体育课程性质(6篇)
体育课程性质篇1
关键词：体育：课程资源；分类
随着教育部《基础教育课程改革纲要》(试行，2001)的颁布和实施，全国范围的一场轰轰烈烈的课改浪潮正与世界性课程改革浪潮同步，18套《课程标准》和各种版本各学科的新编教材正在全国基础教育的实验区开展实验。这是中国建国以来力度最大、范围最广的一次课程改革。课程标准的执行，监控核心课程，而不是直接确定一切课程内容，这样各级课程管理机构都有责任考虑为实现课程目标应该调用哪些资源，因而对课程资源的研究就凸现出来，课程资源研究不只是为了弥补课程领域“可理解的解释体系”数量的不足，而是响应课程改革实践的强力召唤，为中小学课程改革实施提供现实指导。体育课程资源研究也正是在这种背景下显现出来。
1课程资源的概念和体育课程资源的概念
由于课程资源研究在我国还处于刚刚起步阶段，所以理论界对此做出的定义还不多：顾明远先生在其编著的《教育大词典》中提出了与课程资源相类似的一个概念，即教育资源，指的是“教育过程中所占用、使用和消耗的人力、物力和财力的总和。”徐继存等对课程资源的定义是课程资源是课程设计，实施和评价等整个课程编制过程中可资利用的一切人力、物力以及自然资源的总和。包括教材以及学校、家庭和社会中听有有助于提高学生素质的各种资源。课程资源既是知识、信息和经验的载体，也是课程实施的媒介。范蔚认为课程资源是指富有教育价值的、能够转化为学校课程或服务于学校课程的各种条件的总和。
吴刚平认为课程资源有广义、狭义之分，广艾的课程资源是指有利于实现课程目标的各种因素，狭义的课程资源是指形成课程的直接因素。钟启泉教授在《基础教育课程改革纲要(试行)解读》一书中也认为课程资源的概念有广义和狭义之分。广义的课程资源指有利于实现课程目标的各种因素。狭义的课程资源仅指形成课程的直接因素来源。而课程设计、实施和评价等整个课程编制过程中可资利用的一切人力、物力以及自然资源的总和。包括教材以及学校、家庭和社会中所有有助于提高学生素质的各种资源。全国教育科学“十五”规划教育部重点课题“中小学校本课程资源开发的研究与实验”课题组编写的《校本课程资源开发指南》中对课程资源的解释是这样的：课程资源(CurriculumResource)也称教学资源，就是课程与教学信息的来源，或者指一切对课程和教学有用的物质和人力。课程资源的概念有广义与狭义之分。广义的课程资源指有利于实现课程和教学目标的各种因素；狭义的课程资源仅指形成课程与教学的直接因素来源。通过以亡对课程资源概念的分析，我们可以得出：1)课程资源是能够转化为学校课程或服务于学校课程的；2)课程资源的属性是一切可资利用的人力、物力、财力以及自然资源等的总和，即物质的和非物质的。由此，我们可以借用课程资源的概念对体育课程资源的概念作一个界定：体育课程资源是能够转化为体育课程或服务于体育课程的一切可资利用的物质和非物质的总和。
2课程资源的分类
关于课程资源的分类，目前的研究归纳起来共有6种：1)按照课程资源的功能特点来分。划分为素材性资源和条件性资源两大类。素材性资源的特点是作用于课程，并且能够成为课程的素材或来源，比如知识、技能、经验、活动方式与方法、情感态度和价值观以及培养目标等方面的因素就属于素材性课程资源。条件性资源的特点是作用于课程却并不是形成课程本身的直接来源，但它在很大程度上决定着课程的实施范围和水平，比如人力、物力和财力、时间、场地、媒介、设备、设施和环境，以及对课程的认识状况等因素，就属于条件性课程资源；2)按照课程资源空间分布的不同，大致可分为校内课程资源和校外课程资源；3)按照性质，可分为自然课程资源和社会课程资源；4)按照物理特性和呈现方式，可分为文字资源、实物资源、活动资源和信息化资源；5)按照存在方式，可分为显性课程资源和隐性课程资源；6)按照存在形态，可分为物质形态的课程资源和精神形态的课程资源。由此可见课程资源的分类是多种多样，但无论采用哪种角度划分课程资源的类型，都要注意两个基本原则。一是逻辑上要清晰，划分的课程资源类型不能自相矛盾或过多交叉重叠；二是要有利于分析和解决学校实践中存在的主要问题，即要有利于我们看清中小学课程资源开发和利用中的主要问题，并找到相应的解决途径和办法。只要把握住这两个基本原则，课程资源的分类就是比较合理的，我们就可以据此建立起比较切实有效的分析框架。
3体育课程资源的分类
3．1《课程标准》中体育课程资源的分类关于体育课程资源的分类，目前的研究非常少。《体育与健康课程标准》(实验稿)(以下简称《课程标准》)中虽未明确对体育课程资源进行系统分类，但却指出《体育与健康》课程资源的开发与利用应从人力资源的开发、体育设施资源的开发、课程内容资源的开发、课外和校外体育资源的开发、自然地理课程资源的开发和体育信息资源的开发等几方面着手进行。在人力资源开发方面，《课程标准》中指出了许多人力资源，如班主任、有体育特长的教师、校医、社会体育指导员、家长等以前我们都没有利用到的资源。在体育设施资源的开发中，《课程标准》中主要从五方面进行阐述：1)发挥体育器材的多种功能：2)制作简易器材；3)改造场地器材，提高场地利用价值；4)合理布局学校场地器材；5)合理使用场地器材。在课程内容资源的开发方面，《课程标准》明确提出了体育与健康课应注意对现有运动项目的改造，对新兴运动项目的引进以及对民族、民间传统体育资源的开发。在课外和校外体育资源的开发方面，《课程标准》主要从课外体育资源和校外体育资源的开发方面进行了阐述。在自然地理课程资源的开发方面，《课程标准》主要从利用地域特点及季节特点等自然环境着手进行了举例说明。在体育信息资源的开发方面，只做了较为简单的阐述。
3．2《课程标准》中体育课程资源分类的不足分析《课程标准》中关于体育课程资源开发与利用的论述，事实上是对体育课程资源的一种分类，并且已经在指导着中小学体育课程资源开发和利用。《课程标准》对体育课程资源的这种分类方法应该说是简单明了，方便操作。但是，依照以上两种课程资源的分类原则却能发现其存在着明显的不足。首先，从分类学的角度讲人力资源应该同物力资源是同一级指标而不应该同物力资源的下位指标平行。第二，课外和校外体育资源的表述在逻辑上存在重复，从字面意义上讲课外体育资源包含校外体育资源，意思存在重复，容易引起误解和争议。《课程标
准》的本意是想说明体育课余时间在校内与校外不同空间的体育课程资源开发与利用。第三，《课程标准》中缺少关于体育人文性课程资源、体育课程思想资源及体育教学中教师与学生的经验资源等非物质性课程资源的描述。
3．3体育课程资源的重新分类体育课程资源可以按物质的与非物质的分为两个大类，再将非物质的分为体育课程思想资源、体育课程知识资源和体育课程经验资源三种；物质的分为体育课程人力资源与体育课程物力(财力)资源两种(表1)
体育课程思想资源是指一切有可能参与体育课程活动之中，影响体育课程活动的各类人员所具有的全部思想观念。它是存在于体育教育系统中的教师、学生、管理者、研究人员和其他工作者头脑中的，直接支配他们活动的各种观念。包括体育哲学思想资源和体育人文思想资源。充分挖掘体育哲学思想资源才能使广大体育教师理解体育的本质，即体育首先是教育；才能使广大基础体育教育工作者理解《课程标准》的深刻内涵；才能避免体育教学中的唯教材论和唯竞技项目论。充分开发和利用体育人文思想资源是体育教学中坚持以人为本，关注学生身心全面发展的重要保证。
体育课程知识资源包括健康知识资源、运动技术知识资源和体育人文社会学知识资源。这些资源实际上也属于体育课程内容资源范畴。《课程标准》关于体育课程资源开发与利用中只有关于运动技术知识资源的开发，缺少健康知识资源和体育人文社会学知识资源的开发与利用。
体育课程经验资源是指体育教育系统的教师、管理者、研究者、工作人员和学生所具有的个人经历的总和。他们各自的经验有所不同，但也有一些共同点，他们都有受教育的经验、社会生活经验、学校生活经验和体育运动的经验。只是各自的经验内容、性质、水平等不一样。教师的经验是起主导作用的课程资源，它支配着课程活动的过程，这是不容否定的现实。教师的经验对学生的经验的形成是至关重要的。要冲分挖掘体育教育工作者包括体育教师、体育指导员、体育专家、有体育特长的其他教师等的经验资源使学生形成良好的体育经验。
现代课程活动不仅有具体形态的物质内容，而且还离不开财力――符号化了的物力的支持。因此，体育课程物力资源由物质资源和财力资源组成。体育课程物质资源可分为体育课程自然地理资源、体育课程设施资源和体育课程信息资源。体育课程财力资源可按来源分为三部分：政府财力资源、社会财力资源和学校财力资源。如何挖掘多元化的财力资源，提高学校体育经费，是体育课程资源研究的重要课题。
体育课程人力资源主要包括：体育课程人力资源需求、体育课程人力资源供给、体育课程人力资源配置、体育课程人力资源开发。为了保证体育课程活动所需要的人力资源必须研究教育系统中的体育教师、学生、管理者、体育教育研究人员的人力供给与需求的状况，探索体育课程人力资源管理的特点，掌握体育课程人力资源的调配方式。目前我国基础教育中体育教师缺口仍然很大，主要是西部和农村中小学。但另一方面，体育教育专业毕业生就业率很低，而且越来越严重。这一方面是因为体育专业毕业生不愿意到艰苦的地方去，另一方面恐怕就是体育课程人力资源配置不足造成的。
在体育信息资源方面，随着信息技术的发展，网络已经进入人们的社会生活，并产生了广泛的影响，它已成为一种独特的资源。它虽然是一个虚拟的世界，但它同广播、电视、报刊、杂志一样都需要物质设备的支持，需要投入大量的资金进行建设。所以，从这个意义上讲体育信息资源应归属于体育课程物力资源范畴。
体育课程性质篇2
关键词：健康取向；中小学；体育课程；体育与健康；体质
中图分类号：G807.0文献标识码：A文章编号：1006-2076（2016）06-0114-05
青少年时期是身体素质发展的关键阶段，学生的体质健康水平是自身素质全面发展的基础。我国青少年体质健康持续下降已经成为一个综合性的社会问题。2014年全国学生体质与健康调研结果显示：1）超重肥胖比率不断增加。7～22岁城市男生、城市女生、农村男生、农村女生的肥胖检出率分别为18.17%、9.71%、8.28%、4.48%，相比2010年分别增长4.84、4.07、0.45、0.7个百分点，相比2005年分别增长6.78、4.70、3.21、1.85个百分点。2）学生视力不良率居高不下。2014年小学、初中、高中、高校学生的视力不良率分别为45.71%、74.36%、83.28%、86.36%，相比2010年分别增长4.82、7.03、4.08、1.64个百分点，相比2005年分别增长14.04、16.29、7.26、3.68个百分点。3）大学生身体素质指标全面下滑。19～22岁年龄段学生的速度、爆发力、耐力等身体素质指标均出现下降[1-3]。伴随着体质下降，越来越多的学生怕苦怕累，意志品质薄弱，自理能力差，抗挫折能力不强。青少年体质健康水平持续下降直接导致国民身体素质随之下滑，这会严重影响到民族的素质和国家的实力。引起青少年体质健康问题的原因是多方面的，学校体育是健康教育的重要环节[4]，来自学校体育方面的诱因是不可忽视的重要因素之一。长期以来，虽然我国学校体育工作在稳步推进，取得了长足的进步，但是增进学生健康这一目标尚未能实现。要实现这一目标，作为一线体育工作者的中小学体育教师有必要弄清楚这几个问题：体育课程目标究竟是什么，体育课程内容选择与实现课程目标有什么关系，体育课程内容选择的目标取向是什么，如何选择体育课程内容等。
1自主选择体育课程内容的价值与可能
[JP2]体育课程的内容科学与否直接影响着课程目标的实现。美国学者古德莱德把课程分为五个层次：理想的课程、正式的课程、理解的课程、运作的课程和经验的课程[5]。教学层次的课程就是“理解的课程”，是学习者能够在课程中获得体验的关键。体育教师作为体育课程的设计者、实施者和完善者，课程目标实现与否很大程度上取决于体育教师的课程意识水平和课程开发能力。尽管体育课程有统一的课程标准，但是受到地区条件、学校环境、师资力量等客观条件的影响，体育课程更需要中小学和体育教师根据学校条件、学情等进行科学设计、开发和实施。课程内容选择是课程开发过程的一个关键环节，它决定着“教师教什么、学生学什么”，直接影响着课程实施的效果和课程目标的实现。[JP]
[JP2]体育课程标准给了体育课程内容足够的自主选择权。2001年和2011年颁布的《义务教育体育与健康课程标准》只规定了特定学习领域、某个水平的学习目标，各地区、各学校和教师在制订具体的课程方案时，可以依据课程目标，从本地、本校的实际情况出发，选择适当的课程内容[6]。2001版课程标准指出：“各地、各校和教师可以选择多种不同的内容……，去达成课程学习目标[7]。”2011版课程标准指出：“根据三级课程管理的要求加大课程内容的选择性……。各地、各校和教师在制订具体的课程实施方案时，可以依据课程的学习目标……，选用适当的教学内容和教学方法[8]。”也就是说，体育课程标准将课程内容的选择权已经下放，地方、学校与教师已经具有充足的内容选择权利。这意味着，课程标准和教学大纲没有对体育课程内容做详细的规定，也就无法像语文、数学等学科一样按照固定的内容实施教学。学校和教师在享受课程内容选择权的同时，有义务根据实际情况来选择体育课程内容。[JP]
2中小学体育课程内容选择的应然价值取向
2.1我国中小学《体育与健康》课程目标解析
2001版《体育与健康》新课标（实验稿）提出了运动参与、运动技能、身体健康、心理健康、社会适应五大学习领域目标[7]，也就出现了五大领域目标形式。2011版《体育与健康》新课标（修订版）将心理健康和社会适应合并在一起[8]，又出现了四大领域目标形式。不少学者表示这两种目标表述显得大而全。2011版《体育与健康》新课标（修订版）中指出：体育与健康课程以：“健康第一”为指导思想，努力构建体育与健康的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观有机统一的课程目标和课程结构[8]。如果从三维目标去描述《体育与健康》课程目标，就忽视了增进学生健康的首要任务。
2001版《体育与健康课程标准》（实验稿）将课程性质概况为：体育与健康课程是一门以身体练习为主要手段、以增进中小学生健康为主要目的的必修课程……，是突出健康目标的一门课程[7]。2011版《体育与健康课程标准》将课程性质概况为：该课程以身体练习为主要手段，以学习体育与健康知识、技能和方法为主要内容，以增进学生健康，培养学生终身体育意识和能力为主要目标的课程[8]。从2001版和2011版课程标准对《体育与健康》课程性质的描述可以看出，“增进学生健康”是《体育与健康》课程的首要目标。
2.2体育课程内容选择的首要取向：增进健康
课程内容选择是课程开发的一个重要环节，课程内容选择的目标取向与课程目标取向是一致的。在学生体质健康状况持续恶化的背景下，体育课程选择健康取向的课程目标显得尤为重要。值得说明的是，这里强调健康取向并不否认体育与健康课程诸如运动参与、运动技能、心理健康、社会适应等维度的目标。
1）健康取向是以人为本时代的基本要求
在当今社会，以人为本的发展理念已经深入人心，教育应尤为如此。人既是教育的出发点，也是教育的归宿。教育中的“以人为本”就是尊重和关爱学生的生命本性，关注学生的持续全面发展。以人为本就要以人的生命需要为基点，关爱生命的存在，尊重生命的本性，提升生命的意义与价值，这是教育以人为本的起点与基石[9]。人的生命存在以人的健康体魄为载体，离开健康的生命存在是难以维持和发展的。对学生来说，以人为本就是要尊重学生的生命本性，提升学生生命的价值，促进学生个性化的、全面的、持续的发展，这就必须给予学生健康的体魄和生命体。在当前全国学生体质健康持续下滑背景下，“增进学生健康”就是以人为本的重要体现。联合国科教文组织发表的《学会生活》，确定了未来教育的宗旨是：“学会认知”“学会做事”“学会共同生活”“学会生存”，鲜明地体现了教育要回归生活世界的发展取向[10]。教育要让学生“学会生存、学会生活”，学生必须具备健康的体魄，这是个体能够赖以生存和生活的前提基础。可见，“增进学生健康”是以人为本的时代基本要求。
2）健康取向是人的全面发展的内在诉求
“人的全面发展”是马克思主义的基本原理之一，也是我国制定教育目的的指导思想和理论基础，全面发展取向的教育目的观是世界各国教育发展的基本特征与趋势。马克思关于“人的全面发展学说”指出人的全面发展是指人的体力和智力的充分、自由、和谐的发展[11]。这里的体力发展其实就是身体素质的发展，与智力发展处于同等重要的地位，并且身体素质的发展是其他素质发展的前提条件。可见，人的全面发展应当是个体素质的完整发展，而非某方面素质的发展。我国当前基础教育在“升学指挥棒”的指引下，“重视文化学习、轻视体育锻炼”的现象就违背了“人的全面发展”的目标追求。1999年，国家教委关于印发《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》，明确提出了：教育要促进学生德智体等方面的全面发展[12]。经过数十年的教育改革，把“促进学生身心素质的全面发展”作为我们的教育目标已经得到了大家的认可。身体素质是个体其他素质存在的载体，没有了身体素质，其他素质也无法正常存在和体现。“人的全面发展”要求我们树立“健康第一”的观念，体育教学作为学校体育工作的核心部分，理所当然要把“增进学生健康”作为首要目标。
3）健康取向是学生终身发展的迫切需要
“为了每一个学生的终身发展”是教育的核心价值所在。“学生的终身发展”的核心理念有着丰富的思想内涵，表现在：教育要服务学生主体发展，教育要公平惠及所有学生，教育要惠及学生的一生，教育要服务社会发展进步[13]。学生的发展不是一年两年能完成的事情，而是伴随着学生终身进行的持续过程，它是一个马拉松式长跑，而不是百米冲刺。教育不能揠苗助长、急功近利，更不可能“立竿见影”。正是因为身体素质发展是学生终身发展的前提基础，教育不仅要关注学生的学业成绩，更要关注学生体质健康，为学生终身学习提供身体保障。增进学生健康除了是学生终身发展需要外，还是社会用人标准的首要要求。任何用人单位无论是政府机关、事业单位还是公司企业，人才招聘的首要条件就是健康的体魄，并且可以明确提出合理的具体要求。用人单位把健康状况作为评价人才的第一指标无可厚非，试想如果一个员工身体状况不好，即使业务能力再强，也难以胜任工作岗位。良好的健康状况不是在短时间内就能做到的，它是长时间的日积月累由量变到质变的过程。事实上，学校对学生的评价和用人单位对人才的评价存在着巨大差异。用人单位都要求应聘者健康，但是当前的教育评价体系，基本忽视学生的健康。要想让学生在激烈的社会竞争中长期处于优势，必须关注学生的体质健康，提高学生的身体素质。
3健康取向下体育课程内容选择的框架构建
3.1中小学体育课程内容选择的维度
由于运动项目是体育课程的核心内容，这里讨论的内容选择主要是体育项目的选择。从这个角度讲，体育课程内容选择主要有三个维度，即：项目选择、频次选择和时间选择。项目选择是选择哪些运动项目作为体育课程的主要内容，频次选择是某一运动项目在一个学期内选择的次数，时间选择是指某一运动项目在一个学期中累计持续的时间。
1）体育课程的项目选择
按照项目的特性可以从两个方面对项目进行描述，即项目对增进学生健康的功效（简称“功效”）、学生对项目感兴趣的程度（简称“趣味”）。具体来说，功效性主要是指运动项目对提高学生的心肺功能、耐力、力量、速度、爆发力等身体指标的功能和效率；趣味性主要是指运动项目给学生心理上或身体上带来的愉悦感受。从这两个特性出发可以把运动项目划分为四类：类型I功效高且趣味强，类型II功效高但趣味弱、类型III功效低但趣味强、类型IV功效低且趣味弱。需要特别注意的是：这里的功效性和趣味性是相对而言的，尤其是项目的功效性与练习方法密切相关。下面基于项群训练理论对不同类型项目的趣味性和功效性进行详细分析，可依据分析结果将运动项目划分到各个类别之中。
体能主导类项目一般属于单一动作结构：如跑步类项目属于周期性单一动作结构，投掷类项目属于非周期性单一动作结构，跳跃类项目属于混合性单一动作结构。这种单一动作结构的项目由于动作单调，需要练习者不断地重复单个或者一组相同的动作，容易造成局部肌肉的疲劳甚至损伤，练习效果也不太容易提高，并且投掷类项目、跳高类还存在一定的风险，因此体能主导类项目的趣味性相对较弱。从运动项目的健康促进功效来看，跑步类和跳远类项目的运动量和运动强度一般较大，对健康促进的功效相对较高；而投掷类项目的运动量和运动强度相对较小，也有一定的风险，故认为其功效较低；跳高类项目虽然有一定的运动量和运动强度，但是其危险系数较大，因此这里也将其归为“低功效”项目。
技能主导类项目一般属于多元动作结构：如表现难美型项目属于固定组合多元动作结构，对抗类、拓展类、游戏类项目属于变异组合多元动作结构。这种多元动作结构的练习项目，由于动作变化丰富，练习者不仅可以灵活运用各种动作，而且可以对动作进行个性化的创新，练习效果也相对比较容易提高，同时练习过程中人与人之间的交流也很频繁，因此趣味性较强。从运动项目的健康促进功效来看，对抗性项目的运动量和运动强度相对较大，健康促进的功效相对较高；而表现难美型、拓展类和游戏类项目的运动量和运动强度相对较小，因此其健康促进功效相对较低。
2）运动项目的频次选择
不同运动项目在课程内容组织编排中出现的频次直接影响着体育课程的内容和课程实施的效果，它也是体育课程内容选择的重要部分。比如，在初中二年级上学期，体育教师为学生选择了篮球、中长跑、立定跳远、拓展游戏等几个项目作为体育课程的主要内容，篮球项目这个学期中出现7次，中长跑项目在这个学期中出现2次，这里的7次和2次就是运动项目的频次选择。
3）运动项目的时间选择
时间选择是指某一运动项目在一个学期中累计持续的时间，它也是体育课程内容选择的重要部分。比如篮球在某个学期中出现了7次，累计时间为270分钟；中长跑在某个学期出现了两次，累计时间为50分钟。这里的270分钟和50分钟就是运动项目的时间选择。频次选择和时间选择与所选择的运动项目相对应。
3.2中小学体育课程项目选择的原则
体育课程内容选择可以看作是中小学和体育教师依据地区、学校和学生的实际情况，综合考虑各个运动项目的功效特性和兴趣特性，从项目选择、频次选择、时间选择三个维度去组织课程内容。体育课程的项目选择倡导“特色项目优先、其他项目补充”和“健身功效优先、兼顾学生兴趣”的原则。也就是说在《体育与健康》课程标准的指导下，具有体育特色项目的学校，应优先考虑选择体育特色项目，其他运动项目作为补充；在此前提下，尽量选择那些对改善学生体质状况功效高的项目，同时要考虑到学生对体育课程内容的兴趣。
1）特色项目优先，其他项目补充
现国务院副总理、时任北京奥运会组委会副主席刘延东，2008年在《迎奥运全国亿万学生阳光体育运动推进会上的讲话》中提出：“要因地制宜、因校制宜组织学生开展体育运动，有条件的学校要开设具有时代特点的体育项目并逐步形成自身的体育特色[14]”，体育特色学校的建设从此进入了新的发展时期。2015年1月，教育部决定：为提高校园足球普及水平，奠定中国足球发展的人才基础，至2017年将在全国范围内选择建设2万所校园足球特色学校和30个校园足球试点县（区）。中小学大力发展体育特色项目在培养学生体育兴趣、形成体育锻炼习惯、发展学生体育技能、掌握体育运动本领和培养体育后备人才等方面都具有重要价值。体育特色项目建设学校优先考虑将特色项目作为主要课程内容，其他运动项目作为补充，这样不仅可以促进体育特色项目的发展，而且能够满足不同类型学生学习体育的需要。
2）健身功效优先，兼顾学生兴趣
[JP2]体育特色项目建设学校在选择其他运动项目作为补充时，或无体育特色项目建设学校在选择运动项目时，既要保证体育教学实现增强学生体质健康的目标，又要激发学生学习体育的兴趣。到底如何兼顾？在“增进学生健康”目标取向导向下，优先考虑健康增进功效高的项目，即把项目的功效性放在首位，在此前提下，兼顾考虑运动项目的趣味性。首先，选择类型I功效高且趣味强的项目；其次，选择类型II功效高但趣味弱的项目；再次，选择类型III功效低但趣味强的项目；而类型IV功效低且趣味弱的项目尽量少选或不选。[JP]
3.3中小学体育课程内容选择的框架设计
既要支持特色项目的发展，又要考虑到学生的不同需求；既要保证体育教学的功效性，又要保证其多样性和趣味性，这对中小学和体育教师来说是个难题，似乎很难兼顾。“一二三四”体育课程内容选择框架能够较好地解决上述矛盾。
1）“一二三四”体育课程内容选择框架
借鉴“四分教学”的思路[15]，提出“一二三四”体育课程内容选择方法，即“一个特色、两个特性、三个维度、四个模块”体育课程内容选择框架（如图1所示）。考虑到项目的两个特性、内容选择的三个维度和项目选择的两个原则，给出一种内容选择的方法，即趣味强项目选择频次高、反之选择频次低，功效高项目持续时间长、反之持续时间短。也就是说，那些趣味性强的项目选择次数要多，但累计时间要看项目的功效性；那些功效高的项目累计时间要长，但是选择的次数要看项目的趣味性。
[TPZK3.TIF，BP][TS（][HT5"K][JZ]图1“一二三四”体育课程内容选择框架
[TS）]
2）“一二三四”内容选择框架的优势
“一二三四”内容选择框架有两个优势：第一，功效高的项目持续时间长对增进学生健康起到重要作用。就拿中长跑来说，学生对它的兴趣并不高，但是它对增进学生健康有重要作用，如果将这一项目的教学以若干次中长跑竞赛的形式分散在整个学期，持续时间较长、选择频次较少，会取得较好的健身效果。第二，学生兴趣高的项目选择频率高可以激发学生的兴趣。比如学生对球类兴趣比较高，同时其健身功效也较高，体育教师选择球类项目的频次高一些、持续时间长一些；再如，学生对游戏类项目、拓展类项目兴趣高，但是其健身效果相对低一些，教师选择这类项目时频次可以高一些，但是持续时间相对短一些。[JP]
4结语
我国《体育与健康》课程标准给了体育课程内容足够的自主选择权，迫切需要体育教师增强课程意识和课程理解，根据地区特色、学校特点和班级差异，自主选择适宜的、个性化的课程内容。在全国青少年学生体质健康问题日益严重的背景下，突出强调体育课程健康取向的课程目标具有重要意义。研究在强调《体育与健康》课程的健康目标、并不否认其他目标的前提下，构建了“一个特色、两个特性、三个维度、四个模块”体育课程内容选择框架，即在优先选择“特色项目”的基础上，尽量选择健身功效高、趣味性强的项目。研究团队期望该模型能够为中小学体育教师选择课程内容提供参考；研究的局限性在于，提出的模型尚未正式在中小学实施，后续研究将进一步验证框架的有效性。
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体育课程性质篇3
论文摘要:我校专业课程的改革与建设理论源于教育部《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》，按照高等职业教学的特点和规律，分析专业课程的特点及内在规律，依托社会经济发展的要求，提出一系列的课程改革思路。
一、课程改革与建设的理论依据及主要思路
1.关于课程与课程体系的关系方面:
课程体系是单个课程之间既相对独立、又相互连接的有机整体，是按学生的认识规律、能力培养规律和素质形成规律科学地组合在一起，形成富有高职教育特色的专业教学计划。课程体系除了具有上述的基本体系要求外还必须体现如下几个方面的原则:
1)按整体性原则确定课程体系。课程体系是一个整体，也是一个有机的统一体。对于高等职业技术教育而言，高职的课程体系应统一到以职业技术能力培养为主线上来。高职教育的课程体系应根据岗位或岗位群职业技术能力，确定课程与课程内容，形成理论课程体系。
2)按课程之间既相对独立又相互联系的原则确定课程体系。课程体系内部各课程之间既相对独立又相互联系、相互影响。课程之间的相互联系表现为课程之间的相互依赖、相互制约的关系:一方面单个课程的功能发挥要受到其它课程的影响;另一方面单个课程的功能的发挥，将影响到其它课程的发挥。因此，在进行课程体系改革时，要充分考虑到课程体系各课程之间关联性。
3)按目标性原则确定课程体系。高职课程体系改革应始终围绕专业的培养目标，这是课程体系改革的总线，课程体系中的单个课程教学目标应始终指向这个总目标。因此，课程体系实质上是个目标体系。在设计专业课程体系和课程内容时，按专业培养目标设计单个课程的设计目标，构建课程的教育目标，构建课程的知识、能力和素质结构，按照学生的认识规律、能力形成规律优化课程内容。
4)按层次性原则确定课程体系。课程体系的层次性原则体现在课程之间的层次性和课程内容的层次哇。课程之间的层次性表现为正确处理课程之间的先后顺序关系、衔接关系;课程内容的层次性应按照人们的认识事物的本身规律组织课程内容，体现知识和能力形成的顺序渐进的规律。
5)按先进性原则确定课程体系。课程体系应及时反映当前先进的教育思想及教育理念，并借鉴国内外先进的教育理论，结合高职教育改革的实际，科学合理地构建高职课程体系。
2.关于课程内容改革方面:
课程内容改革必须紧紧围绕着人才培养目标而精心组织课程教学内容，确定课程的教育自标以及知识能力、素质结构。在此基础上应遵循如下的原则:
1)以职业技术能力培养为主线，兼顾一般能力培养的原则。
2)素质教育与课程内容相互渗透、相互融合的原则。在课程内容中贯穿素质教育的内涵，就是要把课程教学与素质教育密切的结合起来。也就是在课程教学中树立素质教育的主阵地作用。只有这样，才能把教书育人落到实处。在课程教学的同时，体现出素质教育的要求:①养成脚踏实地的工作作风。②养成较强的创新意识和能力。③形成分析问题、解决问题的综合素质。
3)知识点与能力目标相结合的的原则。知识要上升为能力，这是学习知识的目的，也是职业技术教育的的客观要求(以能力为本的教育)。知识转化为能力的中间环节是实践，因为实践的结果既丰富了知识的内容，又使单个知识点之间建立了联系，从而形成学生真正掌握的知识;更重要的是通过实践使学生所学的知识转化为学生的职业技术能力。因此，课程内容中应有明确的知识点和能力目标，以及形成能力目标所需要的实践性教学环节。
4)体现时代性、先进性的原则。社会的进步、科技的发展必须从课程的内容中体现出来。也就是说课程内容改革必须反映先进的生产技术、先进工艺，反映时代的客观要求，具有一定的超前性。
5)体现信息化教学要求。没有教学的信息化，就没有教育现代化。多媒体教学一起教学的高效率、形象性、直观性、交互性及模拟性深刻变革传统的教学方法与手段。因此，课堂内容改革应包括课程教学方法和手段的改革。即在课堂内容体系中体现现代教学方法与手段。
3.关于高职课程教学方法和手段的改革方面:
1)课程教学方法和手段的改革目的就是要提高教与学的效率，培养“合格+特长”的高职毕业生，提高教学质量。课程教学方法与手段的改革目标就是要提高课程教学内容的形象性、生动性和通俗易懂性。如何选择切实可行的教学法与手段，应根课程的性质与内容、施教对象以及有利于职业技术能力和创新能力培养。
2)根课程性质和内容采用不同的教学法和手段的原则。课程按其性质和内容可大致分为理论类和实际动手类等课程，不同类型的课程应采用不同的教学方法与手段。
3)教学方法与手段的选择，必须面对施教对象的文化基础知识和知识、能力、素质结构等情况采用不同的教学方法与手段。采用多种教学法并用，如讲学练结合教学法、案例教学法、教学提示法等，提倡精讲多练。
4)按有利于职业技术能力培养选择教学方法和手段的原则。职业技术教育是以能力为本位的教学，突出职业技术能力的培养。高职课程教学方法与手段的选择，应有利于职业技术能力的形成。
二、课程教学质盘评估体系的改革
当今高等教育由精英化走向大众化的过程中提高高等教育的教学质量尤其重要。学校的教学质量的好坏，关系到学校的生存和发展，而学校的教学质量是由课程教学质量各要素构成，最终必须落实到课程的教学质量上来，并通过毕业生的质量反映出来。因此，提高课程教学质量是提高整个教学质量的关键。
1.课程教学评估体系必须体现以学生为本的思想学生是教学的主题，课程教学质量的好坏，必须通过学生体现出来。因此，在制订课程教学质量的评估体系时，必须以学生质量提高为出发点，又以学生的综合能力和素质的形成为落脚点。
2.课程教学质量评估体系必须体现客观性原则。影响课程教学质量的因素很多，既有外部因素，又有内部因素;既有教的因素，又有学的因素。因此，在制定教学质量评估体系时，应客观地、事实求实地评价课程教学质量，科学地制定各项评估指标。
3.课程教学质量评估体系必须体现可操作性原则。课程教学质量的评估体系的客观性、科学性应通过指标的可操作性体现出来，多一些定量指标，少一些定性指标;多一些合理性，少一些盲目性;多一些必然性，少一些偶然性，使指标体系建立在科学合理的基础上。
4.课程教学质量评估体系必须体现过程性原则。教学质量的提高是一个动态的过程，也是一个不断变化的过程。课程教学质量的提高是在教学课程教学过程中逐渐形成的。因此课程教学质量评估指标体系应反映出教学过程的动态控制上。
5.课程教学质量评估体系必须体现先进性原则。随着课程改革的不断深人，新的教育思想、教育理念及教学方法和手段不断涌现，课程教学质量评估体系也随之发生变化，以适应课程教学改革的需要。
三、课程创新、特色
1.以职业技术岗位能力培养为目标，进行课程内容的分析与综合，按照高等职业技术应用性人才的知识、能力、素质结构三者的辩证统一关系，整体优化课程内容，形成综合化课程。
2.素质教育和课程教学的相互渗透、相互融合，即在课程教学中贯穿素质教育的内涵，将课程教学与素质教育紧密地结合起来，提出在课程教学中树立素质教育的主阵地作用，也就是结合专业进行学生素质教育的教育观点。
3.在课程教学方法和手段改革方面，提出“根据课程的性质和内容、实施对象，以及有利于职业技术能力和创新能力培养而采用不同的教学方法和手段的教学观点”。
4.在课程教学质量评估改革方面，根据知识和能力形成规律、认识规律，提出“强调过程性考核，将课程教学质量评估指标体系反映出教学过程动态控制上”。
四、课程改革实践效果
1.课程内容通俗易懂、重点突出、职业能力目标明确;
2.教学方法和手段多样化:有参观、作业讲评、综合练习、多媒体演示等，提高了课程教学的形象性、生动性，便于理解课程内容，极大地提高了学生的学习效率;
体育课程性质篇4
关键词：体育课程文化；结构；本质
在新的历史时期，教育界和体育界人士对体育课程研究给予了足够的关注，特别是世纪之初的我国《基础教育课程改革纲要》确立了《体育与健康》课程标准，突出了体育课程在素质教育中的重要地位和作用，体育课程为何能在素质教育中发挥积极作用？这就引起了人们对体育课程的本质和价值的文化反思，体育课程的本质是什么？体育课程具有何种价值？体育课程存在为何？体育课程能何为？体育课程何以能为？对于这些问题的回答和解决，仅仅从体育课程的技术层面来分析是难以奏效的，对于这些深层次体育课程问题的解决，必须要从体育课程的深层次方面入手，体育课程的深层次问题就是体育课程的文化问题，进一步说，体育课程在本质上就是一种文化，也就是体育课程文化。什么是体育课程文化？体育课程文化的结构如何？体育课程文化的本质是什么？研究和分析这些问题是体育课程文化研究的前提和基础。就体育课程整体研究来看，体育课程研究在技术方面已取得了一些实质性的进展，如关于体育课程发展史的研究、体育课程目标的研究、体育课程内容的研究、体育课程实施方法的研究、体育课程资源开发的研究等，对完善体育课程理论体系结构起到了积极的作用。而关于体育课程本质的研究就显得十分贫乏，这对体育课程的发展是极为不利的，不揭示体育课程的内在本质，人们就难以认识到体育课程的价值所在，体育课程实践可能会迷失方向，人们在体育课程改革实践中可能会感到无所适从。基于此，本研究试图以文化为切入点，研究体育课程文化的概念内涵、结构与本质，凸显体育课程的文化魅力。
1.体育课程文化概念
"概念是思维的基本形式之一，反映客观事物的一般的、本质的特征。人类在认识过程中，把所感觉到的事物的共同特点抽出来，加以概括，就成为概念"[1].马克思主义哲学认为概念是事物本质属性的概括和反映。可见，概念对于我们认识客观事物和现象的本质是非常重要的，我们研究体育课程文化，无疑要从体育课程文化的概念入手，分析体育课程文化的内涵和特征，进而认识体育课程的内在本质。体育课程与文化具有天然的血肉联系，一方面是文化造就了体育课程，文化作为体育课程的母体决定了体育课程的文化品性，并为体育课程设定了基本的逻辑规则及范畴来源，脱离文化，体育课程就成了"无源之水、无本之木"；另一方面是体育课程又精炼形成着文化，体育课程作为文化发展的重要手段，为文化的增值与创新提供了核心机制，离开体育课程，人类文化的历史长河就会受到阻隔。从体育课程与文化的关系上，我们可以看出，体育课程自形成之初就是体育文化传承的工具，也就是说，传承体育文化是体育课程存在的逻辑前提，这就形成了体育课程的文化传承功能。其二，体育课程本身就是一种文化，是学校教育的一种文化型式。体育课程是一种特定的文化型式，这不仅表现在体育课程是体育文化传统和体育文化积淀的产物，它是从人类浩如烟海的文化典籍中选择出需要学生掌握的内容，在一定程度上是文化的"集萃"，展示的是文化的精华。鉴于体育课程与文化之间如此密切的关系，若想从本体论上去认识和理解体育课程，我们就必须要从文化的角度来研究体育课程，这是研究体育课程文化使命的"阿基米德点"。据此，我们可以看出，体育课程文化具有两方面的涵义：一是体育课程体现了一定的社会文化，体育课程是文化的一个载体；二是体育课程本身的文化特征，体育课程本身就是一种文化型式。文化作为体育课程的母体决定了体育课程的文化品性，从体育课程的文化品性中，我们就能领悟到体育课程的本质和价值。体育课程文化的核心是体育课程价值观，体育课程价值观制约和支配着体育课程文化的理想和信念，体育课程文化的理想和信念不仅在于传承与复制体育文化，更在于创新与发展体育文化，培养文化创新之人，确立"以人为本"的人本文化应是体育课程文化的文化旨趣，"文化是人的文化，文化化人，文化就是人化和化人"[2]，体育课程文化应最大限度地调动人的积极性、发挥人的主观能动性，让人的身心在体育课程文化中得以愉悦，让人的生活在体育课程文化中得以充实，让人的生命在体育课程文化中得以拨亮，让人的智慧在体育课程文化中得到启迪，文化是体育课程的精髓，体育课程散发着文化的魅力。
2.体育课程文化的结构
体育课程文化是具有一定结构的组织系统，它是由相互联系、相互制约的基本要素所组成的一个整体，认识体育课程文化的结构是对体育课程文化的进一步理解，是研究体育课程文化使命的重要前提。体育课程文化是一种特殊的文化型式，文化的结构划分为体育课程文化的结构划分提供了参考。体育课程文化的中层制度结构是体育课程文化运行的制度保障，是体育课程文化政策的重要体现，主要包括体育课程目标、体育课程内容、体育课程设计、体育课程管理、体育课程评价等，体育课程制度文化结构反映了体育课程文化的规范性要求，从《体育与健康》新课程的制度规范中，我们可以得到可靠的印证，体育课程目标的生成性、体育课程内容的选择性、体育课程设计的权变性、体育课程管理的灵活性使体育课程文化的中层制度结构呈现出生机活力。体育课程文化的深层精神结构是体育课程文化运行的不竭动力，是体育课程文化的核心和精髓，主要体现在体育课程理念、体育课程愿景、体育课程价值、体育课程信念等方面，体育课程文化的深层结构反映了体育课程文化的理想和追求，是体育课程文化价值的真正体现。不同时代和不同社会背景下的体育课程文化价值是迥异的，古希腊的体育课程文化价值在于实现人的身心和谐发展；我国古代体育课程文化价值在于实现儒家的政治理想；现代西方体育课程文化价值趋向人的自我实现；我国现代体育课程文化价值追求人的身心健康。可见，体育课程文化的深层精神结构是体育课程文化的内在灵魂，引导着体育课程文化的发展方向，如科学主义理念主导下的体育课程文化导向求真的科学世界；而人文主义理念主导下的体育课程文化则导向求善求美的生活世界。体育课程文化的精神结构需要得到马克思主义哲学的辩护和阐释，马克思主义哲学认为"物质第一性，意识第二性；物质决定意识，意识对物质具有反作用。社会存在决定社会意识，社会意识对社会存在具有反作用"[4]。体育课程文化的精神结构体现的就是人们的社会意识，它不仅要反映体育课程文化的社会现实存在，而且要超越这种存在，这就是体育课程文化的愿景。体育课程文化的精神结构就在于为体育课程文化的现实存在提供精神动力，为体育课程文化的未来发展提供方向指引。总之，体育课程文化的物质结构、制度结构和精神结构是互为一体的，物质层次的体育课程文化是体育课程文化的物质载体；制度层次的体育课程文化是体育课程文化的规范保障；精神层次的体育课程文化是体育课程文化的思想灵魂，三者统一于体育课程文化的实践之中。
（体育课程文化的结构）
3.体育课程文化的本质
从体育课程文化的概念内涵和体育课程文化的结构，我们可以把握到体育课程文化的本质脉动。所谓本质就是"指事物本身所固有的，决定事物性质、面貌和发展的根本属性。事物的本质是隐藏的，是通过现象来表现的，不能用简单的直观去认识，必须通过现象掌握本质"[5]。马克思主义哲学认为"本质是客观事物内在的、稳定的、必然的联系"。探讨并明晰体育课程文化的本质既有利于人们树立正确的体育课程文化观，也有利于促进体育课程的改革和发展，对于提高体育课程教学质量具有重要意义和价值。体育课程文化的本质就是体育课程文化本身具有的、内在的、稳定的、必然的联系，是体育课程文化内部的特殊矛盾，是体育课程文化区别于其他事物的根本属性。本质与现象是相互统一的，本质是事物现象的内部规律性，现象是事物本质的外在表现。体育课程文化在历史的发展过程中呈现出多种多样的外部表现形式，如果我们能够从这些纷繁复杂的体育课程文化现象中找到隐藏在现象背后的相同的、普遍的、稳固的东西，那么，我们也就找到了体育课程文化的本质，找到了决定体育课程文化与其他社会文化根本区别的特殊规定性。为此，通过对中西方体育课程文化发展历程的回顾和考察，来进一步认识和理解体育课程文化，揭示体育课程文化的内在本质。
中国古代"六艺"教育中的"射、御、乐"就具有体育课程文化的含义，不仅能够强身健体、休闲娱乐，而且能够实现"崇仁尚礼"的教化目的。近代"体操"课程文化出于"强种强国"的政治目的强调"强身尚武"。近代"体育"课程文化注重体育的生活化和教育化，体现了科学民主的文化精神。现代体育课程文化的价值在于不断追求增强人的体质、提高运动技术、增进人的健康。西方古希腊时期就有了"体操"课程文化，泛指一切健身运动或健身术，斯巴达的体操是为了实现保卫城邦的目的，而雅典的体操是为了实现人的身心和谐发展，哲学家柏拉图在其《理想国》一书中把"体操"称之为身体训练的理论和方法体系[6]，具有身体教育的含义。欧洲中世纪的体育课程文化完全受宗教文化的束缚，唯有骑士体育表达了为战争而进行的身体和技艺训练方法体系。文艺复兴时期的体育课程文化深受人文主义的影响，注重对人以及人的现实生活的强烈关注，强调体育课程的健身和娱乐价值。近代西方体育课程文化在西方经验论和理性论哲学影响下，体现出强身健体的理性主义精神。现代西方体育课程文化在科学主义和人本主义的共同影响下，体现出多元的文化价值追求，既强调强身健体、愉悦身心，又强调人的自我实现和社会意识。
从上述中西方体育课程文化不同时期的价值追求中，我们可以看出体育课程文化的价值趋向在于人和社会，为了人的身心健康，为了社会的进步发展。课程价值观是体育课程文化的核心所在，体育课程文化是人类在社会实践活动中创造出来的精神产品，它不仅是为了满足人的身心发展的需要，而且也是为了社会发展的需要，这是因为人与社会是统一的，人是社会的人，社会是人的社会，两者不可分割，脱离社会的人不是真正的人，只有具有一定的社会意识和社会责任感的人才是真正的人。所以，体育课程文化的价值追求，既体现在人的发展上，也体现在社会的发展上，人的发展和社会的发展统一于体育课程文化之中，也就是说，体育课程文化作为一种文化存在是为了人和社会的共同发展，正是这种文化存在使人和社会的存在方式和生活方式产生了变化。从历史的发展角度来看，体育课程文化存在主要是通过体育课程文化传承与创新得以形成的，文化传承是体育课程文化存在的逻辑前提，文化创新是体育课程文化存在的内在动力，由此推断出体育课程文化的本质在于文化传承和文化创新。
4.结语
文化是我们理解和反思体育课程的重要视域，体育课程是人类社会文化传递、创造和交流的重要途径，体育课程本身就是一种特定的文化型式即体育课程文化，它是体育文化传统和体育文化积淀的文化产物，在一定程度上是人类体育文化的集萃，展示了人类体育文化的精华。体育课程文化是由体育课程文化的物质层次、制度层次和精神层次共同形成的文化结构体系，物质层次的体育课程文化是物质基础；制度层次的体育课程文化是制度保障；精神层次的体育课程文化是精神动力。体育课程文化的存在是为了实现人和社会的共同发展，这是体育课程文化的根本价值追求，这一价值实现正是体育课程文化存在的本质要求，体育课程文化存在的本质就在于文化传承和文化创新的统一。
参考文献：
[1]中国社会科学院语言研究所词典编辑室编，现代汉语词典[Z]，第5版，北京：商务印书馆，2005.6：438
[2]李德顺、孙伟平，精神家园-新文化论纲[M]，哈尔滨：黑龙江教育出版社，2010.10：14-15
[3]李德顺、孙伟平，精神家园-新文化论纲[M]，哈尔滨：黑龙江教育出版社，2010.10：44
[4]肖前，马克思主义哲学原理（上）[M]，北京：中国人民大学出版社，1994.1.6
体育课程性质篇5
关键词：心理素质；教育课程；方法
一、心理素质教育课程目标体系的确立
1.必须符合教育的总目标。心理素质教育目标的构建必须置于人的全面素质教育的任务体系之中，注意与德、智、体等几方面的各项教育目标的衔接，必须为促进全体学生的全面、主动发展，为实现充分个性化与顺利社会化服务。
2.必须从全面提高人的心理素质出发。心理素质是指在遗传的基础上，在教育、环境及主体实践的综合影响下形成的心理能力、心理状态及心理品质的综合表现。心理素质的状态主要体现在心理能力的强弱、心理健康状况的好坏、个性心理品质的优劣，以及由心理因素所影响的行为的社会适应状态上。
3.应以心理科学为基础。心理教育指对人的心理的各层面实施有计划、有目的的积极影响，从而达到心理素质的全面优化。它既是有别于心理学的教学，也不是某一分支学科理论的具体应用，而是需要运用普通心理学、教育心理学、社会心理学、发展心理学、变态心理学、人格心理学、医学心理学、心理咨询学、心理治疗学、心理测量学等相关学科的有关理论，同时需要有机地运用教育科学、社会学、人口学、哲学等相邻学科的原理、研究方法及具体技术。这样，才能科学地确立心理素质教育课程的目标体系。
4.必须注意内容的全面及系统间的协同。心理素质各要素对于促进人的发展各有其独特的功能。心理素质教育的具体目标要与素质教育总目标协调统一，同时还须注意心理素质内部要素间的协调统一。在智力、非智力能力、心理健康水平、个性心理品质及行为适应之间，他们又是相互联系、相互渗透、相互作用、相互制约的。在设定每一发展阶段的课题时要依据学生身心发展的水平等多方面因素，还应注意内部要素间的具体协调统一。
5.以青少年身心发展规律和心理健康的标准为依据。遵循青少年学生身心发展的规律是教育的一条基本原则。青少年学生正处在人生从幼稚走向成熟的过渡阶段，要经历儿童期、少年期、青年初期三个发展阶段。这三个阶段是既有区别又互相联系、互相衔接、持续发展的关系。在各个不同发展阶段，学生身心发展既有稳定性又有可变性，既有本阶段共同年龄特征，又存在着个别差异。
二、构建心理素质教育的本土化模式
心理素质教育模式的建构有两条基本的途径：一条是实践的途径，即从实践中自下而上地逐步积淀形成心理素质教育模式；另一条是理论的途径，即以理论教育为起点，结合心理素质教育实践所形成的模式。从教育理论的高度来看，更应强调第二条途径的开掘，只有在科学的理论指导下，在雄厚的教育实践基础上形成的心理素质教育模式，才能更好地适应教育实践的要求。在心理素质教育模式建构的起步阶段应该有清晰的框架，具体地说，应具有如下特点：
1.有特色。特色就是与众不同的风格，从宏观上讲，应建构适合国情的规范模式。近些年来我国教育工作者的心理素质教育实践是富有本土化特色的。从微观上讲，一个地区乃至一所学校，构建心理素质教育模式也应考虑地区和学校的情况，体现自己的特色。
2.高起点。虽然我国心理素质教育还处在发展初期，但不能因此而降低心理素质教育模式的要求。如果草率套用理论或者按部就班地沿袭别人的老路，心理素质教育模式建构势必会经历一段低水平的重复过程，就会滞后于心理素质教育发展的要求。
3.可操作。心理素质教育课程模式的两个端点分别连接着理论与实践，模式是理论与实践上通下达的中介和桥梁，因此，能否有效地进入操作状态是心理素质教育模式的适应性与效用性的重要标志。任何一种模式的建构首先要解决的就是实践问题，心理素质教育模式的建构也是以理论为指向、操作为基点，充分发挥其促进学生心理成长的效能。
三、心理素质教育课程体系
从现代教育的意义上理解，心理素质教育已进入学校教育的各个层面，本着一种大课程的思路，结合心理素质教育实践运作的取向，可以从发展性—矫正性、显性—隐性两个纬度建构心理素质教育课程。
1.认知性心理素质教育课程。这是属于发展性—显性区间的第一种课程形态，它以增进人的心理成长为宗旨，以心理素质教育的进程为依托，组织师生互动的心理情境。它通过交流、对话、论辩、述理等形式促进学生对心理现象、心理品质、心理调控及心理建构等方面的认知。认知性心理素质教育课程是探究和建构式的，注重营造认知的氛围，使学生成为真正意义上的认知主体，民主、平等、合作地介入到认知性的心理素质教育进程中，增进心理认知的发展和心理品质的提升。
2.融入性心理素质教育课程。这是属于发展性—显性区间的第二种课程形态。这种课程是指在学校常规教育活动中，帮助学生提高认知技能、情意特质和人格素养，从而完善心理技能的一种课程形式。“融合”乃是有机的结合，是使课程实现内在联通、一体化的契合。心理素质教育作为一门导引学生心灵成长发展的课程领域，其主体应是发展性、塑造性的，即在常规教育教学活动中培育学生的心理素质，学校各门学科课程以及班会活动、团队活动、文体活动等都隐含心育资源，如能充分挖掘其隐性的教育价值，就能达成融合性心理素质教育课程目标。
3.活动性心理素质教育课程。这是属于发展性—显性区间的第三种课程形态。由活动课程到活动性心理素质教育课程并不是课程形式的变化，而是课程内涵的变化和功能的拓展。活动课程对人的影响是综合的，是道德的、审美的、心理的多重教育影响的复合体。所谓活动性心理素质教育课程就在于根据心理素质教育的要求，在活动课程中融合心理素质教育的原理、方法与技术，以学生的直接经验与体验为基础，增进其心理品质发展的教育进程。
4.矫正性心理素质教育课程。这是属于矫正性—显性区间的一种课程形态。随着学校心理素质教育“发展性”取向的逐步确立，以及“发展性的心理咨询”、“积极的心理治疗”的诞生，学校心理矫正的目标也逐步与发展性的心理素质教育目标融合。
5.隐性心理素质教育课程。这是属于发展性—隐性与矫正性—隐性区间的一种课程形态，体现了隐性心理素质教育课程的发展性与矫正性功能。心理素质的形成与发展是基于“养成”的复杂过程，心灵的成长需要“润物细无声”的环境氛围，不能追求“速成”。从心理品质的发展来看，知、情、意、行等要素构成了心理发展的整体，这一整体结构是在学生的生活过程中逐步发展起来的，隐性心理素质教育课程正是以生活(主要是学校情境的生活)为媒介，通过无意识心理活动潜移默化地影响学生的心理成长。
四、心理素质教育课程的类型
独立性的心理素质教育课程包括心理素质教育科学课和心理素质教育活动课。前者是一门传授较系统的心理学基本知识，进行心理自我教育的独立课程；后者是有目的、有计划地运用心理学知识、原理，以培养良好心理素质为主要目标和内容的心理训练课程。
人的心理发展是在人与人的相互交往、人与环境互动的活动过程中实现的，一刻也离不开活动。人的一切活动都必须有心理活动参与，都有培养某方面心理品质的作用。但人的心理品质是一个整体，包括多方面的内容，通过单项或某类活动难以解决全部心理品质的培养问题。同时各科教学与各种教育活动都有其特有的教学目的和训练内容，当前教育教学活动受应试教育的影响，普遍存在着忽视心理素质培养的倾向。心理素质教育活动课以心理品质的培养和训练为主要目的，因此，开设独立的心理素质教育活动课程是十分必要的。
心理素质教育活动课对儿童具有特别重要的意义。其实心理素质教育活动课比其他单一的活动课的作用更深，难度更大，周期更长。它需要根据不同心理品质训练的特点来组织教学。思维训练要精心设计问题，情意训练要精心创设情境，心理问题和疾病的矫治要精心创造一种互助合作的气氛。心理品质的多样性，要求心理素质教育活动课的内容丰富多彩，形式生动活泼，富有实效。心理品质的培养是一个长期的发展的过程，需要进行系统的训练。
心理素质教育活动课的类型很多，如测量课、游泳课、训练课、矫正课、角色扮演课、社会活动课等。在开课上要求创设密切配合的心理气氛，建立师生和谐的、真诚的、共情的心理关系，教师对学生的心理问题无条件地积极关注，对学生的表现关心、理解，但不责备、惩罚，活动中遵循心理辅导的原则，让活动过程变成心理辅导与治疗的过程。
非独立性心理素质教育课程，是在具有多种角色人物的活动中培养良好心理品质的课程。它包括学科性心理素质教育课，即在学科教学中培养良好的心理素质；活动性心理素质教育课，即在活动课中培养良好的心理素质。非独立性心理素质教育课程的实质是建立良好的师生关系，营造良好的社区、家庭、校园、班级环境。融入性心理素质教育课程包括学科课程、活动课程、环境课程等。
五、心理素质教育课程设计与实施的基本原则
1.主体性。它充分弘扬人的主体性，注重开发人的智慧潜能，注重形成人的精神力量，把学生作为生命体，注重形成学生的独立人格、精神风貌和精神力量，注重发展其公民意识、现代意识和思维方式及非认知因素。它要求发展个性，遵循教育的个性化原则。
2.发展性。心理素质教育的主要任务是促进学生的心理素质健康成长。对于大多数学生来说，通过心理素质教育，激发其成长的动因，促进他们度过心理成长的各个关键时期，从而积极地面对成长中的各种挑战，实现最佳的发展。
3.感悟性。心理素质教育的目标，决定了心理素质教育的任何教育结果都要在学生的心灵中留下深刻的印迹。这种教育结果的获得，要靠学生在教育过程中对活动、事实、经验等去体验、感悟，而不是教师谆谆教导。
体育课程性质篇6
一、教育学科课程体系与内容优化的首要条件
课程体系与内容优化的首要条件是教育学科课程的准确定位,教育学科课程定位的合理与否是影响教育学科课程体系与内容优化的关键因素,也是最为重要的因素。如果决策者没能给教育学科准确地位,容易导致学科体系不合理、课程设置比例较低、因人设课等问题;如果教育学科课程的教师没能给教育学科准确定位,容易产生教学热情不高,进而导致课程结构不合理、内容陈旧、教法单一等问题;如果音乐教育专业其他教师没能给教育学科准确定位,其在教学理念、方法等方面就形成了潜在课程,对于形成学生科学的教育观念、提高学生的教育能力等方面都会产生不良的影响。
教育学科课程在高校音乐教育专业开设,根本目标在于:其一,使学生掌握教育基本理论,指导教育实践;其二,在多元的教育理念中,使学生树立正确的教育观,提高鉴别能力;其三,使学生巩固专业思想,热爱教育事业;其四,使学生掌握音乐教育教学的规律和基本技能、技巧,形成基本的教育教学能力。很显然,教育学科课程是以培养学生教育素质为目标的,其性质的定位是与它在教师专业化中的地位紧密相联的。在有关教师专业化的界定中,人们已经明确教师职业是一种专业的理念。在教师教育的课程体系中,教育学科课程与学科专业课程应同属专业课程性质。然而,分析目前我国职前教师教育中教育学科课程的设置现状,人们不难发现,在课程性质定位上就出现了偏差,许多学校仍把教育学科课程列到公共课的栏目中,这是一种课程理念的反映。在人们的心目中,公共课和专业课的地位和作用是完全不同的,重专业课轻公共课是师生共同的认识偏差。把体现教师专业化的核心课程—教育学科课程列为公共课,很难实现学生教育素质的提高,与我们强调的教师教育专业化的思想是背离的。所以,转变观念,理顺关系,把教育学科课程列为专业课程已是势在必行,这是教师专业化的必然要求,更是培养具有专业化水准的教师的必要保证。
二、教育学科课程体系与内容调整的构想
1•多维立体的课程结构
以多元教育素质培养为核心的高校音乐教育专业课程的结构应该是立体的。首先是两种课程形式即必修课程和选修课程,必修课程要保证学习者掌握作为教师在教育教学中必须具备的教育学科的基础知识和基本技能,选修课程在一定范围内允许学习者做出选择,保证其教育中个性特长的发展。其次是课程的表现形式,可以分为显性课程和隐性课程。有学者认为教育学科课程应根据功能划分为三类:即教育理论课程、教育技能课程和教育实践课程。教育理论课是教育学科课程的基础和中坚,帮助学生了解教育规律,拓宽教育视野,形成科学的教育理念。教育技能课是教育学科课程的核心,具有很强的技术性、操作性和应用性。教育实践课是学生理论联系实际的重要途径,它既是一门课程,又是评价和检验教育理论课和技能课教学效果的工具,是具有“临床”性质的实训课程。本人认为,教育学科课程培养学生的教育素质包括知识层面、技能和能力层面以及情意层面,的确涵盖理论、技能和实践的成分,但具体到每一门课程不应简单粗暴地把它归为理论、技能还是实践类,如在讲授教育理论时可适时让学生进行见习,以利学生理解理论、发展和深化理论。教育素质的培养迫切需要理论联系实践,在理论的指导下进行实践,在实践中发展理论,所谓的技能课程和实践课程也不可缺少理论的成分和理论的支持,而真正能够作到理论联系实践就要在课程内容和教学模式上做出调整和改革。
2•以“集成模块”的形式整合课程内容
高校音乐教育专业课程庞杂、钢琴声乐等课程需要学生更多的学习和练习时间提高技能,课程的这种特殊性更加要求教育学科课程内容的编排更精练、更经济、更科学有效。所谓“集成模块”就是把教育学科课程以利于学生纳入自身知识结构的原则设计成几个“系列化”或“类别化”的模块,注意每一个“模块”的知识结构和内容的科学性和条理性,各“模块”之间协调、统一。采用“集成模块”的形式、以问题为中心整合课程内容对于培养学生可持续发展的基础和核心的教育素质不仅能达到教学时数上的要求,还可减轻学生学习的压力,更有利于激发学生学习的积极性。同时,也可以克服课程之间重复、烦琐的弊端。
三、教育学科课程体系和内容优化的具体措施
1•适当增加教育学科课程教学时数
由“学科本位”转向“双业范式”的教师教育是一种培养师资的专业教育,教师的专业发展需要相应的课程体系支持。但是,高校音乐教育专业的课程设置一直是沿袭音乐学院的“音乐学科本位”模式,教师教育的专业性特征没有凸显。而世界各国在实施教师专业化过程中都把教育学科课程列入专业课,并视之为教师教育专业的标志性课程。20世纪70年代末,国际劳工组织和联合国教科文组织对70多个国家教师教育的调查显示,各国教师教育课程比例大体为,学科专业课约占35%,普通文化课和教育理论课各占25%,教育实践课占15%。在整个课程体系中,教育专业课程占40%,专业性特征明显。音乐教育专业的教育学科课程不仅要改变过去“老三门”的旧面孔,还要提高它在教师教育课程整体中所占的比例。当然,我们不能盲目照搬照抄国外的做法,不能矫枉过正,鉴于音乐教育专业课程和学生学习的特点,按照教师专业化要求教师“双专业”的特性,在充分考虑音乐教育专业课程设置具体情况的基础上,高校音乐教育专业教育学科课程学时比例应调整至20%。
2•调整课程结构,建立适应时代需要的课程体系
一些研究者抨击了传统师范课程设置的弊端并提出了革新和建议,建议开设的课程科目达到20几门,实际上,这种课程结构的调整很难达到预期效果,因为这不仅增加了学习者的负担,也很难在有限的时间内达到教学目标,最主要的每门课程的单独开设在一定程度上妨碍了学科之间的融合和多元能力的整合,从而不利于学习者对知识的重新建构,更不利于学习者教育素质的形成。所以在课程内容的设计编排上,应打破原有的学科壁垒,进行课程的重新建构,设置教育学、心理学以及音乐教育的综合课程,确立五门必修课程:心理学基础、教育学基础、学校音乐教育与教材教法、音乐教育技术、见习与实习。每门课程内容建立相应的模块,每个模块以问题为中心组织教学内容。心理学课程模块包括:青少年心理、教育心理、心理卫生;教育学课程模块包括:先进教育理念、教学理论、课程理论、教育科研方法、教育法规、教师学;学校音乐教育与教材教法课程是音乐教育基本理论与音乐教学实践相结合的课程,该课程模块包括:基础音乐教育基本理论、音乐课程与教学改革的现状及发展趋势、音乐教材分析、音乐学科教学方法;音乐教育技术包括音乐课件的制作、音乐教育的现代化手段;见习与实习。每一门课程的理论层面、技能层面与实践层面要作到有机结合,比例要相对合理,确保其发挥出整体功能。选修课程课可开设:音乐心理学、教育史、社会心理学、教育社会学等。必修课程与选修课程要做到有机结合。必修课是教育学科课程中解决“怎么教”问题的基本科目,它的设置要保证师范生从教素质的基本规格和要求。选修课则是深化必修课的内容,拓展师范生的教育视野,发展师范生的教育才能的课程。此外,对于一些实效性的教学信息或课程内容可以采用学术报告或不定期讲座的形式进行。
3•注重显性课程与隐性课程有机结合