必须对一个组织的共享心智模型在组织知识创新战略的形成与发展过程中所发挥的决定性作用进行深入的探讨与分析。
2相关概念及其原理分析
心智模型的概念来自于认知心理学，根据Rouse和Morris的定义，心智模型指的是一种心理机制或既定的认知框架，它使认知主体在认知活动中能够利用这种心理机制或既定的认知框架来对认知对象进行描述、解释和预测，从而提高认知活动的效率，共享心智模型的概念最早是由Cannon-Bow－ers和Salas提出，它们是从团队认知活动的层次上提出来的，有时也称为团队心智模型；后来彼特・圣吉在《第五项修炼》又提出了组织共享心智模型，故也称为组织心智模型；20世纪90年代后，新制度经济学家诺思在《共享心智模型》一文中提出了社会群体共享心智模型，也称群体心智模型。不论这些心智模型的概念是从哪个层次或哪个角度提出的，它们的基本内涵都是相同的，是指一个社会群体、组织或团队成员共享的知识结构(尤其是默认知识结构)和意义结构(尤其是价值与信念结构)，它可以使各成员在认知过程与工作过程中对问题的界定、对情景采取的反映以及对未来的预期表现出协调一致性，从而表现出关于共同认知对象的知识与意义的有组织的理解和心理表征。组织共享心智模型，对组织知识创新战略形成过程决定作用的原理主要表现：
2．1组织知识创新战略形成的价值取向决定
任何组织进行知识创新，首先必须适合于该组织的价值取向，其创新战略目标必须要适应该组织的集体意向与价值追求，否则该创新战略方案要么无法形成，要么形成之后也无法取得令人满意的实施效果。而组织共享心智模型中的内在价值意义结构，代表着一个组织的核心价值观与精神凝聚力，是经过组织发展过程中长期的积累、演化与传承得以延续的，因而具有明显的历史继承性与路径依赖性，它决定了一个组织的知识创新战略的价值取向以及目标追求的历史基础与演进规律。当一个组织的知识创新战略方向，与其内在的价值意义共享结构相融合时，它将会得到该组织绝大多数成员的支持，并能激起绝大部分组织成员的潜在知识创新热情与创新潜力，必将会使该项组织知识创新战略方案能够得到有效的推行与实施；反之，如果一个组织的知识创新战略方向，与该组织的内在价值意义共享结构相冲突或背离时，必将遭到该组织绝大多数成员的共同反对、抵制与排斥，从而使该组织绝大部分成员的知识创新热情受挫，知识创新潜力不能得到有效的发挥，最终将使该项组织知识创新战略方案不能够得到推行与实施，或者在推行与实施之后陷入一种无效与停滞状态而不了了之。
因此，组织共享价值意义结构决定了一个组织对某项知识创新战略方案的支持与反对的对比比率，它也必将决定该知识创新战略方案能否被该组织所接受、实施与推行，或实施与推行后的最终效率。从另一个角度看，它也最终决定该组织在一定时期内能否最终形成一个与其内在价值意义结构相融合的统一高效的组织知识创新战略方案，从而对一个组织的知识创新能力的发展与维护产生有效的促进与推动作用。这一点，正如日本索尼公司创始人井深大所早就认识到的：“如果有可能创造一种环境，使所有人都能以一种坚定的集体主义精神而团结在一起，尽最大可能发挥自己的知识才能，那么这个公司一定会迎来无限乐趣，创造无限利润，那些共同理想的人会非常自然地聚在一起，共为这一理想而奋斗”。
2．2组织知识创新战略形成的快捷有效程度决定
由于知识存在着沿时间与空间上互补的特性，组织知识创新战略的形成往往都是来自于组织成员集体的智慧和长期积累的经验，来自于组织成功和失败的经历与教训。它需要组织成员已有各种知识的快捷传播与共享，尤其需要组织中重要隐性知识的成功转移与转化的相互作用，故任何组织的知识创新战略都是基于该组织知识传统、知识积累与原有知识存量的一个综合规划体系，是内生于该组织的知识生成与转化过程之中的，而一个组织的知识传统、知识积累与原有知识存量，包括相关的知识生成与转化过程，又内化沉淀在一个组织共享的隐性知识结构之中，因此，组织共享的隐性知识结构是组织知识创新战略制定与实施的丰富的不竭的源泉。组织成员各种隐性知识在组织各种特定背景下的有效共享，是一个组织知识创新战略快速有效形成所必须的核心能力基础。
然而，组织所需的各种隐性知识的共享不是一个简单的过程，它内在于各组织成员的个体心智模型之中，不容易直接用语言来表达传送。在组织共享心智模型较弱的组织环境中，由于组织共享知识结构不成熟，组织隐性知识共享水平低，组织在每次的知识创新战略形成过程中，必须要反复举行能够面对面对话的座谈会与实践观摩会，来提高组织所需的各种隐性知识的共享水平，这就严重影响了组织知识创新战略形成的速度与效率，往往使组织知识创新战略的形成过程陷入漫长的马拉松式争论，最终不了了之；相反，在一个强组织共享心智模型的组织环境中，由于组织知识共享结构成熟，组织隐性知识共享水平高，组织成员能运用各种体现组织隐性知识的隐喻、象征性的语言来表达与相互激发知识创新战略形成过程中的直觉与灵感，从而促使组织知识创新战略快速有效地形成。
2．3组织知识创新战略形成过程的“轨迹曲线”决定
武欣和吴志明所做的实证研究分析表明，组织共享心智模型中的隐性知识共享结构与价值意义共享结构存在着一种明显的互动关系：一方面，组织共享的隐性知识结构会提
高组织内部成员的理性选择水平，不断修正着不同时期组织成员的价值意义共享结构，影响着组织内部成员对不同组织知识创新战略方案进行自觉自愿的选择与接受的概率；另一方面，组织成员的价值意义共享结构，又会不断激励着组织内部成员的共同认知趋向，促使他们对所选择与接受的组织知识创新战略方案所需要的各种相关的隐性知识进行积累与共享，这就使得组织知识创新战略的核心内容只可能围绕着该组织的共享心智模型来展开，从而导致在组织知识创新战略形成中，其路径选择具有很强的内在逻辑，即其形成与演化的路径构成了一条纳尔逊和温特所称的“知识创新轨迹曲线”，而这条知识创新轨迹曲线将呈现出明显的以组织共享心智模型为中心的分布态势。
3过程与模型表征
根据前面的原理分析，一个组织的知识创新战略方向受到该组织的价值取向的制约，而一个组织的价值取向作为一个组织的集体意向与价值追求，又是由该组织成员不同的个体意向与个人价值追求的互动与协作形成的，在最简单的情况下，假定一个组织的组织成员，对待某项组织知识创新战略的方向，有两种不同的价值取向反应：一种是支持，用“+”号表示；一种是反对，用“一”号表示。这两种不同反应的组织成员数量的对比比率以及他们之间因互动与协作而出现的相互转化概率，将决定该组织能否在一定时期内形成一个统一、有效的组织知识创新战略方案体系。
问题的关键并不在于求解这个方程(这个方程可以用标准方法求解)，而在于确定影响这个方程求解结果的因素。正如前文所论述的，一个组织的共享心智模型将对这个方程的求解结果产生决定性的影响：
在一个具有强组织共享心智模型的组织背景下，组织的价值取向将由组织共享的价值意义结构决定，在组织创新战略形成过程中，针对不同战略方向的组织知识创新战略方案，组织成员将以占绝对优势的支持率或反对率来决定该知识创新战略方案能否被最终接受或抛弃，而组织共享的隐性知识结构又会使该组织成员对处于一种共同认知背景之下，并对组织知识创新方案形成过程所需要的各种相关背景知识能迅速达成共识，从而使该组织在一定时期内，能快捷高效的形成一个以该组织共享心智模型为价值取向与知识基础的组织知识创新战略方案体系；相反，在一个弱组织共享心智模型的组织背景下，组织成员的个体意向与价值追求是分散的，甚至是冲突的，在组织创新战略形成过程中，针对不同战略方向的组织知识创新战略方案，组织成员反应态度之间的耦合性程度高，支持者或反对者数量对比比率难以确定，两种相互转化的方向也呈现非常随机的变化趋势，又由于组织共享的隐性知识结构不成熟，使该组织成员对组织知识创新方案形成过程所需要的各种相关背景知识难以达成共识，从而使该组织在一定时期内很难形成一个统一有效的组织知识创新战略方案体系，甚至会出现多个组织知识创新战略方案相互并立与纠缠不下的窘况。
通过以上这些假定与分析，可以运用哈肯在协同学相关理论中所引入的“伊辛模型”，来对不同组织共享心智模型背景下组织知识创新战略形成的过程进行一个具体的分析。用自旋方向表示组织成员个体中对某项组织知识创新战略方
正如伊辛模型所预期的那样，有两种典型的结果：一种是在强组织共享心智模型背景下，此时，组织的隐性知识共享程度(v)与价值意义共享程度非常高，而组织成员之间的耦合程度较低，故v=1，K=1，相当于物理学中的高温极限，由于组织成员的对待不同战略目标与方案的态度与认识能迅速的达成一致性，因此，最终导致了基于组织共享心智模型的统一有效的战略目标与战略方案的确立，得到了组织成员态度反应的中心分布；相反，如果一个组织的共享心智模型非常弱，组织成员之间隐性知识共享程度(v)与价值意义共享程度非常低，组织成员在针对不同组织知识创新目标与方案时，相互之间态度与认识的耦合程度增加了，那就会使一个组织形成多个组织知识创新目标与创新方案的多极化现象出现，最典型的则是图3中的两极对立现象，此时v=0.1，k=5，这就会使组织在制定相关知识创新战略目标与方案时，极难达成一致意见，内耗成本提高，导致组织知识创新战略的形成过程处于一种涣散与无效的状态。
知识创新的意义篇2
关键词：文化快餐心理;学生创造力;消解过程;恢复路径
中图分类号：G642.0，G444文献标志码：A文章编号：1674-9324（2014）42-0006-03
一、问题提出
培育创造力是一个国家教育的主题。创造力多维研究成果揭示，创造力是一种复合力，是个体具备的一种潜能或素质。认知心理学的信息加工理论认为，创造力是产生有价值新信息过程中所运用的信息获取、信息贮存、信息激活、信息加工、信息输出和监控能力的总和。从存在心理学和现象心理学角度分析，这种复合力的生成过程实质是意识超越自身指向对象、赋予意义，并建立意向对象相关项结构的过程，即把学习对象纳入意义自我范畴的过程。
然而，学生创造力发育目前存在的突出问题也恰好集中在这一过程中。学生对所学课程知识与意义自我的关联图式是模糊的，即使在导入每门课程前对学生进行了足够提示，学生的学习热情难以长期保持，常常表现为先期热后期冷。随着教学内容的展开，后期学生主动思考和练习的行为在减少，注意力往往被吸引到其他与学习无关的活动上，不能做到“学而时习之”。教学过程中，如果对所讲授的内容增加一定的技术难度，部分学生听讲的注意力会下降，会下意识地低头玩手机和浏览手机网页或做一些其他的动作。这些对所学内容失趣的行为出现，表明学生的学习对象与意义自我的关联构建过程受到某种不被其察觉的心理因素所干扰或弱化。
从心理学角度分析，这种不为学生察觉的心理因素实质是一种文化快餐心理倾向，即学生把“快餐文化”的特征迁移到知识学习过程，并在潜意识中滋生一种单纯的知识消费心理，而不企求知识创造所带来的意义自我层次的快乐。在这种心理驱使下，多数学生不会主动地对学习对象赋予意义自我的属性，也不愿意劳费心力对所学知识进行意向性构造，厌恶繁琐与关联构建过程，回避迂回认知，追求课堂所授知识的简单、实用及刺激到反应的线性逻辑完美，以获得某种与本能乐我相应的心理满足感，如视觉、听觉、触觉的满足及乐受反应行为的满足等。
学习心理学认为，人的注意力资源是有限的，创造力发育的关键是要使学生对所学对象保持持久的注意力，这样才有可能发现所学认知逻辑的缺陷及与现实的差异，并尝试去重组、改变或创造。然而，文化快餐心理割裂了知识消费与创造的统一性，对学生创造力的形成产生了解构性影响。这种解构性影响是从消解学生心中学习对象与意义自我关联作用开始的，并沿着认知意识作用层次退化、脑创造动力遗失的路径展开。
二、文化快餐心理下认知意识作用层次的退化
文化快餐心理追求所学知识简单、方便、实用、直观、速成，并以消遣、消闲、消费为主要特征。知识学习出现“快餐文化”现象，意味学生的认知意识作用层次在退化。从心理学角度分析，这种认知意识作用层次退化主要表现在以下三个方面：
1.创造性的观察学习退化为简单的模仿学习。班杜拉的观察学习理论认为，人的创造力是可以通过创造性的观察学习来实现的[1：118]。尽管学生还没有步入社会实践，但是这种创造性的观察学习仍可运用于课堂的理论与业务知识学习上。课堂上的创造性观察学习是学生对老师演示的知识范型进行特征抽取和编码，转为脑内传递介质，链接大脑记忆中心已积累的知识，并进行整合、重组，以获得新行为的过程。然而在追求简便、速成的文化快餐心理驱使下，创造性的观察学习过程被简化为行为模仿过程，学生关注所学知识内在复杂性的唤起动机不足。这样，学生在对所学知识进行内隐编码过程中，可能出现两种情况：一种是，对所学知识内在复杂性的表征抽取不足，不能在脑内形成完整的编码，无法完整再现所学知识的复杂关系;另一种情况是，大脑对知识复杂性的表征进行了完整编码，但对各表征编码之间的内在联系没有进行反复练习和体验，也没有将其反馈到具体问题与情景之中的企图，自然无法产生尝试转动或改动这种联系的行为或努力。这表明，学生创造性观察学习的能动意识在减弱。
2.顺应认知退化为同化认知。根据皮亚杰心理发展结构论，心理发展是通过同化、顺应以及同化和顺应之间的平衡来发展和丰富图式的过程[1：137]。所学知识在大脑形成图式后，大脑会利用原有的图式或认知结构去体验这一图式，并吸收新经验;同时，原有图式受到所要同化认知要素的刺激会发生改变或生成新的图式，以接受新的事物。但是文化快餐心理打破了维系学生心理发展的同化与顺应之间的平衡。学生在利用大脑已有图式或认知结构去同化所学新图式时，新图式中与原有图式或认知结构相似或相关的表征会得到体验和肯定，不相关甚至矛盾的表征会因引发认知冲突使其无法获得简便、速成的而被忽略掉，导致所接受的新知识图式不完整。这样，学生在把所学的知识图式反馈到具体问题与情景之中时，自然无法使不同种类的知识图式建立起关联，从而使同化过程中本应发生的顺应过程受到抑制，认知活动的发展停留在同化阶段，防碍了学生创造力的发展。
3.意义自我退化为无意义自我。存在心理学认为，意义自我应面向未来，对生命持有开放的状态，时刻保持着对未来的可能性，能够自由选择和独立承担责任，并处于身心与外在世界合一的状态中[1：305]。在这种合一状态下，学生把学习看成是自己生命存在不可缺少的组成部分，而不是自我需要满足的功利工具。然而，文化快餐心理的存在，阻碍了学生由无意义自我心理向意义自我心理发展的过程。学生的认知活动局限于自我需要范畴，对所学知识按自我适用原则进行筛选，脑对外在世界现象微细变化的反应出现功利选择性肓区，其多记忆中心发生多方向、多层次的链接反应过程受到阻碍，所学的知识不能回馈到现象界。学习过程中出现的浅尝辄止、死记硬背、注意力不专注等现象，表明学生还没有超越自我需要层次升华到意义层次的自我。
三、认知意识作用层次退化导致脑创造动力遗失
认知动机理论认为[2]，脑动力机制是大脑通过体内介质运动而形成的主动或被动响应外界各种信息，并再次转化为体内介质传递、刺激大脑形成链接反应，促成各种内在意识产生，同时推动自我反馈并反馈客体运动的微观领域介质运动的作用力。这种作用力的形成取决于大脑认知意识作用层次对心理注意力资源的分配。根据前面的分析，创造力的认知意识空间是由创造性观察学习、顺应认知和意义自我向量所构成的，其中意义自我是基向量。在基向量的作用下，大脑把心理注意力集中指向所要了解的知识领域，并拓扑出创造性观察学习、顺应认知向量子空间，产生脑创造动力。在这一拓扑过程中，创造性观察学习和顺应认知向量的形成又会反过来增强意义自我向量，形成脑创造动力的自我强化机制。然而，文化快餐心理消解了意义自我的基力量，使创造力的认知意识空间层次发生退化，大脑集中注意力并使之向未来、未知延伸的过程受到干扰和分化，导致脑中自我反馈并反馈客体运动的动力遗失。这种遗失具体表现为：
1.缺乏残缺记忆积累刺激。残缺记忆是个体大脑响应外界时，保留所学对象内在联系不完整或未能解释现实部分的信息刺激记忆。这种残缺记忆不是人本主义理论所说的因自我需要产生的缺失性认知，而是在新的疑问、反常情况或新现象在大脑映射后，出于把握事物的本能，所涌现出的一系列新的缺失认知。根据格式塔的知觉论，当个体大脑多次接受这种残缺记忆积累的刺激，其响应这种残缺信息的能力会被激活，并在短期内骤然增强，产生强烈的物像归因或概念归因的认知渴望，来圆满或弥补残缺记忆图式。然而在文化快餐心理影响下，学生模仿认知和就近同化认知意识的形成及坚固，会压抑残缺记忆的形成;即使课堂上受到残缺记忆的提示，也会因惧怕残缺记忆所带来的认知焦虑感而对其产生本能的排斥。对残缺认知这种内在压抑和出自焦虑感的本能排斥，使大脑不能反复受到残缺记忆刺激，自然无法触发脑中自我反馈并反馈客体的认知活动。
2.格式塔关系图式形成与链接存在障碍。创造性思维与问题、情景之间的关联图式积累有着密切的联系。问题、情景之间的关联逻辑被称之为格式塔关系。格式塔心理学家韦特海默认为[1：273]，创造性地解决问题，要自由地、没有偏见地观察全局，设法发现问题与情境怎样相互联系，找出问题的形式与任务之间的内在联系，接触到情境的根源。这里，自由、没有偏见地观察全局是发现问题与情景之间格尔塔式关系的基本前提。但是，在文化快餐心理影响下，学生很难做到这一点。原因在于，模仿认知和就近认知极易使学生养成某种认知惯式和概念执着，构成观察的意识陷阱。在这种情况下，学生对格式塔关系的观察是片面的、不完整的，并且在头脑中出现的频率会减少。不仅如此，认知惯式和概念执着的束缚，也阻碍了所捕获的格式塔关系图式与原有认知图式的链接融合过程。因此，学生在考察问题与情景的关系时，所获得的格式塔关系图式就不足以撬动脑中自我反馈并反馈客体的认知活动。
3.认知动机功利化导致的认知纠结情结。要在全局性物质运动前沿领域或局部实践领域获得认知高峰体验，认知动机须维持恒常不变。要做到这一点，认知动机必须去功利化。然而受文化快餐心理影响，无意义自我赋予了学生认知动机的功利属性。这时，因自我需要产生的缺失性认知居于主导地位，并随着心对外境的攀缘而多样化，引致大脑对有限的心理注意力资源出现分散化配置，于是学生便产生了什么都想得到的认知纠结情结。一旦出现认知纠结情结，学生大脑中在某一方向上的自我反馈并反馈客体的认知活动强度就会减弱或是中断。
四、脑创造动力的修复
根据前面的分析，要消除文化快餐心理对创造力的负面影响，就必须针对性地对学生展开以重塑意义自我为中心、格式塔关系图式积累与拓扑和残缺记忆刺激与预期结果延宕结合为支撑的创新思维能力体验式教学，促进脑创造动力的恢复。
1.重塑自我重在自我与所学对象之间的意义构建。自我决定论认为，外在动机行为内化程度取决于该动机行为与自我的整合程度，整合度越高，来自外在动机的行为就越倾向于自我决定。[3]外在行为动机与自我的整合实质是自我与所学对象之间的意义构建，是自我由无意义层次升华到意义层次的过程。由于学生世界观还不成熟，对社会生活和现实需要的理解还很模糊，更谈不上对意义层次自我的认识。因此，自我与所学对象的整合需要一个引导过程。这一引导过程可分为前后两个阶段：
首先，确立并强化学生自我对所学对象的认同感。认同感的产生可通过预设动机来完成。预设动机是要向学生呈现所学知识与自己未来会成为什么样的人、能做什么之间的内在关系。对学生的每门课程学习，都应通过预设动机的安排去反复刺激学生对所学对象与自我的意义关联认知。
其次，把所学对象赋予自我存在属性。这是自我与所学对象整合的一种理想境界，自我处于意义自我状态中。实现这一理想状态，可安排一定数量的问题解决过程体验实验。即在每完成几个知识单元学习后，对学生提出要解决的综合问题，要求学生利用学过的知识，自己搜索资料，独立完成，并对解决问题的心理过程进行自我观察，写出书面体验报告。然后组织学生对不同时期自己完成的体验报告进行交流。体验实验的目的是要学生体会放下自我与不放下自我对解决问题过程中所付出努力的感受。
2.格式塔关系图式的积累与拓扑。格式塔关系图式的积累与拓扑，首先是自由、无偏见地观察;其次是脑内的链接反应。因此，教学过程中应贯穿三个环节：一是同构拓扑。教授学生知识图式时要引导学生用自己的语言或譬喻去解构和重组所获得的图式，并向相似语言或概念空间拓展。然后再设置易使学生混淆的简单问题与情景，交由学生观察，让其在试错过程中正确链接脑中所对应的已知知识图式，并向所观察的认知空间拓扑，从而获得完整的格式塔关系图式。二是组合拓扑。设置复杂的问题与情景，交由学生自主观察，并让学生尝试链接脑中已有的不同知识图式。然后按照所观察的问题与情景之间的关系认知，重组所链接的多种知识图式，进而获得完整的复杂格式塔关系图式。三是不完满拓扑。在完成前两个教学环节基础上，设置开放的问题与情景，交由学生观察。这样，学生在把脑链接的各种已知知识图式向问题与情景的认知空间拓扑过程中，就会发现未知的关系，从而在学生脑中积累起一定的面向未知的格式塔关系图式的认知，为下步的残缺记忆刺激与预期结果延宕结合的训练奠定基础。
3.残缺记忆刺激与预期结果延宕结合。学生认知要进入所学学科前沿领域，还需在日常学习中对其进行残缺记忆刺激与预期结果延宕结合的认知动机自我强化训练。这里，残缺记忆不是指学科前沿领域问题，而是所授知识点中未向学生展示的那部分逻辑关系，即老师讲授知识时应预留开放的思考空间，由学生自己去发现并付出努力补全。预期结果延宕是指学生用自已努力求证的结果对自己进行奖励。残缺记忆刺激的目的是要调动学生积极思考，培育其捕获残缺的敏感性;预期结果延宕的目的是要培养学生的信心和面对问题敢于承担的心理。这种认知动机自我强化训练，会养成一种质疑和求索的心理取向，有助于学生对所学学科领域的前沿问题产生认同感，从而激发出面向未来、未知的认知欲望。
参考文献：
[1]郭本禹.西方心理学史[M].北京：人民卫生出版社，2007.
[2]胡志平.认知动机6：脑动力机制外在的结构性表现[EB/OJ].[2008-3-6]（2013-8-16）.
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知识创新的意义篇3
关键词保护意识；知识产权；创新型；经济
一、关于知识产权等相关概念的描述
知识产权是一种对于自己创造性智力劳动依法享有的权利。知识产权制度是指，一个国家对一定的智力成果和在工商活动领域内产生的商业标记信誉等予以法律制度保护的制度。而伴随着经济社会的发展，知识产权的体系也在不断发展壮大。知识产权是受到国家法律保护的合法权利，权利人依法有权利通过融资合作、共同开发等方式来获取经济利益。知识产权保护意识是指知识产权人、广大公众以及犯罪人等明确懂得自己依法享有的权利以及在自身合法权益受到侵犯时依法去进行主动维权的意识。所以，我们首先应当尊重知识产权，不仅尊重他人的知识产权，也应当明确自己原创的知识成果应依法享有相关权利。其次，我们应当建立依法维权的意识，在自己的知识产权受到侵犯时，主动依法维护自己的合法权利。在掌握了知识产权知识基本常识的前提下，权利人才能依法采取措施维护自己的合法权益，并在自己的知识产权收到侵犯时，能够使用法律手段来依法维权。
二、我国知识产权保护面临着严峻的挑战
不可否认，保护知识产权在我国仍然面临着严峻的形势和巨大的挑战。我国不少民族品牌在国际市场上竞争时，因为知识产权意识淡薄，知识产权管理机制不健全，在海外遭到其他企业抢先注册，蒙受了巨大的损失；市场上盗版和“山寨”商品泛滥成灾，使很多正版商品的利益受损；很多作家由于忽视对著作权、专利权的保护，他人剽窃之后并以此谋利，使得自己的辛苦成果被他人占用。而消费者对于这样的侵权行为态度宽容，更有很多支持购买侵权和盗版产品的消费者，使得对于知识产权的保护变得更为艰难。在这种种事件的背后，均折射出我国公众保护知识产权的意识急需提高。所以在当代社会，提高全民的知识产权保护意识仍是当前社会一项亟待解决的难题。知识产权意识有着丰富的内容，并伴随着社会经济的发展而不断发展完善。创新意识便是知识产权意识的一个关键性内容。在知识经济时代，保护知识产权对于经济产业和文化产业的发展，有着至关重要的作用。创新是一个文化产业的关键内容，更是一个国家综合实力和国际竞争力的重要体现方面。创新作为一项人类高级智力活动，其衍生而出的文化产品具有很高的价值。一个完善的知识产权保护体系，能够在根源上提高创造者的创新积极性，维护其合法权益，从而进一步推动社会进步。我国有很多法律法规保护知识产权，如《著作权法》就是保护知识产权的一部重要法律。《著作权法》有着明确的条文规定表明，其立法目的是鼓励创新以及维护创新者的合法利益。创新型文化产品具有创意成本高、投入大，但模仿成本却很低的特点。因此，在信息技术高速发展的当代社会，创新型文化产品很容易被盗取创意。商家为了经济利益，通过非法手段复刻出与正版产品相似的盗版或“山寨”产品，造成了市场上盗版产品泛滥成灾，侵犯了原创者的合法利益。长此以往，原创者的创新积极性会受到极大的损伤，从而逐渐影响到文化产业的发展，并对整个社会都将造成难以预估的损失。
三、提高全民知识产权保护意识在当代中国具有重要意义
（一）提高全民知识产权保护意识是我国建设创新型国家的需要
我国提出建设创新型国家，是在全面分析了国内外形势的前提下，针对中国国情做出的重大决策。自十一届三中全会我国开始实行改革开放以来，我国经济呈现着快速发展的趋势，人民生活水平的方方面面也在不断提高，综合国力有了很大的提升，也因此奠定了建设创新型国家的经济基础。但同时，我国也面临着一系列严峻的现实社会问题，例如人口老龄化，生态环境的破坏和资源不足等。所以，为了应对现实，我国必须依靠创新，走一条自主创新、资源节约型的社会发展道路。也只有如此，才能在日益激烈的国际竞争中取得一席之地。我国与世界上公认的创新型国家相比，还有很大的差距。我国企业的自主研发能力还比较弱，很多真正的核心技术尚未完全掌握，所以仍然依赖着发达国家的技术进口，在自主创新能力方面与其他发达国家相比还有很大差距。我国要想实现创新型国家的建设，不仅需要国家的政策倾向与资金支持，同样也需要公众的认同与努力。在知识经济时代，越来越多的公众认识到知识与创新是可以带来经济效益的巨大财富。一个完善的知识产权保护体系可以为创新者提供很好的法律保障，维护其权益，促进其发展。健全的知识产权保护制度，可以大大提高公众的自主创新积极性，推动文化产业和科学技术的发展，从而带动整个社会的发展与进步。提高全民对于知识产权的保护意识，可以使公众更深一层的了解知识产权，促使公众在知识层面上对于保护知识产权有着更为系统的了解。与此同时，在深刻了解知识产权的基础上，能够明确自己依法享有哪些权利，并在自己的合法权益受到侵犯时主动运用法律维护自己的合法利益。同时，提高全民知识产权的保护意识还有利于为我国建设创新型国家奠定良好的思想基础。
（二）提高全民知识产权保护意识是完善我国社会主义市场
经济体制的必然要求随着我国各个方面改革的不断完善与开放程度的不断加深，我国社会主义市场经济也不断发展进步。而建立一个完善的知识产权保护体系更是完善社会主义市场经济法律体系的一个重要方面。由于市场经济本身的特点，市场是最重要的调节手段，所以各个市场主体为了取得最大的经济利益，势必会在市场竞争中运用各种手段来获利。所以，市场经济也需要国家的宏观调控来规范市场行为，一个完善的法律体系是规范市场行为的前提和基础。所以，建立一个完善的知识产权法律体系在我国社会主义市场经济中显得尤为重要。我国公众的知识产权保护意识还较为薄弱，由此导致市场上出现了很多不正当竞争的现象阻碍了市场经济的健康发展。盗版和“山寨”产品在我国市场上大为流行，很多消费者对此也保持着一种无所谓的态度，支持购买盗版产品，这一点也正说明我国公众的知识产权保护意识不高。从某种程度上来讲，消费者的默许态度也纵容和助长了盗版市场的繁荣发展。但我们应当清醒的认识到，无论是贩卖还是购买盗版和“山寨”产品，均是侵犯原创者知识产权的违法行为。这种种不正当的竞争行为不仅严重影响了正当竞争经营者的正常利益，也在客观上扰乱了经济发展秩序，阻碍了我国社会主义市场经济的正常发展。提高全民知识产权的保护意识，维护和健全我国知识产权法律体系，有助于帮助各市场主体严格按照法律程序进行有秩序、有条理的竞争经营，并在整个社会群体的共同努力下，促使我国社会主义市场经济发展健康有序。然而我国市场上存在的“集体无意识”的侵权行为，也正说明我国公众对于知识产权法律制度知之甚少或视若无睹。所以，我们不光要健全知识产权法律体系，更要培养公众与市场经济体制相适应的对于知识产权的保护意识。马克思主义哲学认为，意识对于物质有着能动的反作用。而正确的意识能够促进物质的发展。所以，提高全民知识产权保护意识是推动我国知识产权保护的重要引导思想。在这样的意识下，我国公众才能懂得依法维护自己和他人知识产权的重要意义，同时在客观上也促进了我国社会主义市场经济的健康发展。2001年11月10日，中国成功加入世界贸易组织。《与贸易有关的知识产权协议》是世界贸易组织适用于各个国家的一个重要法律协议。我国加入世贸组织后，与世界各个国家的经济文化往来更加密切和频繁。因此，在我国与国际市场结合的日益紧密的情况下，我国公众必须提高自身知识产权保护意识，从而能使中国更好的参与国内国际竞争。
（三）提高全民知识产权保护意识是个人生活与发展的实际需要
提高全民知识产权保护意识对于整个社会的发展有着实际的现实意义。2006年，在全国科技大会上指出，“没有知识产权保护，就不可能有自主创新……保护知识产权，就是尊重知识、尊重人才、尊重创造，就是鼓励科技创新。”从这段话可以看出，建立完善的保护知识产权的法律体系，需要各方力量尊重知识，尊重创新，需要公众懂得依法维护自身在知识产权方面的合法权益，并在自身权益受到侵犯时懂得依法维权。我们不仅需要他人尊重我们自身的知识产权，我们也需要尊重他人的知识产权。知识产权相对于其他产权，是一个比较独特的存在。其他财产因为都是具体可见的，因而大家对这种有形资产有着比较明确的保护意识。与这种有形资产相比，知识产权的界限和规范显得并不十分明确，所以社会公众对于知识产权的保护意识也显得相对淡薄。在当代社会，知识是一种可以带来经济效益的资源。大多数原创型产品都有着很高的创作成本，这样的创新型产品很容易被剽窃创意，然后大批量的生产盗版和“山寨”产品，以谋取经济利益。为了保护原创者的创新积极性和经济效益，提高全民的知识产权意识，健全知识产权法律体系，也就显得尤为重要。依法维护属于自己的知识产权的合法权益，是指懂得知识产权的基本法律知识，并通过法律手段保护好自己的知识产权不被他人非法使用，一旦发现自己的知识产权受到他人的侵犯，应立即运用法律手段依法维权。公众应当明确知识产权的维护是需要通过严格的法律程序来确认执行的，例如创新型产品的创作者应及时按照相关法律去申请专利、注册商标。知识产权和具体资产的产权不同，有着容易被模仿和抄袭的特点。所以一旦有侵犯知识产权的行为出现，一定要采取有效措施来维护自己的合法权益。
四、结语
在市场经济时代，提高全民知识产权的保护意识，健全保护知识产权法律体系是促进我国创新型经济持续、健康、快速发展的重要举措。由于我国公众对于知识产权的保护意识还不强，所以部分民众对于各种扰乱正常市场秩序的现场熟视无睹、置若罔闻，而这样的纵容态度也助长了盗版市场的发展。在当代，我国的经济发展面临着很多现实的挑战，对于知识产权的保护就是其中一项。我们需要重视保护知识产权，提高公众的知识产权保护意识，保护创新者的积极性与合法利益，然后不断推动我国社会主义市场经济发展进步。
参考文献：
[1]程小燕．我国公众知识产权意识现状及培育研究．武汉：华中师范大学．2013．
[2]毕秋野．论如何提高当代大学生对知识产权保护意识．法制视点．2013（12）．
知识创新的意义篇4
【关键词】应用翻译建构主义理论交互式协作式翻译教学模式
【基金项目】2012湖南省教育厅教改课题部分研究成果，项目编号：湘教通【2012】401;2011湖南省哲学社会科学基金项目阶段性研究成果，项目编号：11WLH45。
【中图分类号】G64【文献标识码】A【文章编号】2095-3089（2014）09-0124-02
入世后，我国经济快速发展，西方的金融机构和各种大型企业纷纷涌入我国，这就对高校外语人才的培养提出了更新的要求，要求教育界能适应时代培养社会最急需的外向型、复合型人才，特别是创新型、应用型翻译人才。本文出于信息化、中国高校外语教育、文化与国际对接时代的需求，就高校英语专业传统应用翻译教学模式出现的问题进行了分析，阐述基于建构主义学习理论的翻译教学中交互式及协作式教学模式对翻译教学改革与课堂教学质量保障有较重大的实际意义。
一、传统应用翻译教学模式存在的问题
传统的高校英语专业应用翻译教学模式一般是基于行为主义的认识论。行为主义理论下的教育者的目标在于传递客观世界的知识，学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。在行为主义理论的指导下，行为主义将知识的学习和认知过程简单化为单向的刺激或信息接收过程，而忽略了意识、思维的作用，从而致使学生的主观能动性不能得到充分发挥，也自然不利于学生知识和能力的构建。
传统的翻译模式只是一种机械的语符转换过程，也就是说只要掌握了一定的双语转换规律或语法知识就可以进行翻译了。教师在翻译课堂教学实践中只着重于对字、词、句、段及特定语法结构的翻译方法的讲授，误导学生对英汉互译的简单化认知――“翻译=词典+语法”。学生所学会的生搬硬套的翻译常常使译文失去美感[1]。
传统的翻译教学模式不注重学生的主体性的发挥，轻视师生互动，这显然对学生知识的建构和综合语言能力的提高是很不利的。其实，交互式、协作式这一新的模式下的翻译并不只是简单地一种语言符号转换为另一种语言符号的过程，从语言到文化，从达意到传神，从词义到篇章，译者的创造性在以上每一个环节都得以实现。建构主义学习理论注重营造交互式、协作式的学习环境，关注学生在知识建构过程中的主体性作用，对高校应用翻译教学起着重要的借鉴作用[2]。
二、建构主义理论的理解
建构主义（constructivism）也译作结构主义，可分为广义与狭义两种形式。广义的建构主义有着深厚的思想渊源，古希腊的主观唯物主义哲学、不可知论、怀疑论是建构主义的最早源泉。18世纪初意大利著名的哲学家、历史学家维柯对建构主义产生了较大影响，他认为人能够认识人类历史是因为人创造了人类历史，而上帝能够认识自然界是因为上帝创造了自然界。其后，哲学家康德进一步拓展了建构主义思想。20世纪60年代，建构主义学习理论作为认知心理学派的一个重要分支在西方盛行，建构主义理论先驱者瑞士学者皮亚杰认为：人们对新知识的掌握是一种智力活动，而每一种智力活动都含有一定的认知结构，对智力行为来说，外界的刺激与主体的反应二者之间的关系应当是双方的，…一切认知都离不开认知结构的同化和顺应作用。他特别强调学习主体的创造性即个人建构[3]。前苏联建构主义理论家，文化-历史理论的创始人维果茨基（1971）强调：“认知过程中学习者所处社会文化历史背景作用”。他提出“最近发展区”这一最有影响力的概念和理论，对活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的重要作用。这些研究使得建构主义理论得到进一步丰富和完善，为该理论实际应用于教学过程创造了条件。由此可见，维果茨基则更关心社会文化的创造即知识工具的传递，更重视社会建构。20世纪70年代末，以布鲁纳为首的美国教育心理学家将苏联教育心理学家维果茨基的思想介绍到美国，这对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。杜威（1950）的经验性学习理论也对建构主义产生了重要影响。杜威强调，教育必须建立在经验的基础之上，教育的实质就是经验的生长和经验的改造，学习就是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程。学生是从经验中发现问题，并由问题推动他们去探索新知识、产生新观念。从现实缘起来看，建构主义是针对传统教学的诸多弊端而提出的。有人认为，在传统教学中，学生习得的知识存在不完整、不灵活等缺陷，无法在需要的时候加以运用，也无法在新的情境中有效迁移。
三、建构主义在应用翻译课堂教学中的运用
建构主义者认为，学习是一个建构的过程，是学习者通过新旧经验相互作用来形成、丰富和调整自己的经验结构的过程，教学并意味着将知识经验从外部硬塞到学生的头脑中，而是要引导学生立足于原有的经验建构起新的经验。学习是在特定情境即社会文化背景下，通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程。建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素[4]。与此相对应便形成了建构主义的教学模式：在整个教学过程中遵循以学生为中心的原则，教师只是起着引导者作用，教师务必利用以上方法充分调动学生的主动性、发挥其积极性和首创精神，使其有效地实现对当前所学知识的意义建构。由此可见，基于建构主义学习理论的应用翻译教学创新模式的实现得从学生主体性的发挥、交互式以及协作式学习环境创建以及多元化评价机制构建等方面下功夫。
1.翻译教学中学生主体性的发挥
在结构主义语言学的影响下，翻译是一种有规律可循的语言转换活动。在教学活动中，教师通常受制于教材，将一味地传授具体的翻译技巧视为教学重心。英语专业应用翻译学习中学生对自身的主体性缺乏自信，只能一味地依附、被动地接受所谓“标准译文”，压制了学生创新意识和学习兴趣。传统应用翻译教学模式仅仅以工具理性为导向，将翻译视为编码解码的语符转换过程，追求译文与原文在语言层面上的一致，千方百计地阻止个体性因素在翻译过程中的介入，坚决抵制多元化的理解和多样化的译文，严重忽视了学生作为译者的主体性因素[5]。
建构主义的学习观则表明学生不再是翻译知识和技能的被动接受者，而是翻译知识技能的主动建构者。教师不再是知识的传授者和译文的评判者，而是学生意义建构的组织者和支持者，以及学生个性发展的促进者。教材也不再是教师传授英汉互译知识的依据，而是学生主动建构意义的对象或客体。教师不要认为教材就是绝对权威的，也无需用至高无上的权利压服学生，学生对知识的“接受”只能由他自己的建构来完成。学生的翻译能力不是被动的刺激―反应过程，而是意义知识建构的认知过程，教师务必注重译者的感知、体验、心理、兴趣等个体性因素在知识构建过程中的作用。总之，作为高校教师的我们，在翻译教学中应该特别注重学生译者的主体性的发挥，赏识学生在翻译过程中展现出来的富有个性的艺术人格以及文化、审美创造力。
2.构建交互式、协作式翻译学习环境
传统的翻译教学模式将教师视为知识的传递者，学生则成为被动的一方，师生之间、生与生之间都缺乏有效的互动和沟通，该种教学模式与翻译实践本身所具有的创造性和开放性是相违背的。建构主义理论启示在教师积极组织和协调下建立起共同的学习者群体，引导其展开讨论和争鸣，这种交互性的学习环境改变了传统的单向度的知识传授，在学习者群体内部形成一种相互协助、相互促进、自由自主的氛围，可以最大限度地激发学生的自主性和创造性。
建构主义学习理论认为在教学中师生之间、生生之间是一种互动、合作的关系，针对翻译知识和技能进行平等的协商和辩论。教师成为学生要好的“学习伙伴”，同时诱导其积极参与到翻译实践活动的各个环节，从翻译标准到翻译技巧，从词义推敲到布局谋篇，从译文评价到译文鉴赏，让学生对翻译知识和技能获得切身的感受。
3.设立多样化评价机制
行为主义学习理论拒绝多样化的评价标准，仅仅用“是与非、对与错”等二元体系来评价教学活动的效果，总以是否完成预定教学目标为导向，忽视了学习者意义和知识建构的实际效果，不注重学习者的个性差异，抹杀了学习者的积极性和创造性。建构主义强调积极正面评价对于学习者意义构建过程中的重要作用。在应用翻译课堂上，教师应该允许学生对原文不同视角的解读，充分认可学生的个性差异及由此产生的多样不同的译文，有利于培养学生的创造性思维。
总之，建构主义学习理论打破传统课翻译课上的串讲式的英译汉的单一的低效率的教学模式，强调对学生英译汉和汉译英两个方面的能力的培养。了以行为主义为指导的传统翻译教学模式，合理地定位了学生、教师和教材三者的角色。建构主义学习理论下的交互式、协作式翻译教学创新模式使得学习者的个体差异得到充分的肯定，每一项新的学习活动与学生已有的知识和经验直接相关，是动态的。对学生知识的评价体系是建立在“问题解决”过程中，即注重学生对事物的理解程度和解决问题的能力，强调了学习者能主动的构建自己的知识，积极学习，而非传统的机械、被动地接受，学生是建构翻译知识和技能的主动构建者，重视学生译者在翻译过程中的主体性因素，师生在平等、自由、开放的学习情境中相互协作、相互促进，在质疑、协商、论证的过程中完成翻译知识和技能的建构。这对培养学生的创新意识和创新能力，在意义建构中促使其实现自我发展和自我完善有着举足轻重的作用。
参考文献：
[1]赵征军.建构主义学习理论之下高校翻译教学模式探讨[J].宜春学院学报，2005（05）：65-67
[2]张建伟，陈琦.从认知主义到建构主义.北京师范大学学报（社会科学版），1996（04）19-22
[3]皮亚杰.发生认知论原理[M].北京：商务印书馆，2009
知识创新的意义篇5
【关键词】建构主义英语教学制约因素能力培养
教育实践离不开教育理论的指导，只有在先进理论的指导下，才能教得有法，学得有效，教学相长。建构主义是西方教育心理学的一种教学理论，是认知理论的一个分支，被认为是目前最有前景的学习理论。利用建构主义理论可以较好地说明人类学习过程的认知规律，即学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成等等。这种在认知发展的基础上产生的建构主义，不仅形成了全新的学习理论，而且产生了全新的教学理论。即认为学习是学习者主动建构意义的过程；学习的过程是通过高级思维活动解决问题的过程；学习是一个交流与合作的过程。
一、建构主义理论的基本内容
建构主义理论的基本观点是：学习者对于客观存在的外部世界，是根据自身的经验来理解并赋予意义的；该理论强调了学习的主动性、社会性和情境性，确认了学生、教师、任务、环境四个方面的多种因素对学习过程的影响，处在中心位置的是知识建构的主体――学生，后三者则构成学习的中介因素和环境，对学习者的个人知识建构起极为重要的作用；该理论还汲取了人本主义的思想精华，特别注重学习者的全人发展――除认知发展外，还有学习能力的发展、积极的自我概念和个性品质的发展。
建构主义理论包括两个方面的基本内容，即关于学习的含义与学习的方法。
（一）学习的含义
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的能力，而不取决学习者的记忆和背诵教师讲授内容的能力。
（二）建构主义的学习方法
首先，学生在建构意义的过程中用探索法、发现法去建构知识的意义，主动搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题提出各种假设并努力加以验证。其次，在教师指导下的，以学生为中心的学习，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。同时，学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。此外，教师是意义建构的帮助者、促进者、知识的导航者，而不是知识的传授者与灌输者。
二、建构主义学习环境中的英语教学
大学英语教学中值得教师思考的问题不再是我们该教些什么，而是促进外语习得的条件是什么及如何在英语教学中创造这些条件。依据建构主义学习环境所包含的“情景”、“协作”、“会话”和“意义建构”四大属性，在以多媒体技术和网络技术为特征的现代教育技术支持下，英语教学实现“以人为本”，建构一种既能发挥教师的主导作用又能充分体现学生认知主体作用的新型教学模式已成为可能。
（一）以教师为主导进行“情景”创设
语言老师的主要任务不是向学生讲授关于语言的知识，而是提供尽可能多的语言交际机会，使语言学习成为一个动态过程。借助现代教育技术的优势，充分挖掘现有教材中有利于创设语境的因素，积极创设符合教学内容所需的语言情境，使语言输入情景化；采用自上而下（Top-downmodel）的教学方法，大量输入与教学内容相关的文化背景知识来丰富教学内容，使学生在掌握语言知识和技能的同时，又能获得大量的非语言性的信息及承载于该信息之上的政治、经济、历史、地理、生存方式、文学艺术、价值观念等方面的知识和经验。因为语言离不开文化，外语交际能力从某种意义上说就是一种跨文化交际能力，结合文化因素来进行教学有利于培养学生正确理解和恰当运用目的语的能力。
（二）以学生为中心进行“协作”学习
在学习过程中，教师与学生、学生与学生之间的互动对于学习内容的理解起着至关重要的作用。因为每个人的知识是在以自己的经验为背景的基础上来建构对事物的理解，因而只会看到事物的某一个或某几个方面，而通过合作和讨论，可以使他们相互了解彼此的见解，从而加深对事物的全面理解。通过教师“设疑”（提问）以激起学生的认知冲突；“求疑”（分析）以启迪学生认识问题和探索问题的潜力；“释疑”（解决）达到培养学生分析问题、解决问题的能力。并组织形式多样的课堂活动（辩论、演讲、小组讨论等）来激活学生思维。这种学生、师生之间不同观点的交锋、补充、修正，有利于学生利用自己原有认知结构中的有关经验去解悟和索引当前学习的新知识，并加深对当前知识的理解，有利于思想的沟通和集体智慧的分享。
（三）以课堂为阵地进行“会话”商讨
我国英语教学的具体实施主要在课堂。课堂教学应从接受理解（receptiveunderstanding）转向表达实践（expressivepractice）。而且语言学习不能视为一套句法规则来学，应该把语言作为传递信息，表达思想的媒介来学习。要使学生真正成为信息加工的主体，教师不仅要针对教学内容，供给学生题材丰富的话题（包括语言点、语法词汇、语篇结构、语言功能等），鼓励学生积极参与、大胆言表、对抗思辨，以此营造师生平等交流，充满生命力的课堂氛围，而且还要组织学生就供给的话题进行探讨、分析、评价，使学生主动探索、主动发现、更多更好地获取目的语知识，开发学生的潜在创造性思维能力，加强语言的运用。
（四）以创新为目标进行“意义建构”
在建构主义学习理论指导下的英语教学，培养学生语言的交际能力既是教学过程的出发点，又是教学过程的归宿。教师在整个教学设计过程中，无论是语言情境的创设，协作学习，还是会话商讨，都应紧紧围绕这个中心而展开。既要设置有效的学习活动和贴近生活的语言情景，将教学内容镶嵌到精心设计的教学情境中，促进学生在情境中将知识活化和体验英语的内涵，又要利用因特网等最新技术手段，捕捉最新的教育信息来丰富教学内容，拓宽学生知识面，并让学生充分自主地占有信息资源，使学生在图文并茂、声像俱佳的学习环境中，培养文化素养，促进对知识的意义建构。
三、注重自主学习、探究问题和创新思维能力的培养
我国大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。建构主义强调对学生自主学习、探究问题和创新思维能力的培养，与大学英语教学目标相吻合。
（一）学会自主性学习
传统的教学观基本上是把教师作为知识的传授者，学生是被动的接受者。而建构主义认为，“学习者在学习过程中具有主观能动性”，学生的学习应该是积极主动的。在学的意义上，学生是教学的主体，离开学生积极主动的参与，任何学习都是无效的。而在教的意义上，教师是教学的主导，教师的作用，就在于明确学生的主体性，积极利用所有可能的教学信息资源激发、引导学生学习主动性的发挥，促进学生自主学习。这种主动性在知识建构过程中具有重要的支持作用。建构主义的这一教学过程既有利于学生智力因素的发展，又有利于学生非智力因素的培养。
（二）学会探究性学习
教学不是一种知识传输的过程，而是一种使学生对知识产生探究心理并积极探究的过程。教学应把学生所学知识置于具有一定复杂性的问题情景中，使学生对知识形成多角度的理解。结合自己原有的经验来学习探究新知识，建构自己对各种问题的观点和见解，建构自己的判断和信念。通过这种深入探究训练，使学生对知识、对学习表现出更深的“沉入”和更高的批判性，激发他们不断地在知识的海洋里探索。
（三）学会创造性学习
知识经济时代教育的核心是培养人的创造性思维和创新能力。而在英语学习中，创新思维体现在创造性学习中，是学生寻找和把握英语这门语言的内在规律，并且在学习的过程中不断对所学的知识进行有机的整合，从而形成对英语这一学习对象的新的认知的思维过程。其关键就是在学习方法上求新、求变，学会建构知识，追求创造性学习目标，以期不断地达到新的量和质的变化。环境是人的创新能力形成和提高的重要条件，研究学生思维创造性的发展和培养，研究他们的创造性学习特点并加以促进，也是大学英语教学一项重要的新任务。
四、影响建构主义实施的制约因素及对策
受当前大学英语教学客观环境和条件的限制，建构主义的实施存在一些制约因素，主要表现如下：
（一）现行的考试制度制约着建构主义的实施
大学英语考试制度与传统教学法不利于学生发散性、批判性思维的发展。从学生角度讲，课业负担重、时间紧张，使学生没有充分的时间完成教师布置的任务，造成学生处于应付的状态。从教师角度讲，长期以来养成的“一言堂”习惯很难一下摆脱，考试的标准性又使教师不能容许其他观点的存在。同时，以学生四、六级考试成绩作为衡量教师教学成功与否的手段，也影响了教师实施建构性教学。
（二）教学的客观条件制约着建构主义的实施
目前，高校的教学管理和条件限制了教师从事建构性教学。由于高校的扩招，教学资源紧张，小班教学已不复存在，取而代之的是大班教学，在学生多教学任务重的情况下，就很难在这样的大班实施互动教学，从而导致学生之间、师生之间协作交流不够充分。
为克服以上制约因素，大学英语教学应贯彻分类指导、因材施教的原则，以适应个性化教学的实际需要。针对学生英语水平参差不齐的情况，《大学英语课程教学要求》提出大学阶段三个层次的英语教学要求，即一般要求、较高要求和更高要求。打破非英语专业学生按所学专业分班的模式，实行按学生英语水平分班。在一个班学生英语水平相差不大的情况下，教师就可以充分运用建构理论安排教学计划、指导课堂教学。
总之，以建构主义学习理论为指导，以多媒体及网络技术为支撑，使大学英语教学朝着个性化学习、主动式学习的方向发展，真正提高学生的自主学习能力、思维创新能力和语言交际能力，从而较好的实现大学英语的教学目标。
【参考文献】
［1］教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M].外语教学与研究出版社，2007.
［2］何克抗.建构主义――革新传统教学的理论基础[J].电化教学研究，1997（4）.
［3］张建伟.从传统教学到建构主义教学观[J].教育理论与实践，2001（9）.
知识创新的意义篇6
一、创业教育的价值取向
西方发达经济体的创业学者普遍认为创业是一个创造、增长财富的动态过程，是一个发现和捕获机会并由此创造出新颖的产品或服务并实现其潜在价值的过程。”当前，国内学界对创业概念的解读逐渐由中国传统“草创事业”的角度向西方狭义的商业角度靠拢。在这一角度下的创业教育，主要侧重于能力、素质价值的取向。
（一）能力价值取向
近年来，受杜威实用主义教育观的影响，各高校不遗余力地引导学生创办和经营小型企业和科技公司，从事技术服务、成果转让等商业实践活动，企图将学生培养成企业家。创业教育并非是一种“企业家的速成教育”，造成高校对创业教育错误定位的主要原因是对创业教育内涵认知的模糊和对“创业”概念的过分的狭隘理解。其实长久以来，创业教育从来就不是个工具主义取向的概念，从联合国教科文组织第一次在世界范围内推动创业教育起，创业教育就被定义为“能力取向”的概念。蒂蒙斯认为，学校的创业教育异于社会上以解决生存问题为目标的就业培训，更不可能是一种“企业家速成教育”，是要开发受教育者的创业素质，让受教育者具备创新创业能力，是一种为培养学生的事业心、进取心、开拓精神、创新精神、和创业技能的教育，无论应用于哪一层次，它都是一种“能力取向”的教育。从这个意义上讲，高校创业教育的定位应将“就业教育”、“创业培训”和“创业教育”加以区分，摈弃工具主义取向，明确“能力主义”取向、以能力为本位的教育定位。
（二）素质价值取向
大学生创业需要的是具备综合的创业素质的人才，因而创业教育只是一种建立在素质教育基础上的新型人才培养模式，是对学生进行素质教育的一部分，是将素质教育深化的新形式，是将素质教育的具体化。而通过创业教育，发展学生的创造性思维能力、专业能力、实践能力，培养学生自主创业的品质、创新开拓的精神和意识等，是促使我国应试教育向素质教育转变的重要措施，也是素质教育的最高体现，更是一种健全人格的教育。“能力取向”与“素质取向”并不矛盾，能力向来就是素质的一个部分，缺乏能力支撑的素质也会显得空洞，因而创业教育既是一种培养创业者创业综合能力的教育，也要着眼为未来，造就具有创新精神的革命性的创业一代作为其基本价值取向。
二、高校创业教育应当达成的目标定位
在总结和归纳学者们研究的基础上，对创业者成功创业应当具备的创业基本素质结构做出如下梳理：具有想创敢创的精神；具有强烈的创业意愿和要求，敢于冒风险、能够控制风险的风险控制能力；善于捕捉创业信息、把握创业机遇，适时选择市场的洞察能力；具有扎实的专业技术基础知识应用能力；具有卓越的组织规划管理能力和良好的社会交往公关能力；具有创新思维能力；具有对突发异常事件的应急决断的危机处理能力；具有良好的情绪自控力；不屈不挠、不达目的不罢休的意志力等。几种层次高等教育在创业教育方面的共性目标就是要着力培养学生这些方面的素质和能力，着力加强对创业意识、创业能力、创业知识等方面的培养和塑造。
首先，高校在培养创业意识的目标过程中，应当同时包含对创业理想的树立和创业情感和创业使命感的激发。创业情感是创业者在创业实践活动中表现出来的对事业的兴趣、爱好和憎恶表现，是形成创业意识的重要动力。乔布斯说过，“成就一番伟业的唯一途径就是热爱自己的事业……去寻找一个能给你生命带来意义、价值和让你感觉充实的事业。拥有使命感和目标感才能给生命带来意义、价值和充实。”创业活动无论是对社会的发展和学生个体自身发展都具有重要的意义，创业对于个人发展的价值，主要是使他们通过创业实践将知识和才能转化为物质财富，改善个人的社会地位和生活方式。这种创业意识的形成会激励学生形成自己的创业理想，并选择合适的创业发展方向，投身创业实践并最大限度地发挥自己的特长与能力，实现人生价值。
其次，丰富和完善学生的创业知识体系。传统意义上的创业知识是由多种知识所构成的统一体，一般包括创业心理学、创业法律知识、财务知识、营销知识、税务知识、保险知识等。除此之外，创业教育还需要使学生了解国内外现代创业的发展历史和成功创业者创业的成长经历，更重要的是要使学生了解创业者应具备的全面的知识素质结构和需要积累的经验，了解组建如何创业团队、了解创业需要面对的环境和条件等，由此完善学生的创业知识结构。