简述行为主义的知识观(6篇)
简述行为主义的知识观篇1
一、物理语言的内涵
1.物理符号是物理学的基础语言
物理学中物理量及其单位，都是一个符号与之对应。如物理量符号：长度L、质量m、时间t、温度T、力F、重力G、速度V、密度ρ、压强P、功率p、功W、机械效率η、热量σ、比热容C、电流I、电压U、电阻R等等。物理量单位符号：米m、千克kg、秒s、牛N、焦耳J、瓦特w、安培A、伏特v、欧姆Ω等。如果我们教会学生读懂并掌握了这些符号语言后，学生在听课、阅读、作业、考试时，只要一看到有关符号，才能立即和对应的物理知识联系起来。所以学生掌握物理符号是学习物理的基础。
2.物理概念是组成物理学的基本单元，也是物理语言中的基本语言
如：质量、力、速度、密度、压强、机械能、凝固、汽化、凝华、热值、磁场、电流、电压、电阻、电功率等等，他们都有特定的含义，都有一定的内涵和外延。教师在授课时，或在与学生交流问题时，实际上都已经成为一种特定的语言，如果掌握了这种特定的语言，别人一提你就懂。例如“质量”，学懂物理的人理解为“物体所含物质的多少”，外行的还以为是工作的好坏或产品的优劣。由物理概念所构成的物理语言，是教师在传播物理知识过程中的常用语言，也是学生在学习过程中必须掌握的基本语言，教学时必须强加训练才行。
3.物理公式是构成物理其他语言的主干语言
物理规律是有关物理概念之间内在联系和规律性的反应，而用符号表示物理规律的公式是构成物理大夏的支柱和栋梁，是沟通物理其他语言的主干语言。如：G=mg、σ=cmΔt、V=S/t、ρ=m/v、I=U/R等等。每一个物理公式都相应描述了一个物理规律，只要掌握了这些公式，就可以把内容广泛的繁长叙述的物理定律牢记于心，他是提高课堂教学效率的主干语言，在教学中要指导学生理解公式的本质含义，学生才能正确应用。
4.示意图将抽象语言转变成直观语言的有效手段
在初中物理中，有许多示意图，它承载的内涵是一种在通常条件下看不见或摸不着的抽象的物理现象、过程、规律。如受力示意图、光路图、电路图等，他们都是物理中的辅助语言。因为他们都具有传递物理知识信息和交流物理意义的功能。这些图看视简单，但只要一看，便能令人顺其示意进行深入分析的效果，既形象具体又简单明了。所以多组织学生画示意图，展示物理情境，他是提高物理教学质量的有效辅助工具。
二、物理语言的优势和作用
（一）物理语言具有科学性、严密性、简明性、直观性：
1.科学性。每一个物理概念都是建立在科学探究的基础上，每一个公式都是经过物理学长期观察、实验，然后抽象概括得出的科学结晶，而许多物理量的单位都是以科学家的名字命名的。因此组成物理语言的概念、公式、符号、示意图都是科学的。
2.严密性。每一个物理公式都是简明而严密的，由基本概念、规律所组成的物理体系也是十分严密的，作为代表这些体系组成部分的语言也同样是严密的。
3.简明性。用符号表示一个物理量或单位或某一概念，用概念来概括某一物理现象、过程、规律的内涵和外延，用公式来描述几个物理量或物理概念之间的内在的必然的本质的联系，用示意图来形象直观阐述内容广泛的定律或过程复杂的物理现象，无不说明物理语言是最简单明了的。
4.直观性。每一个物理图像或示意图都形象再现了一定的物理现象、过程或规律，他可化抽象为直观，化繁琐为简明。
（二）、物理语言在课堂教学中的作用
鉴于物理语言所具有的优势，用好物理语言，可以增强学生记忆、深化物理知识、提高课堂教学效率。
1.增强学生记忆。由于一个符号能描述一个物理量、一个概念或一个物理量的单位，一个公式能描述一个物理规律，学生可以通过记住简单的符号、简明的公式，就能把许许多多内容广泛的物理现象、概念、规律记忆在脑海中，促进学生随时进行有益的联想，增大知识的获取量，使学生的记忆能力大大增强。
2.深化知识。由于物理语言的直观性，可使抽象的物理知识形象化，可降低学生思维难度，使初学物理的学生也能涉足高深的物理知识。如通过磁感应线来理解看不见摸不着的磁场的内部规律。
3.提高课堂学习效率。由于物理语言的简明性和严密性，对于教师来说是一种方便的工具，为增加课堂教学内容创造了时间条件。可以减少了繁琐的语言叙述和板书，可以省去对物理概念或规律的叙述。对学生来说给听课、笔记带来了极大的方便，可以为学生在听课中实现速记知识要点及课后便于掌握提供了科学工具。它能保证听课质量，减轻学生负担，提高课堂学习效率，使教与学都能快速高效。
三、物理语言在教学中策略
1.规范表述，夯实基础
初学物理，必须对每个物理语言熟悉记忆，理解其含义基础上适当应用。无论教师提问，还是学生课堂表述，都必须用物理语言简洁说明，长此以往，学生自然熟记。
2.注重积累，融会贯通
任何语言必须通过积累才能丰富，正像语文学习一样，只有通过字词句积累才能造句成章。因此对每个物理符号、概念、公式、示意图要多积累。只有正确地使用好整套物理语言，才能在物理世界中畅通无阻。在板书、学生笔记、作业等课堂活动中，注重物理语言的应用。
3.强化训练，重在应用
简述行为主义的知识观篇2
关键词思政教育内在心理微环境认知规律主体尊严
中图分类号：G447文献标识码：A
InnerPsychologicalMicroenvironmentAnalysisinLawsof
CognitionandIdeologicalandPoliticalEducation
YIJin
（SchoolofMarxism，JishouUniversity，Jishou，Hu'nan416000）
AbstractTheinnerpsychologicalmicroenvironmentisrelatetothathowmaturitydoestherationalindividualshave.ItisnotworkedtomakeahealthfulinnerpsychologicalmicroenvironmentbyonlyImprovethetechnicallevelofteachingwhenyoufacethecollegestudent.TheFundamentalreasonistheteachingofideologicalandpoliticaltheorymustmeetthelogicalofrationalcognition.
Keywordsideologicalandpoliticaleducation；innerpsychologicalmicroenvironment；cognitivelogical；subjectdignity
勿庸讳言，当前在我国高校中开展的思政教育十分不理想，各级主管部门和学校高度重视，被尊为“国课”，学生却普遍漠视乃至藐视“两课”，称之为“洗脑课”、“忽悠课”，积极性、主动性非常差。出现这种现象的原因是跟整个思想政治教育环境相关的，其中，学生群体的内在心理微环境状况值得深究。
1内在心理微环境简述
任何实践行为都是以一定的背景环境为依托的。环境可笼统地分为两类，外在宏观环境以及内在微观环境。后者主要指主体的内在心理状态，表现为主体的态度、动机、目的等，并最终在主体的行为实践中予以体现。健康的内在心理微环境是实践活动取得实效性的前提和保障。
内在微环境的形成过程是与主体理性成熟程度相关的。当主体处于理性成熟度较低的阶段或状态时，内在心理微环境主要受直观情感性因素的影响，表现为情绪波动大，心理持续性低，专注度低。这种状态在幼儿或患有精神的人群中普遍存在。这种心理微环境是极易改变的，对外在的感性刺激十分敏感。在这个阶段或状态下，健康的心理微环境将使个体体会到感官的愉悦，并最终转化为积极的态度、明确的目的和强烈的动机。当个体的理性成熟度逐步加强时，理性思辨因素逐步代替直观情感性因素，成为影响内在心理微环境的主要变量。此时的个体表现出冷静、专注、持久等心理状态。此时，个体心理微环境的塑造将主要依赖理性思辨能力的发挥，如果个体的理性思辨能力在实践中能获得充分的发挥空间，那么，基于理性本性的个体便能够产生一种“主体尊严感”的心理体验。在这种心理体验的趋势下，认知主体将会用一种主动负责的态度对待认知过程并最终自觉践行，这种内在的心理体验也将转化为针对外在行为的积极的态度、持久的动机。
在具体的认知（教育）实践过程中，理性思辨能力的发挥过程表现为具有严谨的逻辑性和鲜明的规律性。当然，直观的感性因素并非完全被排斥，但是，理性思辨在这个阶段应该且必须占主导地位。对于大学生群体来说，无论从生理上还是心理上，都已经处于上述的第二个阶段，是一群具有充分的自由意志和理性能力的认知主体。所以，包括思想政治教育在内的所有教育行为，都必须要符合理性的认知规律，这样，才能在大学生群体中塑造一个内在的健康的心理微环境，从而保证在学习中的积极态度和持久动力。
2理性认知规律
自现代文明肇始以来，在认知领域，科学精神、理性主义逐步成为普遍的基本的原则。马克思主义哲学用“主观辩证法”来描述人类认知过程中体现的规律性，这种规律性具体表现为感性认识和理性认识之间的对立统一关系。这种对立统一关系主要体现为在认知过程中必须经历的以下几个环节：感觉、知觉、表象；概念、判断、推理。这几个环节在逻辑上有着严格的前后顺序。前文所述的“内在心理微环境”将通过这种认知的规律性而形成，并最终由内而外地决定认知主体的认知行为。自由意志和理性运用是认知主体的两个主要特征，在认知过程中，认知主体需要体验到一种尊严感。这种尊严感来自于认知能力的充分发挥，并在具体的认知行为中转化为愉悦感、成就感等。如果在认知过程中“偏离了个体成长规律的轨道，片面强调个体的服从，忽视了个体的主体性”，上述的基于主体特征的主体尊严便被剥夺，便会产生消极、被动等心理体验，在具体的认知行为中体现为抵触、冷漠等行为倾向。这种倾向会因认知主体自我意识的强弱而有所区别，但总体而言，随着年龄的增加和思辨能力的成熟，这种基于主体尊严的认知效应会有显著的强化，尤其是在大学生群体中，这种效应对学生的学习过程有着非常明显的影响。
3对当前思政教育的几点思考
思想政治教育是一个涉及世界观、价值观、人生观教育的系统过程，整个思想政治教育体系应符合理性认识过程基本的逻辑性。根据前文分析，思想政治教育的使命和内容决定了它在逻辑上需要涵盖整个认知过程，它既承担着对抽象理论进行解读、传授的使命（即回答“是什么”的问题），又要体现出显著的实践引导作用（需要回答“应如何”、“如何做”的问题）。“思政课”同其他专业课程相比，最大的独特性便在于此。目前高校中开展的“两课”是由性质不同的几门课程组成的课程体系，它需要在各个环节中都遵循理性认知的基本逻辑，这样才能在广大学生群体中塑造健康的内在心理微环境。然而，由于在认知逻辑上的混乱，目前的思想政治教育体系并不能够促进上述的内在心理微环境的形成，而这恐怕是思想政治教育实效性下降的深层原因。
首先，从课程设置上来说，树立马克思主义的世界观是思想政治教育的核心内容，目前主要通过《马克思主义基本原理概论》这门课程具体实施。将整个马克思主义理论体系用一门课程加以概括的确有利于理论的完整性，但是，从教学实践上来看，并不十分理想。哲学部分是马克思主义的理论基石，它的诞生却是建立在整个西方哲学思想的发展演变基础上的。在思想政治教育体系中增加以马克思主义哲学的产生渊源为主要内容的哲学简史内容，会对马克思主义的学习有巨大的帮助。这将有助于全面了解马克思主义的理论渊源，也有助于扩大学生的知识面，锻炼理性思辨能力，从而体现出大学里的思政课应有的理论深度和广度。
马克思主义哲学的学习在逻辑上相当于概念的形成阶段，是价值观、人生观形成、确立的前提。这种逻辑上的优先性应在具体的实践教学各个环节上加以体现。笔者浅见，思想政治教育应将重点放在“世界观”的塑造上，充分体现“两课”的知识性。课堂教学的重点是对各种意识形态进行透彻的解读，在此基础上结合社会现实，引导学生的理性思辨能力的发挥，实现多种价值观之间的比较、甄别，最终突显出主流意识形态的合理性，也就自然而然地塑造了学生的价值观。至于人生观的确立，应让广大青年学生群体在已有的世界观、价值观基础上，结合对自我的充分认知，去确立属于自己的人生选择。
其次，从教材内容来说，在微观层面的课程内容的编排上，同样要遵循和体现上述的认知规律。对理论的阐述在总体上要按照三段论的基本逻辑展开，也即按照“是什么？”“为什么？”“要怎样？”这样的逻辑顺序。其中的“为什么？”环节最需要认知主体理性思辨能力的充分发挥，从而是最能体现主体尊严的认知的环节。根据上文的分析，这个部分应该是最为重要的部分。令人遗憾的是，在目前使用的教科书中，恰恰在这个环节上强调得不够。在涉及到一些具体的知识点时，大多是简单归纳定义后，直接地渲染“应该这样”。在教学实践中，学生最困惑的、最能激发求知欲的正是“为什么”的问题。中小学生的理智思辨能力尚未充分发育成熟，所以这个问题在中小学阶段不是很显著，往往也没有成为认知环节的重点，但进入大学阶段后，学生的思维广度、深度、强度都有了大幅度的提高，已经进入前文中所说的第二个阶段。也正是对这个问题没有足够的重视，才导致学生普遍认为大学中的思政课与高中的政治课没有两样，这不仅仅是指内容上的重复，更是指一种心理体验上的重复。
最后，从具体的教学实践上来说，课堂讲授还是目前的“两课”教学的主要方式，这就要求在日常教学过程中，要充分注重并贯彻上述的认知规律，创造一个能够体现主题尊严的认知（教育）环境。举例来说，当前思政教育面临的重大挑战之一是在阐述“应然”性的理论问题时，需要提供这个理论的“解释力”。这种理论上的“解释力”与特定的社会现实相结合，便决定了该理论的说服力。在教学实践中，“国情”、“中国特色”等成了应付该问题的“终极法宝”。企图用这种简单的方式赋予理论的解释力，其实是一种不负责任的逃避，不仅不能彻底解读理论，也根本无法满足学生对问题的存疑。基本国情、基本道路不能简单地当作规避问题、否定危机的理由。在教学技术层面，所有新颖的多样的教学方式方法都应是理性认知规律的具体体现和运用。
4小结
综上所述，目前高校思想政治教育的效果之所以不理想，其原因不仅仅在于教学设备、教学手段等技术性因素，更不能简单归结于学生的素质、层次，更重要的在于整个思政教育体系是否符合理性认知规律，从学生的角度来说，整个思想政治教育过程是否有助于形成一个健康的内在心理微环境。“迄今为止，我国的学校道德教育基本只是一种‘教会顺从’的道德教育……在这种道德教育中，作为受教育者得可以说从来未被视为具有独立人格的‘主体’，从未被允许对各种道德取向进行自己的‘选择’。”从根本上来说，思想政治教育是高等教育体系中的一个构成部分，虽然在内容上有其自身的独特性，但依然要遵循认知过程的基本逻辑，而这种规律性是确保教育实践实效性的内在保证。
参考文献
[1]葛桦.主体性道德选择：当代道德教育的内在诉求.探索与争鸣，2008（2）：96-99.
简述行为主义的知识观篇3
摘要:勃朗特三姐妹小说叙事视角的主要形式是第一人称限制叙事。本人认为作家叙事视角的选择与代表一个时代共享的价值观和社会心理的“情感结构”密切相关。也就是说,一方面我们关注女作家小说中对维多利亚时代传统观念的反叛意识与超越意识,另一方面也不能忽视由作家自身的文化身份所决定的对中产阶级价值观念的维护意识。
英国的马克思主义文化批评家雷蒙·威廉斯认为:“某一文化的成员对其生活方式必然有一种独特的经验,这种经验是不可取代的。……这种为同一种文化中的人们所共同拥有的经验,称之为‘感觉结构’。”①赵国新在《情感结构》(structureoffeelings,即“感觉结构”)中介绍雷蒙·威廉斯发明的这一术语时指出:“最初被用来描述某一特定时代人们对现实生活的普遍感受。这种感受饱含着人们对共享的价值观和社会心理,并能明显体现在文学作品中。因此,一个时期的情感结构,就是这个时期的文化。”②这里特别要提出威廉斯对19世纪中叶英国中产阶级价值观念的概括:人的社会地位由金钱、而不是门第决定;穷人受穷是因为奋斗不力;出色的人终将脱颖而出;忍受苦难使人的精神升华,让人懂得谦虚和勇气;节俭、节制和虔诚乃是主要美德;家庭是发扬这些美德的主要场所;婚姻具有绝对神圣性……并言明这种理想价值观在现实面前必然遭遇的尴尬,“情感结构”则起到“维护”这些价值观念的作用。{3}
那么,在勃朗特三姐妹的第一人称叙事视角选择及其观照中,我们会发现怎样的“情感结构”呢?
俄国批评家乌斯宾斯基为我们提供了观察的立足点,他指出叙事视角涵盖立场观点、措辞用语、时空安排和对事件的观察等诸方面。英国文体学家福勒在此基础上提出视角或眼光的三重涵义:1.心理眼光;2.意识形态眼光;3.时间与空间眼光。{4}尽管福勒以作者的眼光取代了叙述者的眼光,也混淆了作者与叙述者之间的界限,但无疑他的区分维度还是非常有效的,便于我们从各个层面考察叙事立场、措辞和读者的接受。以此观照勃朗特三姐妹的小说创作,挖掘其叙事视角确立的内在心理机制、中产阶级的意识形态特征以及时空叙事的“情感结构”,会获得一些令人欣喜的发现。
一、叙事视角的确立:内在心理机制
不同的叙事者构成对事件的不同的观照与表达方式。显然,是采用叙述者处于故事之外,可以任意转换叙述眼光的全知叙事呢,还是仅以单一或几个人物自身的眼光来观察事物,或者在使用了全知叙事后,又在文中不时换用限制叙事,以增强作品的悬念感和新奇感,的确与作家的表达习惯与理性调整密切相关。
一个明显的事实是:勃朗特三姐妹的小说大多采用第一人称叙述视角,其中又不乏自传体和日记体。人们耳熟能详的就有《简·爱》、《呼啸山庄》、《艾格尼斯·格雷》、《怀尔德菲尔山庄的房客》(以下简称《房客》)、《维莱特》、《教师》等。三姐妹中只有夏洛蒂的作品《谢利》采用全知叙述视角。
虽然使用的大都是第一人称叙述视角,但大致可以分为三类:
其一,第一人称主人公叙事的双重视角
在第一人称回顾性叙事中,包括第一人称主人公叙述和第一人称见证人叙述两种视角(pointofview)。在第一人称主人公回顾往事的叙述中,可以有两种不同的叙述眼光。一为叙述者“我”目前追忆往事的眼光,另一为被追忆的“我”过去正在经历事件的眼光,造成过去与现在的“幼稚”与“成熟”、蒙在鼓里或洞明一切的差异。{5}在《简·爱》中存在明显的成人化叙述;在《艾格尼斯·格雷》里则是从情感的焦灼到最终有情人终成眷属的释然;而《教师》无疑以男主人公回忆视角虚拟了英国老师与英瑞混血女子弗兰西斯的恋情,也喻指了现实中的法国教师与英国女学生之间的跨国恋情——尽管这只是夏洛蒂的一厢情愿,却也热烈、持久,显示出心灵激情的强度和力度。
由于回忆视角的运用,《简·爱》在叙述幼年的简·爱的思想、行为和宗教意识时,显示了幼年的简与成人的简的思想情感的合一,使得幼年叙述者的“我”成人化因素极为明显。虽然成年的带有作者强烈个性色彩的简才是这种心理眼光、意识形态眼光的聚焦人物,但是小主人公已经“是”接近定型的“叛逆者”了:自尊、倔强、奋发图强,反抗意识与意志强劲。自我与经验的抒写与凸现使得这一维多利亚时代的叛逆女性形象具有无法忽视的感染力和道德、伦理力量。
另一方面,经历事件的叙事者眼光的投入,又使得人物的立场观点与情感态度具有明晰的真实感和陌生化的喜剧效果。小简·爱有关“换心”的幼稚思考和以“保持健康,不要死掉”来与地狱进行抗争的勇气让人忍俊不禁。
作品中这两种叙述眼光交替出现,叙述自我与经验自我眼光的交叉处理,使得叙述既避免平铺直叙,便于叙述者的思想意识的随时流露和表达,又贴近的事实层面,尽可能保持了客观性。正好将简的叛逆与刚毅的性格塑造得完整统一,不足之处就是“真相”的揭示往往带有诸多先入之见的印记。
其二,第一人称主人公“复合式”双重视角
《房客》的两个主人公的交叉叙事——马克希姆的书信及海伦的日记构成了对同一故事的互相补充和印证。叙述者聚焦的中心人物其实只有一个——马克希姆眼中的海伦和海伦眼中的自身。将充满神秘色彩的女主人公遭遇误解的“现在”与为了爱情迷失自我的女主人公的“过去”统一于新的美好爱情婚姻的大团圆结局。作者的视角定位一来便于女主人公从私密的角度抒写自己情感的投入、盲目、后悔、决绝的逻辑历程,展现一个热情任性、为爱情丧失理性判断力的女子如何在发现所托非人之后,痛苦地劝说、挣扎、挽救终至放弃的全过程;另一方面从男主人公的视角出发观察审视海伦的外在形象特质并感悟体察其内在精神品性,经历一个好奇、误解、发现、还原的形象认知过程,形成一个不可或缺的参照和互补,完成对女主人公立体的形象塑造。
其三,第一人称见证人“交叠式”多重视角
采用第一人称叙述“交叠式”多重视角的《呼啸山庄》,情况则大不一样。艾米莉的叙事技巧早已开创了叙事方式的先河,应该是多角度多层面聚焦于中心人物的圆心聚焦模式了。这也正是艾米莉超越她的姐妹的地方。据夏洛蒂的《呼啸山庄》再版序中对妹妹的评价:“她的想象力原是比较沉郁而不大开朗,比较强烈而不大欢快,她从这些民俗传说中找到材料,用来塑造了像希思刺利夫、恩肖、凯瑟琳这样一些人物。”{6}而《勃朗特一家的故事》的作者玛格丽特·莱恩则断言:“艾米莉提供了一个特殊例证。当一个人赋有天才,并且具有像她那样的激情,心灵就必须在一种安全的、隐私的范围内,寻求自我满足。”{7}她们似乎都在试图阐释、求证艾米莉独特叙事方式背后的社会因素、个人性格及心理原因。
以一个家庭的传奇闻名于世的“勃朗特三姐妹”较多地选择了第一人称叙事视角,而同时期的奥斯丁、乔治·艾略特以及盖斯凯尔夫人则顺应时代的大潮,以全知叙事视角观照社会人生。个种缘由,在本人看来,与其各自的生活境遇关联甚深。就三姐妹而言,其一,如果从深度心的角度来考察,她们越是敏感于环境的压抑,就越是存在一个渴望自我倾诉的心理原动力。人生的困厄与不自由,荒原的广漠无情与内在心灵激情的冲突让三姐妹更得心应手于以“我”的视角看世界,表达内心孕育的难以排遣的情愫和诗性精神;其二,她们的生存境遇如此悲苦,饥饿、疾病、死亡的阴影一直如影随形,但她们良好的早期环境——作为剑桥大学毕业生的牧师父亲爱好文学又有一些藏书,使得孩子们幼年练笔时就显示了过人的艺术悟性与文学才华,以日记和诗歌的形式(多为第一人称)记载与贫苦生活成反比的丰富的精神世界;其三,她们所从事的职业———家庭教师,对其心理的影响如此巨大,以至《简·爱》、《艾格尼斯·格雷》、《教师》、《谢利》中都写到了家庭教师或寄宿学校的教师。可以说,小说中第一人称主人公叙述的视角无疑最明显、最直接地呈现了这个自我表达的迫切欲望,所有的思想、情感都在文学文本中以直观、鲜明、强烈的姿态加以呈现。
二、意识形态的“社会特征”:中产阶级价值观
简述行为主义的知识观篇4
[关键词]岑运强；《语言学基础理论》；言语语言学
[中图分类号]H0-0[文献标识码]A[文章编号]1009—2234（2013）12—0100—02
由岑运强先生主编的《语言学基础理论》（第2版）于2005年由北京师范大学出版社出版。该书被教育部列为“普通高等教育‘十一五’部级规划教材”、“新世纪高等学校教材”，近年来还被一些高校列为研究生入学考试的指定复习用书。多年来，齐齐哈尔大学中文系一直使用它作为语言学概论的教材，使用效果不错，学生普遍反映良好。该书内容翔实、新颖，体例结构完整、合理，在整体布局上体现着宏观与微观的结合，及时地反映介绍本学科近代出现的新概念、新知识以及新成果。通过多年的使用，笔者深感这是一部具有创新特色的语言学教材，本文拟对该书的基本特色进行简要评述，并提出一些内容的补充意见。
一、《语言学基础理论》（第2版）教材的基本特色
《语言学基础理论》（第2版）教材有以下几个突出特点：
1.注重体系建设，在继承的基础上创新
传统的语言学教材，其理论基础框架基本上是按照两个原则编排的，即将索绪尔的“语言语言学”和列宁的“语言是人类最重要的交际工具”理论加以扩展分析后形成的。这种做法的长处在于突出了语言的社会性和交际功能，在展现语言的自身规律性和客观性上非常清晰。其不足之处在于，对语言的运用问题（即言语问题）重视不够，实用性不强。这已经成为当前语言学界的共识。近些年为数众多的语言学教材相继问世，无一不是试图对此瓶颈问题进行突破。岑书的突出特点在于，对于传统教材的内容加以合理编排后，重新融入新的理论框架，其创新意识之强，教材体系之新可以说是当前诸多同类教材中仅有的。
该书沿袭并采用了索绪尔“语言语言学和言语语言学”与“内部语言学和外部语言学”这一双重框架相结合的观点。众所周知，索绪尔尽管在理论上提出了语言、言语、内部、外部等范畴，并指出了区分的必要，但他重语言和内部，轻言语和外部。由于索绪尔1913年去世，没有来得及进行相关的论述，加之后继者多从结构主义角度进行研究，因此体现在语言理论的构建体系上，是不全面的。这种缺陷，从二十世纪五、六十年代开始，就逐渐为研究者加以批判并逐步修订。目前已有很多研究性质的专著从不同角度加以论述、分析。从教学角度讲，高校语言学概论的各种教材在体系建设上是相对滞后的。岑运强先生第一次构拟了一个全新的语言学理论框架，这不能不说是一个值得肯定的创举。全书主体部分各章内容的安排无不兼顾了“语言-言语”和“内部-外部”有机结合的双重标准，编排顺序上也是由语到言、由内到外，体例比较完备、秩序井然。
2.注重内容的全面，在引进新成果上加大力度
该书在尽可能地保留以往教材优秀内容的同时，大胆而谨慎地引入了新近比较成熟的研究成果。如语音部分的音段、生成音系学、非线性音系学；语义部分的句义、语义指向；词汇部分的言语的词汇内容；语法部分的语序类型分类、主位推进模式；文字部分的文字运用内容；交叉语言学部分的语言类型学、功能语言学等。同时，该书还注重语言新变化的研究。例如在阐述言语的词汇时，对网络上的一些网络语进行了详尽的分析和研究。如“主页、帖子、伊妹儿、下载、掉线”等常用的网络语，“东东（东西）、美眉（网上的女性）、大虾（网络高手）、菜鸟（刚刚上网的新手）”等新奇的网络语，对经典作家作品的语言特色也进行了简要介绍。这一做法无疑丰富了该书的内容，使学生能够及时了解前沿的语言动态，特别是交叉语言学的相关介绍，对扩大学生的知识水平，有较好的作用。由于这些都和学生的生活息息相关，因此能激起学生浓厚的学习兴趣。此外，为了使学生能够更深入地了解语言学科的发展脉络，该书还对语言学史的相关内容进行了简要的介绍，并针对不同历史阶段的特点进行了归纳总结，时间跨度从上古到现在，可以说其中某些内容的涵盖面已经超过了岑麒祥先生的《语言学史概要》。
3.注重理论与运用的结合，在使用与普及上有新的进展
如前所述，该书是在语言语言学与言语语言学框架下展开的，其中，语言语言学部分注重理论体系的说明与分析，而言语语言学则充分注意到了语言运用的问题。具体表现为：语言运用方面，在言语意义中对言语交际过程的简要介绍，对话语结构的深入语用分析，在篇章问题上的英语例证分析与汉语例证分析的尝试性结合；语义方面，对语境中的语义组合及其变化模式的介绍与分析，对语境中句义之间关系的分析，对言语意义类型模式的分析，对语义指向理论的部分内容进行分析介绍；词汇方面，对文学语言学中的名家、名著词汇内容进行简要的介绍，对当前热门的网络语的介绍与定位评价。此外，对一些常见的问题，诸如文字改革、汉字拼音化、计算语言学等相关内容，均在不同的章节中有所表述。这些内容，无一不体现着编者意在突出“言语的语言学”，寻求全面，注重实用性、普及性的思想。而这些，在当前的诸多同类教材中是独树一帜的。
4.注重教与学的有机结合，在学习过程上力求完美
一部好教材，一定要配备有与各章教学内容相适应的习题。我们注意到，从1931沈步洲先生的《言语学概论》开始，直到今天，语言学概论性质的通论教材中，为每一个章节配备课后思考与练习题的教材很少。即便配备也是数量很少，该书在这方面做得很好，除绪论和交叉语言学一章外，其余六章均附有数量充足的习题。全书共有习题362个，平均每章60个，最多的一章，附有习题84个。习题的类型全面，有名词解释、填空、选择、判断正误、简答、分析、运用等。这些习题难易层次分明，不仅涵盖了各章的重点、难点，同时对理论阐述进行了必要补充。在教学活动中，对于不同程度的学生，教师可有针对性地选择不同难度的习题，使基础薄弱的学生和优秀的学生都能各取所需，加深对概念的理解，巩固学习成果。尤其是分析、运用题，要求学生能够理论联系实际，有利于拓宽学生的思路，提高学生分析与解决问题的能力。
该书在编排上也很有新意，在每章（除绪论和交叉语言学一章外）的后面配有本章小结，把一章中的主要内容进行归总，便于学生确切了解本章节中哪些是重要知识点。另外，在每章后还列出了与内容密切配合的参考书目与引用书目，这对学生开阔视野，扩大知识面是很有益的。
为强调直观教学，该书还采用了大量的插图、示意图和表格。这些图表可以使得枯燥文字占主导地位的语言学教材变得直观、鲜活，增加学生的感性认识，与正文配合使用相得益彰。例如语音部分的复合波形、语音的声腔调节示意图、人耳示意图等插图，语义部分在阐述语义的生成和理解，以及语音、语义、语法三者之间的关系时所用的示意图，语法部分对语法范畴和语法手段的举例所用的表格等。据统计，全书共有8个插图，31个图示，58个表格。其中有些图表借鉴了外语专业的教材特点，吸收了一些英语词汇学研究中的内容。正是这些图表丰富了教材的内容，增强了教材的可读性、系统性与权威性。图表比较形象、直观，学生通过图表能够快捷、透彻地领悟教材内容，并且增加了阅读的趣味性。
二、《语言学基础理论》（第2版）教材的几点思考
当然，我们在看到成绩的同时，也注意到了该书的某些内容尚需补充或修订。具体表现为：
1.在突出语言和言语理论体系相结合的同时，未能很好地解决内容的交叉问题。
例如在言语意义与语言意义的编排上，对于具有双项内容的风格意义没有明确加以分别表述；而对于具有不同侧重点的主题义则在分别表述的同时，没有说明为什么在语言和言语意义上存在着交叉。相比较而言，我们倒更倾向于将言语意义的主题义称之为焦点义。
2.个别概念定义上的模糊，存在着理解上的不规范性。
如对反义义场概念的描述就缺乏准确性。关于反义义场的概念，岑书是这样定义的：“含有一个对立或相反义素的词义的聚合成为反义义场，也称反义词聚。”（第97页）这样描述反义义场不够准确，“男人”和“男孩”也含有一个对立或相反的义素〔±成年〕，但这两个词并不构成反义义场。教材的作者应该对定义中的义素加以限定，不是符合这个条件的所有义素，而是核义素。再如对异根的阐述也欠周全，该书是这样对异根定义的：“异根又称为错根或增补。它是用不同的词根表示不同的语法意义。”（181页）按照该教材对异根的定义，只要是不同的词根表示不同的语法意义都是异根，那么，语言中很多词都属于异根这种语法手段，如：I——her，go——was，bad——better等。这无疑扩大了异根的范围。教材作者应该对定义中的“不同词根”用“表示相同词汇意义”来加以限定，就不会出现上述问题。
3.某些知识的内容简介不连贯。
该书力求将近年来较新的知识反映到教材当中，这也是该书的特色之一。但是在具体的内容介绍上，则存在着不均衡现象。例如，在语音方面，对音系学的介绍是好的，但只是介绍了一个音段、生成音系学、非线性音系学的概念片段，令学习者不知所云，而在参考书目上，对相关的权威介绍书籍如：《汉语非线性音系学》、《音系学基础》等，则付之阙如。使学生对后续的学习缺少了明确方向。再如，在语义指向的介绍上，该书只是针对某些内容进行了简要介绍，但在介绍的同时则缺少相关的知识铺垫、衔接，诸如：移位理论、语义所指等。
从总体上看，该书虽然存在着一些不足之处，但瑕不掩瑜，它仍是一部科学性、先进性和思想性很高的优秀教材。它构建了崭新的知识框架体系，优化了基础知识的精华，进行了知识更新，整体布局上实现了突破与创新。这对于语言学概论性质教材的科学编写与编排均起到了极大的促进作用。此外，它对于提高教学质量，培养合格的人才，以及推动语言学学科的发展均起着重要作用。
在此，我们衷心希望岑先生再次修订时能对上述问题引起重视并予以解决，以使这部教材更加完善，使国内语言学领域的这一颗明珠更加璀璨。
〔参考文献〕
〔1〕沈步洲.言语学概论[M].北京：商务印书馆出版，1931.
〔2〕岑运强.语言学基础理论（第2版）[M].北京：北京师范大学出版社，2005.
〔3〕索绪尔.普通语言学教程[M].北京：商务印书馆出版，1982.
〔4〕詹人凤.语言学概论〔M〕.北京：高等教育出版社，2008.
〔5〕王红旗.语言学概论（修订版）〔M〕.北京：北京师范大学出版社，2008.
简述行为主义的知识观篇5
关键词：“不过”；主观性；交互主观性
中图分类号：H146文献标识码：A文章编号：1007－4074(2013)01－0124－05
一、引言
本文主要讨论现代汉语中“不过”的以下用法：
（一）“不过”是否定词“不”与谓词性成分“过”构成的否定结构，是对“过”的否定。例如：
（1）来休斯顿之前，我对圣诞节以及美国人如何庆祝知道一些，但我们家从来不过。
（二）“不过”是词汇化了的、具有独立意义的单位。即“不过”不是对“过”的简单否定，而是构成了一个意义上独立的词汇单位[1]62－。包括两种情况，一是作为副词，表示“仅仅”、“只”的意思；一是作为连词，表示后续小句是对前述小句的补充说明或修正。例如：
（2）我忙向他解释，我不过是给一个朋友帮帮忙，根本不是什么大导演。
（3）《草叶集》中的诗歌充满了强烈的“自我”色彩。不过，惠特曼诗中的“我”，是人民，是大“我”。
按照Hopper和Traugott[2]有关语法化单向性的研究，“不过”的第一种用法出现在第二种用法之前。“不过”从否定结构到副词再到连词的词汇化过程实际上是说话人出于表达自我以及对听话人‘自我’关注的需要，体现了主观性与交互主观性。
二、主观性与交互主观性
传统语义学不谈论概念意义，只强调表达式的真值条件。认知语法却以意义的概念观为基础，认为意义即是概念化。Langacker明确指出语言表达式的意义是概念内容和以特定方式对概念内容识解共同作用的结果[3]10－。认知域为我们提供概念内容，认知能力为我们提供识解即以不同方式构思和描述相同情景的能力。他把识解关系理解为是说话人（或听话人）与所概念化和描述情景之间的关系，涉及焦点调整和意象[4]128－132)。Langacker[5]用反映人类感知能力的基本感知情景阐释了这种抽象的识解关系，我们将其简单图示为：
图中的感知区域表示观察者视野所能及的范围；舞台区域表示某一时刻观察者的注意力所集中的范围；连接V与P的虚线表示识解关系，箭头的方向表示观察者与感知对象之间的不对称性；观察者（说话人或听话人）即概念化主体（subject－of－conceptualization）；感知对象即概念化客体（object－of－conceptualization）。在这样的观察设置中，观察者完全独立于感知区域，概念化主体与概念化客体之间呈现最大程度的不对称性，对客体的识解体现出最大程度的客观性；如果观察者进入感知区域，对客体识解的主观性增强。
Verhagen认为Langacker对识解关系的描述没能反映人们之间相互交流的维度。他强调指出任何语言使用都包括两个概念化主体，在典型的面对面交流中对应于说话人与听话人[6]6－。因此，他拓展了Langacker的识解关系图，如下所示[6]7：
图2中的“1”代表作为概念化主体的“说话人”，“2”代表作为概念化主体的“听话人”。连接“1”和“2”的水平线代表两个概念化主体间的认知协作，即说话人通过特定语言表达调控听话人的认知状态，促使两者之间就概念化客体的识解趋于平衡。处于概念化客体平面的圆圈是以两个独立小句表示的两种不同情景。当话语体现出最大程度的客观性时，话语突显的是情景之间本身的客观关系，即图2中连接概念化客体平面两个圆圈的水平线；当话语体现主观性，即对话语的理解参照概念化主体时，话语突显的是场景与概念化客体之间的关系，即图2中连接概念化主体与概念化客体两个不同平面的垂直线（此时不区分作为场景构成要素的说话人与听话人）；当作为概念化主体的说话人邀请同样作为概念化主体的听话人以特定方式对情景进行识解时，体现交互主观性，此时话语突显的是说话人与听话人之间的认知协作关系，即图2中连接圆圈1与2的水平线。
从最初的否定结构到表示说话人态度、情感意义的副词再到调控听话人认知状态的连词，“不过”经历了这种主观性与交互主观性意义建构，下面我们具体分析。
三、“不过”的主观性与交互主观性建构
（一）“不过”突显客观义
当“过”用作谓词性成分，表示“时间、空间距离的经过”时，突显其本身客观义。例如：
（4）夫劳爵，其县过三日有不致士大夫劳爵，能。（《商君书》）
（5）孔子过泰山侧，有妇人哭於墓者而哀，夫子式而听之。（《礼记?檀弓下》）－
在这种用法中，“过”后常常会出现表示时间、地点的名词短语，即“过+－NP（T/P）”，如例句中的“三日”、“泰山侧”。现代汉语中这种用法依然存在，例如：
（6）再过半年，这条水渠就完工了。（《现代汉语八百词》）
（7）爬雪山过草地，行军十分艰苦。（《现代汉语八百词》）
谓词性成分“过”有其否定式，即前加否定词“不”，“不”和“过”都是独立的语言单位，前后是状中关系。这种用法在实际语料中不多见，通常表示经过、度过某一重要时刻、节日等意义，如前面提到的第（1）例。
经过某一时间或空间意味着这一时间或空间只是“经过”这一行为过程中的一个参照点，也就是说，“经过”所表示的行为最终超出了这一时间或空间。这样，“过”引申出“超过”的意思。沈家煊将其表述为“从后面的赶到前面的经过”。[7]240－例如：
（8）王乃命于国曰：“国人欲告者来告，告孤不审，将为戮不利，及五日必审之，过五日，道将不行。（《国语?吴语》）
相应地，“不过”也就表示“不超过某个限制范围”，即原来行为过程中的参照点变成了限制点。例如：
（9）人之寿，久之不过百，中寿不过六十。以百与六十为无穷者之虑，其情必不相当矣。（《吕氏春秋?孟冬纪第十》）
（10）公兴师以袭郑，蹇叔谏曰：“不可。臣闻之，袭国邑，以车不过百里，以人不过三十里，皆以其气之趫与力之盛至，是以犯敌能灭，去之能速。（《吕氏春秋?先识》）
这两例中前一例表示时间上的不超过，后一例表示空间距离上的不超过。
（二）“不过”突显主观义
如果表示“不超过”意义的“不过”出现在前后所述成分对比明显的上下文中，它往往由吸收“数量不大”的语境义推导出“仅仅”的隐涵义，“不过”已经由陈述功能变为了语言表现上的功能[8]27－。此时，对句子意义的理解就依赖说话人的态度，即说话人主观上认为按照常理“不过”前后所描述的情景不相称、不搭配，“不过”帮助说话人表达了“少”的主观意义。久而久之，这种附在“不过”之上的语用意义被固定下来，成了“不过”的常规用法之一。这样，“不过”由否定词“不”与谓词性成分“过”组成的否定结构转变为一个意义上独立的词汇单位（副词），即发生了词汇化[1]。例如：
（11）其中开口而笑者，一月之中不过四五日而已矣。（《庄子?盗跖》）
按照姚小鹏、姚双云[8]的解释，我们理解此句话为：“不过”前后的数量“一月”和“四五日”对比明显，“不过”吸收“数量不大”的语境义，表示“仅仅”、“只”，突出了说话人认为开口笑的次数太少的主观意义。再如：
（12）苏州光福司徒庙门前有棵古老的黄杨树，相传有700高龄，但高不过10米，胸径仅30厘米，所以俗话说，“千年勿大黄杨木”。
此句中的“但”以及上下文语境帮助我们解读“不过”为“仅仅”、“只有”之义，体现了说话人主观性，即相对于700年的漫长历史来说，10米的高度也未免太矮了些。
有时，说话人会借助“只”来加强“仅仅”之义，构成“只不过……”构式。例如：
（13）我不太了解，只不过随便说说。（《现代汉语八百词》）
此句中“不过”前的“只”帮助强调说话人认为“自己对情况不是十分清楚，所说之话不宜被作为进一步推理或行动的依据”等主观性意义。再如：
（14）从另一个角度说，生活又是极其简单的，它只不过是过去的简单重复而已。
此句中的“只不过”也是强调“仅仅”的意思。小句“它只不过是过去的简单重复而已”是对前项“从另一个角度说，生活又是极其简单的”的进一步说明，“不过”的前、后项语义方向一致，这一点可以从前一小句中的“极其简单”和后一小句中的“简单重复”看出。当“不过”的前、后项语义方向不一致时，“不过”就起到修正前项语义的作用。例如：
（15）他性子一向很急，不过现在好多了。（《现代汉语八百词》）
此句中“不过”的使用部分地修正了前项“他性子一向很急”的语义。
（三）“不过”突显交互主观义
由于在句子“他性子一向很急，不过现在好多了”中“不过”后所跟小句与前项语义方向不一致，“不过”引申出转折的意思来，按照张谊生[9]的观点，即在整个篇章语境中就可以衍推出转折义。“不过”也由小句内修饰成分转变为小句间语义上的连接成分，即由副词变为了连词。任何语言的使用都承载着说话人的某种意向，Verhagen同意Anscombre和Ducrot提出的“论辩理论”（the－theory－of－argumentativity），认为表达式恒定的功能是它的论辩方向（argumentational－orientation）。即正常语言使用不仅仅是信息性的，还是论辩性的，它是说话人试图影响听话人思想、态度甚至是即时行动的努力[6]9－10)。因此，听话人应该把说话人的话语主要看作是自己参与某种推理过程，进而得出某种结论的指导。成功的交际是理解说话人想让你做出什么样的推论，而不只是关注相同的客体[6]12－13)。“不过”的连词用法充分体现了话语的这种特性。用作连词的“不过”一般出现在两个小句之间，前后有标点隔开，通常情况是与前一小句用句号隔开，与后一小句用逗号隔开。标点符号的用法说明了“不过”用作连词时与后一小句的语义联系更为紧密，强调的是后一小句的意义。说话人使用“不过”的目的主要是指导听话人得出自己预期的推论，是与听话人之间的认知协作，属于图2中S平面上的操作。现代汉语中这种“不过”的用法比较常见，例如：
（16）小时候的我就比别的孩子显得更忧郁、更多愁善感。不过，这样的性格却给我后来的演艺事业带来了莫大的帮助。
说话人认为基于共享的文化知识，听话人在读了“不过”之前的小句后可能会推出“这种忧郁的性格给说话人带来了不良影响”、“说话人将自己现在的某些不理想状态归因于小时候的这种性格”之类的负面论断，因此，他/她使用“不过”指导听话人修正这种推理，这一点可以从“不过”后所跟小句中的“却”看出。也就是说，“不过”前后小句之间是一种转折关系：后面小句是对前面小句意义的修正和补充说明。通过整理搜集到的例子，我们发现“不过”后所跟小句对前面小句的修正或补充说明可以具体化为以下几种（我们用P表示“不过”之前的小句、q表示“不过”之后的小句）：
P消极意义，q积极意义
（17）他们的欺诈行为被电视曝了光，我只不过是众多受害者中的一员。不过，这次受骗经历，却让我无意中知道了模特这个词汇。
P积极意义，q消极意义
（18）此外，由于中国近年来经济一直处于通缩时期，相信进入世贸有助改善消费者的信心，从而刺激经济增长。不过，由于中国须加速内部改革以作出相应的配合，短期内将会令失业问题恶化，从而抵消因加入世贸的正面影响……。
P中性意义，q中性意义
（19）由于地球不停地公转，春、夏、秋、冬四季便交替不断出现。不过，在北温带和南温带地区，四季的出现正好相反，当北温带的人们正穿着大棉袄的时候，南温带的人们却在海滨浴场避暑呢。
总体来说，“不过”作为连词的所有用法都有一个共同特征：说话人认为基于共享的社会文化知识，小句P会使听话人推出某种结论或形成某种认识，而说话人认为听话人得出的结论、认识是错误的或不全面的，因此，他/她通过使用“不过”指导听话人修正基于P的这种推论或认识。即“不过”体现了交互主观性，其作用更多的是调控听话人的认知状态，是说话人为达到成功交际所使用的一种话语修辞策略。同时，“不过”的使用使P和q之间的语义衔接更加流畅、自然，是语篇连贯不可缺少的形式手段。
与同样作为转折连词的“但是”相比，“不过”多用于日常性话题中，更加口语化，给人一种面对面交流的感觉，而“但是”往往出现在书面语中，给人以正式、严肃的感觉。例如：
（20）群众演员也是所有演员中最辛苦的。我所受过的苦，简直数不胜数。不过，若没有受过这些苦，将来怎么好意思拿那10万到15万的日酬劳？
（21）50年在人类历史的长河中只是一瞬间，但是，中国人民在50年中实现了人权发展的伟大的历史性飞跃。
此外，与“不过”中q－对P－的补充说明或部分修正不同，“但是”中的q与P明显对立，因此转折意味更浓，例如：
（22）还曾经通过印度向与我国还没有外交关系的美国，几次提出强烈警告。但是，美帝国主义对此都不理不睬。
四、结语
从最开始表示与人类密切相关的时间域和空间域到表示人类的认知状态，“不过”经历了从具体义到抽象义的词汇化过程，与此同时它的句法功能也发生了相应改变，即从否定词+谓词性成分的否定主谓结构到表示说话人主观态度的范围副词再到调控听话人认知状态的交互主观性连词。但是，词语的各个发展阶段不是截然分开的，而是存在着种种联系。情况往往是某一特殊语境中词语的使用促使听话人根据“不过量准则”推出说话人有附加在词语上的态度、情感义，这一“额外的”表达说话人主观性的语用意义经过反复使用、加强引申出后一阶段的词汇意义。引申义的出现并不意味着原有意义的彻底消亡，现代汉语中存在着“不过”的多种用法，只不过连词用法“P。不过，q”比较常见。从表示“时间、空间距离的经过”到表达说话人的主观性、交互主观性，关注对象从概念化客体转移到了概念化主体、从对客观世界的描述转移到了对“自我”主观世界的表达和对“他人”主观认知世界的调控。这也是人类认识客观世界的规律在语言中的具体反映，即语言经历了从服务于我们认识客观世界到把我们的主观认识、情感强加于客观世界再到指导听话人按我们预期方式认识客观世界的过程。
参考文献：
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[7]沈家煊.认知与汉语语法研究[M].北京:商务印书馆,2006.
简述行为主义的知识观篇6
1996年6月，国家教委正式颁布了《全日制普通高级中学思想政治课课程标准》（以下简称《标准》），这是进一步加强和改进中学思想政治课教学工作的重大举措，是使思想政治课走出困境的正确选择，也是重塑思想政治课学科形象的又一历史性机遇。可以断言，《标准》的贯彻实施，必将推动思想政治课教改进入一个新的历史阶段。
本文试图通过《标准》与《大纲》的比较，在弄清两者从形式到内容区别的基础上，谈谈从《大纲》到《标准》的变化给我们带来的启示。
一《大纲》由序言（未注明）、教学内容和基本要求、处理教学内容的原则、教学内容要点这四个部分构成。前三部分都写得比较简略，第四部分“教学内容要点”是主体部分。
《标准》由序言、教学内容和基本要求（包括三个年级各自的教学目标、前言和各课教学内容要点和相应的基本要求）、教学原则和方式方法、教材编写与选用、学习评价与考核五部分构成。主体放在第二部分“教学内容和基本要求”上。
下面我们对《大纲》和《标准》结构体系中各部分进行一下比较：
1．序言《大纲》虽然未标明“序言”，但实际上在行文中有“序言”这一部分，它概要地阐述了思想政治课的性质、地位、作用、目标、任务等。
《标准》在“序言”中，除保留了《大纲》中关于思想政治课性质、地位、作用、目标、任务的概述外，还用一个自然段专门阐述了《标准》的性质、地位和作用。《标准》明确指出：“高中思想政治课课程标准，是国家制定的指导学科教学的纲领性文件，是进行教学工作的基本依据，也是衡量教师教学质量的基本依据。”同时也是“高中思想政治课教材的编写与审查、教学的督导与评估、学习的考核与评价”的基本依据。对于《标准》作出上述界定和说明，无疑是必要的。
2．教学内容和基本要求《大纲》在这部分中只是概括地阐述了思想政治课三个年级（经济常识、哲学常识和政治常识）的“教学目标”（但未注明），仅仅用了三个自然段。
《标准》的这部分是主体部分，除了保留《大纲》关于三个年级的“教学目标”外，紧接着在每个年级“教学目标”后写出了从前言到各课具体的教学内容要点和基本要求，成为《标准》的主体部分。
《标准》的第二部分实际上相当于把《大纲》第二和第四部分（三个年级教学内容要点）加在一起（但并非简单相加）。除内容重点有较大的变动外，结构上也有区别。这主要是：第一，《标准》在表述方式上采用表格式。左栏是“教学内容”要点，右栏是“基本要求”，对“教学内容”和“基本要求”采取彼此对应的表述方式。对“教学内容”中有关概念、原理、观点、事实，做出示范性、指示性或提示性表述；在“基本要求”中对应上述原理，就其知识、能力、觉悟，做出有水平要求的表述，使《标准》显得新颖别致，一目了然。这也正是《标准》的一大特色。
第二，《标准》分别增写了各年级的前言，并列出教学要点和基本要求。《大纲》未设前言。
第三，《标准》规定了三个年级从前言到各课题的授课时数。这是《大纲》上没有的。
第四，《标准》取消了《大纲》中高二年级“教学内容要点”的各课题下的副标题，实际是取消了对各课引入的限制，这给了教材编写和课堂教学更大的自由度和灵活性。
第五，《标准》列出的“教学内容”，实际上就是《大纲》中的内容要点部分，其编排方式是按教学顺序依次排列教育点和知识点。其基本功能至少有三个：一是全面表达教学基本内容；二是体现教学内容的类别、结构及其内在逻辑顺序；三是明确教育、教学的指向，把“教学目标”系统化和具体化。《标准》在“教学内容”一栏中只列出要点，并不对“教学内容要点”作过多的分析。从这个意义上讲，原《大纲》实际上不过是起到了对教材的复制和浓缩作用，其应有的规范功能显得不足。
第六，《标准》在表格栏目右侧列出了“基本要求”，这是《大纲》没有的一大块。这里所说的“基本要求”，一是必须达到，二是无需扩展。其主要功能是对“教学内容”的实施提供指导和作出限定。具体地说，有以下基本功能：（1）使教学内容的表述进一步具体化；（2）通过对教学内容的具体化来限定其范围和程度；（3）对教学内容的能力要求划分级别；（4）通过划分来指示教学内容的重点。据此，针对教学内容按识记、理解、运用三个层次进行表述，对应覆盖全部教学内容，但不作重复限定。
第七，《标准》确定“基本要求”的表达方式，是针对思想政治课的学科特点作出的选择。它把知识、能力、觉悟上的要求，一概细化为各种具体的操作条目，并通过指导某条目的操作体现能级上的水平要求，因此具有广泛的操作性和实用性。这不仅为教学本身提供了可把握、可操作的依据，而且为教学的评价提供了客观的尺度。同时，这种表达方式的规范效率和效力，既包括对教师教学的要求，又包括对学生学习的要求；既包括对教材编者的要求，又包括对考试命题的要求，因而又具有广泛的适应性。
3．教学原则和方式方法《大纲》的第三部分写的是“处理教学内容的原则”，只是规定了三条具有方向性的“原则”，缺乏可把握、可衡量的具体标准。
《标准》在第三部分“教学原则和方式方法”中，从教学原则、教学方法、活动建议、教学用具、课时计划五个方面作出了具体而明确的规定，具有可把握、可操作的特点。
4．教材编写与选用《大纲》没有涉及教材编写与选用，使《大纲》不具有表达教材评价标准的功能，这不能不说是一大缺憾。
《标准》专列第四部分“教材编写与选用”，具体写了三个方面：第一，教材的编写、审查和选用；第二，教材的范围；第三，课本的规格。这些具体规定和说明，规范了教材的编写、审查、选用制度，从而为教材的编写、使用和评价提供了法规性依据。
5．学习评价与考核《大纲》没有“学习评价与考核”这一部分。面对学生的学业考核和升学选拔制度，《大纲》的局限性就更加明显了。
《标准》在第五部分专列“学习评价与考核”，从评价目的、评价原则、评价途径、评价标准四个方面作出了具体而明确的规定，确定了教学考核标准，使《标准》成为有效地考核学习效果、测量学习水平的依据。
1．从《大纲》到《标准》，总的指导思想更加明确，构建了体现时代特点的学科内容体系。思想政治课内容体系的核心是马克思主义基本理论。马克思主义是一门不断发展的科学。党的十四大报告指出，建设有中国特色社会主义理论是当代中国的马克思主义。中共中央《关于加强社会主义精神文明建设若干重要问题的决议》明确指出，要“以邓小平同志建设有中国特色社会主义理论作为学校马克思主义理论教育的中心内容”。据此，《课程标准》三个年级的知识体系和教学目标，都突出了邓小平建设有中国特色社会主义理论，从“讲述与公民的经济生活密切相关的社会主义市场经济基本知识”，到“对学生进行科学世界观、人生观和价值观教育”，再到“我国的社会主义政治制度的基本内容”，从而构筑了以建设有中国特色社会主义理论为中心内容的思想政治课教学内容体系。
2．为解决《大纲》“多、难、深”的问题，《标准》按照“摆脱理论体系、降低理论层次和减少理论难点”的基本思路，调整了部分教育内容。下面把《标准》中三个年级各自内容结构的调整分别加以介绍。
（1）高一内容体系的调整第一，《标准》打破了传统的“资本主义和社会主义”两部分分割组合的模式，把“市场经济一般”与“市场经济特殊”结合起来，从“市场经济一般”入手揭示“市场经济特殊”，又通过“市场经济特殊”体现“市场经济一般”，大体通过社会再生产的各环节（生产—交换—分配—消费），简要地介绍了社会主义市场经济的基本知识。
第二，全部内容由前言和八部分组成，形成了全新的内容体系。
第一、第二部分是基础理论，从介绍商品和商品经济的一般知识入手，进而阐释市场经济的内涵及一般特征，并指出资本主义市场经济的基本特征，然后把社会主义市场经济与社会主义基本制度紧密结合起来，重点分析社会主义市场经济的内涵和基本特征。在基础理论的内容结构上作这样的安排，既体现了共性与个性、一般与特殊的辩证性，突出了市场经济的“中国特色”，同时又体现了历史的和逻辑的统一性、一致性。
第三至第八部分是社会主义市场经济常识的实体部分，从不同角度和层次阐释市场经济的构成要素。在第三部分介绍了市场最基本的主体——从事企业经营活动的人，在第四至第八部分有选择地介绍了市场客体和市场构成。在这六个部分中，从企业、产业、财政、税收、银行、商品服务市场和对外贸易等方面，从学生作为未来市场主体的角度，即劳动者、纳税人、储蓄者、消费者等角度，介绍了有关我国市场经济的一些具体知识。这种新的内容结构，不仅缩短了教学内容与社会现实之间的距离，使学生的学习更适应社会实践发展的要求，“学了管用”，而且使思想政治课更富有时代特色，能增强说服力，更好地发挥教育功能。
第三，为解决《大纲》的“多、难、深”问题，《标准》大胆删去了《大纲》中关于资本主义一些基本理论和与现实经济生活不完全一致的观点，如剩余价值论、经济危机论、帝国主义论等有关知识和观点。
（2）高二内容体系的变化《标准》同《大纲》相比，既保持了相对稳定、基本不变，又作了一定的调整。
高二教材主编张汉云同志列举了三个“基本不变”：一是理论根据和指导思想不变（这里是否可以说“大体不变”？）；二是教育的根本内容基本不变；三是理论知识体系基本不变。这些“不变”的地方，在此不予赘述，下面着重介绍一下内容上的变化。
第一，《大纲》没有写“前言”，整个高二“教学内容要点”分为九个部分。《标准》专列出“前言”，其它内容由八个部分组成：第一部分为“唯物论”；第二、第三、第四部分为“辩证法”；第五、第八部分以“认识论”为主；第六部分为“价值观”；第七部分为“人生观”。原《大纲》的第一、第二部分为“唯物论”；第三、第四部分为“辩证法”；第五、第九部分为“认识论”；第六、第七、第八部分为“人生观”。两相比较，在内容总体结构上是有调整的。
第二，《大纲》虽然贯穿了一般价值观的内容，但论述不够充分。《标准》则把第六部分明确列为“坚持正确的价值取向”，讲述一般的哲学价值观，并把《大纲》第六部分“集体主义”的内容保留在这部分，从价值取向的角度予以说明。《大纲》中主要体现的是世界观和人生观的统一，《标准》则发展成为世界观、人生观和价值观三者的统一，从而形成“三观教育”的新体系。
第三，《标准》不仅沿袭了《大纲》中突出方法论教育这一点，而且有所加强。《标准》在“前言”中明确提出，“认识世界和改造世界是人类的基本活动”、“马克思主义哲学是科学的世界观和方法论”，这为后面展开阐释认识世界和改造世界的方法论奠定了基矗.同时，在各部分又都明确提出了方法论的要求。比如：第一部分的“联系个人成长的几个事例，讲述在实际生活中坚持唯物主义、反对唯心主义的体会”和“说明必须坚持一切从实际出发”；第二部分的“按照整体优化的原理，为办某件比较复杂的事情设计一个方案”和“用正反两方面的事例，说明人们必须按客观规律办事”；第三部分的“以正反两方面的实例，说明对具化问题进行具体分析”和“根据把握矛盾的主要方面、分清主流和支流的观点，对当前某一领域的形势发表见解”；第四部分的“列举正反两种实例，说明必须坚持适度的原则”，等等。
第四，《标准》在坚持理论联系实际方面又有新的突破。与《大纲》相比，《标准》更多地注意了联系有中国特色社会主义的理论和实际，联系党的现行路线方针政策，联系社会生活实际，特别是联系社会主义市场经济的实际和学生思想实际方面有更大的突破，使《标准》更具实践性、针对性和时代性。
第五，《标准》对《大纲》进行了增删和调整。删减的主要是“事物的现象和本质”，增加了“把握因果联系，提高人类活动的自觉性、预见性”、“办事情要从整体出发，寻求最优目标”、“矛盾的普遍性与特殊性的辩证统一”、“创造性思维”、“哲学价值观”，等等；调整的主要是：《大纲》第二部分被分解，“主观能动性”进入《标准》第五部分，“运动”与“发展”相联，“规律”放在“发展”之后；《大纲》第四部分也被分解，把“联系地、发展地看问题”纳入《标准》的第二部分，另一部分“事物发展的原因、状态和趋势”仍放在第四部分；《大纲》第六、第七、第八部分为“人生观”，《标准》在“人生观”中加进了“一般价值观”，并由《大纲》的三部分变为《标准》的第六、第七两个部分。
（3）高三内容体系的完善《标准》较好地处理了对《大纲》内容的继承与创新，使高三教学内容体系更贴近社会、更贴近实际、更贴进学生，巩固和完善了业已取得的教改成果。具体体现在以下几个方面：一是突出了以邓小平建设有中国特色社会主义理论为指导，在教材内容上立足“我国”，着眼于“中国特色”。比如：《标准》第一部分在我国实行单一制结构部分，增加了“正确处理中央与地方的关系，维护中央权威”的知识点；《标准》第二部分增加了“在社会主义现代化建设的实践中，坚持党的基本路线”的教学内容，与之相对应提出了“必须用邓小平建设有中国特色社会主义理论武装全党，必须坚持党的基本路线”的“基本要求”；第三部分增加了“我国管理宗教事务的有关政策”的知识点，实际上包含了引导宗教与中国特色社会主义相适应的内容；在第四部分突出了“国家利益是制约国际关系的决定因素、当代世界主题以及建立国际新秩序等问题，这些内容要点都是邓小平关于有中国特色社会主义理论的重要观点和组成部分。
第二，《标准》改变了《大纲》的“资本主义与社会主义”相对比的知识内容框架，以讲述我国的政治制度的基本内容为主线，原《大纲》中关于资本主义国家阶级关系、阶级斗争、资本主义民主制度的具体内容不再单独讲授。《标准》取消了原《大纲》第一部分的设置，由原来的五个部分调整为现行《标准》的四个部分。
第三，《标准》不单列“资本主义国家”部分，把关于资本主义国家性质、政体类型的有关知识，放在有关马克思主义国家理论观点（第一部分）的教学内容之中；把资本主义国家政党制度的有关知识放在政党一般理论的教学内容之中。
第四，《标准》在第一部分“我国的国家制度”中，除保留《大纲》原有的我国的国体和政体的教学内容外，还增加了“我国的国家机构”和“我国公民与国家的关系”两节，扼要地介绍了我国政府的组织体系及其运行规则，具体阐述了我国公民对国家权力机关的产生及监督制约作用、公民的政治权利和义务以及正确行使权利和履行义务等知识。增加的这些知识与社会生活、学生政治生活实际密切相关，增强了思想教育的针对性。
第五，《标准》删去《大纲》中宗教产生的根源和当代的主要宗教等知识点，既有利于减轻学生的负担，又有利于突出教学的重点。