小学教育的概念(6篇)
小学教育的概念篇1
关键词：高中生物；概念教学方法；构建；课堂
随着我国教育体制的不断改革创新，在高中教育阶段已经开始实行文理分科政策。在高中教育阶段，生物课程也被称为理科中的“文科”。这也说明了一点，对于生物课程的教学理解能力是十分重要的。但是对于高中时期生物课程实体教学中，根据课本教学目标来说，都相对抽象，涉及的生物类型等也十分复杂，但是实体的教学互动实验也是非常有限的。这也给生物实体教学带来了一些疑惑，而在教学中激发学生的兴趣，促进学生的理解也尤为重要。
一、我国高中阶段生物教学存在的缺陷
（一）教学效率较低
在高中教育阶段，生物课程的整体教学质量相对较低，因为高中生物课程本身涉及的内容较初中时期，已经变得更广了，内容上更加丰富，知识也更偏向于微小生物周期等的研究，并且知识点相应也增加了很多。如果单纯按照教学目标和课本内容依次讲解，对于学生的理解是有一定难度的。根据生物课程的特征来说，内容交叉相关的也很多，另外生物课程本身的抽象性，给教师和学生都带来了一定难度，所以，在高中生物教学过程中需结合一定的教学方法以促进教学。
（二）重视课程进度，忽视教学本质
对于现阶段而言，教育行业在我国的社会地位也是很高的。对于高中教育阶段更是教育的重要阶段。所以对于教师来说，对生物教学课程的安排相对来说相对紧凑，往往按照教学重点顺序进行授课，从而忽略了生物课程的学习是一个完整的过程，除了对重点知识的学习，还应加强生物基础知识的学习，并且在实体课堂中构建适宜的学习氛围和教学方法，以促进后期生物的学习。对于高中生物的教学本质不只是让学生掌握生物圈的发展进程，更是了解生命存在的意义。通过生物的基本概念的学习，了解生物课程中知识点的内涵，从而继续后期的学习。
二、高中生物概念教学方法的引入
（一）高中生物概念教学的含义
生物概念教学法指的是在生物教学中以生物课本的基本概念知识为基础来进行生物知识的扩展学习。生物概念是生物课程的重要组成部分，生物概念体现的是对自然界以至整个生物界中具有相同特征的物体或者生命体的集合。生物概念的出现也体现了生物科学家和研究人员的伟大成果。
（二）高中生物概念教学的引入背景
根据2011年修改后的《义务教育生物学课程标准（2011年版）》中要求的，课程标准要求课程要凸显科学本质，需加强并重视概念知识的学习，在课标内容标准中筛选并呈现了50个重要概念。这也体现了生物概念学习的重要性。在现今，高中教育阶段，生物课程的深入学习也带动了学生的全面发展，拓宽了学生的视野，对生物概念教学的引入也是提高生物教学效率的必然发展要求。
三、高中阶段生物概念教学的相关研究
（一）高中阶段生物概念教学的教学关键点
在高中生物教学中，为加强学生的学习效率和理解能力则需加强概念教学。但是在生物的教育过程中，涉及的知识点很多，所以在生物教学过程中需注意以下关键点。1.相似名词概念的区分高中生物中相似名词的内容和知识点很多。例如“，囊胚”与“胚囊”的区分，从概念上来区分，囊胚是指在动物胚胎发育过程中，受精卵通过有丝分裂，细胞增多，而形成空腔的球状胚，则为囊胚；而胚囊是由植物的胚珠大孢子母细胞通过减数分裂和有丝分裂形成的。所以需通过实质概念进行区分，否则会造成知识的混杂。又如，“半透膜”与“选择透过性膜”的区别，半透膜是指某些物质可以透过，而另一些物质不能透过的多孔性薄膜（如动物的膀胱膜，肠衣、玻璃纸等）。它只能让小分子物质透过，而大分子物质则不能透过，透过的依据是分子或离子的大小。不具有选择性，不是生物膜。选择透过性膜是指水分子能自由通过，细胞要选择吸收的离子和小分子也可以通过，而其他的离子、小分子和大分子则不能通过的生物膜。所以概念间的关系是有关联也有差异的。2.教师的适宜讲解在实体课堂教学过程中，教师和学生是重要的主体，教师起引导作用，学生应多思、多辩才能取得相应教学目标。在生物课程中也是如此，将概念教学的引入时，教师作为引路人，应先让学生初步理解，然后教师为辅进行教学沟通，要避免教师全盘讲解而使学生失去兴趣，同时在教学过程中注意并强调基础概念的重要性，以便促进后期生物教学。
（二）高中阶段生物概念教学引入的意义
生物概念是对事物的观察和实验后总结出来的科学性的结论，生物学教学的重要组成部分就是概念教学，生物概念教学是生物学的基础，学生只有对概念有了正确的理解才能够牢固的掌握知识，才能够了解到概念的本质，概念需要学生在思维的不断升华中去慢慢理解。因此，高中阶段生物的教学模式分为三种：第一种是课堂教学；第二种是多媒体课堂；第三种是实验教学。不同方式的教学都是为了加强学生的学习效率，通过生物基础概念的学习使学生能在不同的教学氛围中迅速掌握知识点。另外，概念教学法的应用比较广泛，没有特殊限制。在教学中的应用不仅简化了教师的教课程序，也为学生的后期学习打下了坚实基础，使学生先理解知识点再进行后期发挥。并且随着生物课程的知识点的层层联系也能使学生将相关联的生物知识点通过概念知识进行发挥，拓宽了学生思维。在高中教育阶段，生物的学习需要结合一定的理论基础，而概念教学在生物中的应用，大大地为学生的后期深入学习打下基础。知识的学习是在理解的基础上进行变通的，再强大有力的理论和见解的提出是需要有一定的基础理论来支撑的，而基本概念就是最直接且具有说服力的，概念体现的是一种特征的集合或者重新命名，是后期的各种研究学习过程中的重要理论基础，这也体现了概念的重要性。对于高中教育阶段生物的学习也是如此，需要对概念理解的基础下开展学习，而简化后期的相关知识的混乱，达到促进教学作用。
参考文献：
［1］蓝梅花.情景认知理论指导下的生物概念教学研究[D].广州大学，2012（4）.
小学教育的概念篇2
一、以谬代真——教师知识体系亟待完善
概念是人类对一个复杂的过程或事物的理解，因此任何概念的形成并非一蹴而就，而是一个动态发展的过程。同一个概念，在不同的学习阶段呈现的内容是不一样的，需要掌握的程度也是不一样的。在小学阶段科学概念教学可以浅化，但却不能不科学。
［概念误读］教科版五年级上册“运动和力”单元第1课《我们的小缆车》，主要研究了拉力大小和小车运动状况变化的关系。在教师的引领下，通过逐个增加垫圈的方式改变拉力大小，观察小车运动的快慢，最后让学生得出结论：拉力越大，小车速度越快；拉力越小，小车速度越慢。
［理性剖析］物理特级教师徐承楠先生认为这样的结论界定细细斟酌起来漏洞百出，对今后牛顿运动定律的学习会带来极大的负面效应。首先，我们知道实验刚开始加上去的一个、两个，甚至多个垫圈时都有可能无法克服静摩擦力，小车静止不动，与上述结论自相矛盾。其次，不难发现这个实验中与力对应的量应该是小车的“加速度”，虽然这一概念在小学阶段不要求出现，但教师心里应该明白。而我们需要做的是引导孩子们观察小车的运动特点是先慢后快，越来越快。最后完全可以回避“速度”一词，可将结论改成：小车启动后，拉力越大，小车运动变化越快；拉力越小，小车运动变化越慢。若一定要出现“速度”这个概念，倒不如将整个结论改成“小车启动后，拉力越大，平均速度越大；拉力越小，平均速度越小”。
结论改动虽只是寥寥数字，但对孩子们的概念建构却具有非常重要的现实意义。脑科学理论认为：在概念的形成和发展过程中，前概念是被覆盖的，而不是被抹掉的。毋庸讳言，学生的前概念体系非常纷繁，甚至是杂乱无章，有正确的，有错误的，也有一知半解的。教学的行为可以被看做是帮助学生理顺个体凌乱的观念，为其分类，教师可以做的就是帮助学生把他们当前的观念与那些类似于科学家们的概念性的观念加以区别和整合，让学生通过不同的学习阶段对同一概念有一个螺旋上升的建构过程，小车实验结论改动的意义正在于此。
深入探讨，教学中概念误读现象屡见不鲜，尤其在宇宙、气象、岩石等知识板块，教师们的知识积淀显得更加羸弱，这里就不再一一赘述。造成上述问题的主因是教师自身的知识体系不够完善，而避免发生此类现象的方法便是“恶补”。
巧用身边资源，让知识面变广。小学科学涵盖生命世界、物质世界、地球和宇宙三大知识领域，具有学科知识浅显性、综合性、广博性等特点，这就要求科学教师必须是“上知天文下知地理，中间还有理化生”的全才。因此，平时我们就要做个有心人，有的放矢地从网络、书籍、电视、专家、同行等处汲取各种各样的“营养”，让自己拥有过硬的知识储备。
抓住研读要点，让知识点变深。小学科学教师队伍第一学历中师、大专毕业生占的比例较大，很多涉及专业性强的知识，教师很难把握一个度，容易犯错。我们应在充分研读教材文本的基础上，直面困惑，从问题入手去夯实自身的知识积淀。
二、以偏概全——教师科学精神仍需增强
“以偏概全”中的“偏”往往表现为一线教师只关注实验结论本身（即他们眼中的科学概念），而忽视探究过程本身（即所谓的“全”）。我们求“全”，是想引导学生经历一个完整、丰富的探究过程，而科学概念自然而然地在这个探究过程中自主建构起来了，引领这个探究过程的则是务实、严谨、求真的科学精神。只可惜追求“知识、技能扎实”的传统教学习惯还存在着巨大的惯性，教师往往习惯于用一种简单、机械的推导引领着学生的思维，致使科学思想始终处于边缘，造成概念教学中的“以偏概全”，这深深影响着科学教学改革的深度和广度。
［概念误读］四年级上册“声音”单元第2课《声音是怎样产生的》，这是一堂非常经典的实验探究课，组织孩子们亲历尺子振动能发声，皮筋振动能发声，音叉振动也能发声……所以，从这些实验现象可得出声音是振动产生的。
［理性剖析］这样的探究过程似乎无懈可击。然而，深入思考：三种、三十种乃至更多种物体振动能发声，我们就能推导出声音是由物体振动产生的。无独有偶，《人民教育》2002年第10期《一堂“失败”的好课》上刊登过一个类似案例：通过实验知道，水有热胀冷缩的性质，酒精有热胀冷缩的性质，水、酒精都是液体，可以推出，液体都有热胀冷缩的性质。那么，怎样处理这类问题呢？诸如在振动发声这个点上是否可以这样设计：先引领学生做多种物体振动能发声的实验，再运用逆向思维做了振动停止声音消失进一步验证。最后向学生阐述：“科学家一直以来都在寻找一种声音，它不是由物体振动发出的，可是到目前为止还没有找到。老师也一直在寻找，也没有找到。所以现在我们只能认为声音是物体振动产生的。但希望同学们也去找一找，看能否找到某种声音不是由物体振动产生的，如果你能找到，那你就是科学家了。”这一番言语，巧妙处理了这个科学结论，还在孩子们心中埋下了课外探究的种子，点燃了科学思维的火花。
解决“以偏概全”问题的对策必须从培养教师的科学精神入手，要求教师养成严谨的科学作风、掌握严密的探究方法，形成严谨求实、善于质疑的科学态度。而且，我们应知晓科学精神培养的艰巨性，因为精神培养和知识习得有着本质区别，精神培养需要长期感化体验，而非靠记忆训练。
透过上述的典型案例和理性分析，我们便有了直抵内心的诉求：除了要重视科学教师自身的知识素养外，还应当非常重视教师科学思想的熏陶，应基于各类教师培训有效建构和运用科学精神培养的课程模式，全面提升教师素养。
三、以升量石——教师解读能力还应提升
教材文本是最重要的课程资源之一，它是课程标准基本理念的直接体现。若是教师文本解读意识淡薄，文本解读视野狭窄，以肤浅的理解力推测文本中深奥的道理，会直接导致课堂教学中曲解文本、窄化文本、冷落文本等现象，造成课程资源的流失、浪费。
［概念误读］五年级上册“生物与环境”单元第5课《食物链和食物网》，食物链中的箭头方向一直是个教学难点，学生非常容易画反。因此，教师在教学时经常会纠缠于“谁被谁吃”和“谁吃谁”，试图从这个角度给孩子们加深印象，降低错误率。
［理性剖析］箭头的内涵意义实际上是能量流动的方向，被吃关系只是表面呈现出来的信息，五年级的孩子完全有能力接受“能量传递”一说。这样的概念修正内化对今后的中学学习很有意义。很凑巧的是近年曾有两次大型活动中上过此课，笔者对执教者的“箭头”解读作了一个简单统计：2011年全国小学科学优质课展示活动中有两堂课，一堂课中提到了箭头表示的是食物流动的方向，另一堂还是局限于“谁吃谁”；浙江省2011年小学科学课堂教学评比活动中有3人执教本课，2人关注了能量流动，1人没有。高手竞课尚且如此不容乐观，何况我们普通的一线教学呢？
透过现象看本质，本案例中要求教师能围绕大概念（BigIdeas）（也称之为核心概念）组织科学教学，不仅让学生知其然且知其所以然，更重要的是在教师的引导下学生通过探究掌握了概念与概念之间的联系，这将有助于推理模型和发展推理能力的建立。2009年10月，国际科学院联盟（IAP）科学教育项目组总结多年的实践和研究成果，以探究式科学教育为基础撰写出版《科学教育的原则与大概念》一书，提出并详细地分析了科学教育的10个原则和14个大概念，给世界各国的科学教育以明确启示——科学教育不是传授给孩子支离破碎、脱离生活的抽象理论和事实，而是慎重选择一些重要的科学观念，用恰当的、生动的教育方法，帮助孩子们建立一个完整的对世界的理解，初步形成科学态度，掌握科学方法，了解科学精神，构建一个健康协调发展的基础。因此，教学时我们应高屋建瓴，剑指大概念，引导学生加深对问题的纵向、横向理解，进一步有效促进孩子们认知方式的转变和科学思维的形成。
小学教育的概念篇3
关键词：思维能力；数学概念；实际应用
一、围绕数学概念展开教学，培养学生的数学思维能力
从事小学数学教育的教师都知道，小学数学教学要求的目标包括能力、知识、思想教育等几个方面的内容。但是如果要落实到某一部分的教学内容时，那就要在整体思考教材的前提下，理清前后关系。大致上来说，“分数意义”这部分的教学内容，要作为一个单元教学的内容，所以就要让学生找到正确的立足点，让学生在学习数学中得到比较、分析、抽象概括等逻辑思维能力的锻炼，从中能够对分数与整数、小数等知识进行体会与应用，同时对学生进行包括实践能力、学习习惯等方面内容的思想品德教育等。教师教授本单元内容的时候，要做到充分分析教学目标，每堂课也都要围绕这些总目标来设计。这些目标构成了一个相互联系、相互制约的整体。我们大家都知道数学来源于生活，所以在“分数意义”教学中，分数是从生活和生产实践中得来的，并且能够让学生在学习中逐步运用分数概念来分析解决问题，体会分数与其他数学知识之间的相互沟通，让学生系统、灵活运用所学知识，实现学以致用。
二、参与建立过程，培养学生完整数学概念
一般来说对于数学概念教学方法，我们要经过感知、理解、巩固、应用、系统化等几个不同的层次。所以进行概念教学方法的设计时，我们要做到整体思考，通过设计不同的教学方法来适应学生数学概念形成的不同阶段。从而达到对概念教学总体目标落实。在全面考虑的基础上，与教学内容进度同步，根据不同的层次，按照学生对具体概念的理解和掌握的情况组织概念教学。一节课可能只是概念教学全过程中的一个或几个阶段。教师在实际的教育教学当中，要把概念全过程看作是一个整体，把学生对于概念的形成过程看作是一个连续的，但又相对独立的一些课堂学习内容组成的整体。只有这样做，才能在设计一个单元的概念教学时，做到系统整理、定位重点、联系前后。
1.系统整理。教师在进行概念教学时，要做到每一节课都是整个概念教学当中环节，全面思考精心设计教学内容，实现概念教学的总体目标。因此第一堂课要完成的任务是如何引导学生感知具体事物，形成概念，并且能够用语言恰当地概括出分数，对分数各部分名称能够充分的认识。
2.定位重点。在概念教学中每一节课都有一个重点内容，所以教师在设计每一节课的同时必须考虑这样的问题，那就是重点体现和落实概念教学中的一项或几项具体的任务。那么要如何做呢？应该从这节课在整个概念教学的全过程中的地位而定。抓住这节课所要解决的主要问题，就使一节课真正成为学生掌握一个完整的数学概念的有机组成部分。
3.联系前后。教师在“分数意义”每一节课教学中，要综合地考虑课与课之间的内在联系。能让每一节课有相对独立性，又使它们构成一个概念教学的整体。在教育教学中要对每一节课之间的联系性加以重视，用科学的方法设计和组织课堂教学。学生只有在了解分数与除法的关系才能实现对个分数的意义有一个全面的认识。
三、注重实际应用，实现对概念的升华
皮亚杰对儿童认知发展阶段的研究表明，小学生正处于“具体运算阶段”，他们已有的生活经验及知识带有很大的局限性，因此对于抽象新概念的理解基本上依赖于直观感性的材料，分析及应用数学概念要有具体的例子。可是若没有充分的素材，学生在理解和掌握数学概念上就会常带有具体性和片面性。教师在教学中要以感性经验为基础，逐步形成表象，进而抽象概括出事物的本质属性。对此，教学中，教师要充分利用学生的生活经验，提供大量的感性材料，开展丰富的数学活动，帮助学生依靠直接经验，适时进行抽象概括，以揭示对象的本质属性，从而形成数学概念。
小学教育的概念篇4
关键词：数学；育人；落实
《义务教育课程方案》阐明了义务教育阶段素质教育的课程结构。从小给学生打好数学的初步基础，发展思维能力，培养学习数学的兴趣，养成良好的学习习惯，对于贯彻德、智、体全面发展的教育方针，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民，提高全民族的素质，具有十分重要的意义。”从而明确提出了以提高公民素质为学科教学的总目标。在“教学目的和要求”部分提出了包括知识、能力、思想品德教学的目标结构。在“各年级的教学内容和教学要求”部分又对上述目标结构中的各子项分年级、分单元提出了层次分明、具体明确的要求，形成了小学数学学科教学的三级目标体系。
一、认真实施《课程标准》。
认真实施《课程标准》，使学生掌握最基础的数学知识，重视发展智力、培养能力、结合学科特点对学生进行潜移默化的思想品德教育和美育，对学有余力、爱好数学的学生因材施教，发挥特长，必将促进小学生科学文化素质、心理素质、思想品德素质和审美素质等基本素质，以及个性素质的发展，从而充分发挥小学数学学科所特有的，不可替代的育人功能。
小学阶段是儿童身心发展的重要时期，在数学教学中结合教材、结合形势、结合学生实际，通过学生的认知活动有机进行思想品德教育，能够促使小学生知、情、意、行诸方面和谐发展。
认知能力是小学心理发展的重要方面，其核心是思维能力。数学作为一门抽象性、逻辑性很强的基础学科，责无旁贷地被公认为“思维的体操”。所以《课程标准》指出，“小学数学教学要使学生既长知识，又长智慧。……在加强基础知识教学的同时，要把发展智力和培养能力贯穿在各年级教学的始终。”十多年来的教改实践证明，组织良好的数学教学能使小学生的初步逻辑思维能力、良好的思维品质和认真思考的习惯得到培养。
二、组织好教学。
许多教师的实践证明是把概念教学置于传授数学知识的中心地位，遵循儿童认识概念的规律进行教学。因为数学概念是数学知识的基石，是生活中普遍存在的数量关系和空间形式的本质属性的概括的反映。掌握了概念，就能引起广泛的迁移，举一反三，触类旁通，形成能力。然而正因为数学概念比较抽象，小学生认识水平较低，概念教学成为公认的难点。突破这个难点的关键是遵循儿童的认识规律。随着社会的改革开放，儿童获得信息的途径日益增多，小学生已经有比较丰富的感性认识。教学中正好引导学生联系生活实际，运用已有感性材料获取典型表象。如借助学生外出旅游所看到的里程碑之间的距离，建立“千米”的概念。引导学生动手操作，通过画、剪、分、拼、摆、观察、体验操作过程，形成表象。再通过对表象的分析、综合，抽象、概括，得到概念。学生在形成数概念的基础上运用运算定律、性质、法则、公式，经过训练形成整、孝分数四则计算的能力；运用概念进行判断、推理，发展初步的逻辑思维能力；通过形体概念的积累建立空间观念；综合种种能力以解决简单的实际问题。显然，建立概念、运用和积累概念的过程就是发展儿童思维、培养数学能力的过程。人教版义务教材小学《数学》课本比较充分地体现了这一过程。然而“应试教育”只看试卷反映的结果，忽视上述儿童心理发展的重要过程，使一个时期来的数学教学工作在一定程度上误入歧途。
三、挖掘数学知识中蕴涵思想内容。
联系九宫填数、古算术题、圆周率等材料教育学生，我国是具有五千年历史的文明古国，中华民族是勤劳智慧的伟大民族，为世界文明的发展作出了重大贡献，小学生的民族自豪感油然而生。在学习数学知识的同时，让学生领略事物是不断发展变化，并能在一定条件下相互转化。例如两个量相比较的关系随着条件的变化而转化，当两量一一对应时，它们相等，当不能一一对应时，它们不等；两个不等量相比较，以较小量作为标准进行差比时，得到“多几”，以较大量作为标准进行差比时，得到“少几”；以较小量作为标准进行倍比时，得到“倍数”，以较小量作为标准进行倍比时，得到“分数（率）”。此外，将“点”延伸就成为“线”，将“线”延展就成为“面”，将“面”平移、旋转就成为“体”，从而潜移默化地受到辩证唯物主义观点的启蒙教育。由于数学具有高度的抽象性，同时也就具有应用的广泛性。我国经济发展的各项统计数据、日常生活中的常用数据，都是自编应用题的好材料；让学生自己收集数据进行“多位数读、写”练习，进行绘制简单统计图表的练习；通过对数据的感知更加热爱伟大的社会主义祖国。
四、培养小学生学习数学的兴趣，是培养正确的学习目的的先导。因为兴趣是儿童学习积极性中一个最活跃的心理因素，结合教材向学生介绍趣味数学知识，常常能有效地唤起小学生的好奇心和求知欲；结合练习课和活动课组织数学游戏和竞赛活动，在活动课上讲数学家的故事，能激发小学生的好胜心和成功欲，进而鼓励他们从小立志，逐步培养正确的学习目的。
美感是人接触到美的事物所引起的一种赏心悦目的心理状态，是对美的感受、欣赏和评价。数学知识所蕴涵的和谐、统一以及解决数学问题的技巧也能给人以美感。数学课上教师端庄亲切的仪态，简练明快的语言，规范工整的板书，匀称精确的范图，鲜明雅致的教具，师生间和谐默契的交流，都使学生感到愉悦；几何图形的对称，运算定律、方程等号两边的巧妙平衡，数学概念的概括和简约，数学推理的严谨和简洁，数学解题方法的巧妙，都能让学生体验到数学知识简明、和谐、整齐、统一的美，从而培养他们的数学美感，激发创造美的热情，陶冶高尚情操。
五、培养良好习惯。
小学教育的概念篇5
“探究―研讨”教学法刚传来不久，北京师范大学的胡梦玉教授就断言：她相信，“即使百年内无人认识它，百年后必将如孟德尔的遗传定律，会有人‘重新发现’它的”。人民教育出版社的刘默耕先生也在20年前就说过：“这是最适应我国‘四化’需要的教育学说”，“它将会与我们的……教育目标同在！”这一学说的传入，本来应该可以解决我们现在提的“把立德、树人作为教育的根本任务”的问题。但是，当时的条件还不成熟，一是当时以灌输知识为中心的教学观念还难以动摇，探究式教学还没有站稳脚跟；更重要的是还没有整体的教学改革规划，各门学科还是各自为政。现在时机已成熟。
兰本达的“探究―研讨”教学法适应了“把立德、树人作为教育的根本任务”的要求。“立德、树人”的核心是树立科学的世界观、人生观和价值观，这正与我国社会结构“思想体系”相适应。
我们过去对“全面发展”往往有一种误解，把“德、智、体、美”割裂开来放在同等地位来看待。其实，它们是一个有机的统一体。就它们的作用来看，德育是灵魂，它的核心又是世界观、人生观、价值观。从作用来说，人们的思想行为靠它来调控方向，它还为人们的思想行为注入动力；从形成来说，它又离不开人们的智、体、美的实践。因此，把“德、智、体、美”作为一个整体来进行教育，则相得益彰，如果把它们割裂开来，则两败俱伤。
兰本达研究教学的目标，不是简单地考虑如何学习知识，而是帮助受教育者形成与所在社会相适应的“思想体系”。因此，她把智育放在人的整体发展这个大前提下来考察，这就不能仅仅考虑“教什么”和“怎样教”，而要以“为什么教”（即培养什么样的人）为前提来考虑“教什么”和“怎样教”的问题。
兰本达认为，“一定的教学方法形成相应的思想体系”。教学方法是怎样使人形成思想体系的呢？只要看一下世界观的形成过程就能明白。世界观是人们关于自然、社会和人的思维的最基本的观点。人们认识世界和改造世界所持的态度和采用的方法最终是由世界观决定的。这些观点是人类在长期的实践中积累起来的经验的最抽象的概括。人们从认识单个的具体事物开始，就形成了关于这个事物的概念，这样的概念积累多了，又会形成更加抽象的上位概念，这样经过多次抽象才形成这些“最基本的观点”组成一个有机的体系即世界观。它并不为人们认识客观事物提供具体的答案，却能够帮助人们确定解决问题的方向，找到正确解决问题的方法。
我们可以清楚地看出，这个过程有三个要点：一是要有足够的实践经验，二是这些经验要通过个体的加工形成概念；三是得到的概念要经过再一次的加工，使它们形成“体系”。这样，“探究―研讨”教学法就不难理解了。
“探究―研讨”教学法特别重视概念，重视个体的概念形成过程，因此首先要“探究”，但探究不是目的。兰本达这样拿它和“发现法”作比较，认为“发现法”只强调儿童个人的发现，使用的实物教材虽便于作业却不能成功地为形成概念而奠定基础；“发现法”不注重儿童间的相互作用，也忽视理性认识的重要性；“发现法”没有“研讨”这一步。“发现法”不以儿童们用自己的语言来表达自己的想法作为建立概念的基础。“只注意眼前的实际事物”，“探索一些孤立的性质而回避概念，既不管过去，也不问将来”。兰本达特别忌讳别人把她的“探究―研讨”教学法和“发现法”混为一谈，就是因为“探究―研讨”教学法重视的是“概念”而不是“经验”。经验在这里只是形成概念的材料，不是学习的目标。
仅有零碎的概念还不够，还需要将它们组织成为“概念体系”。关于概念体系，兰本达的表述是：“关于宇宙自然界的最高的抽象”。概念体系的建立，本身就是一个探究的过程。兰本达认为：“各人沿概念箭头通向概念、进而通向概念体系的路是独特的。我们每个人都有自己的方式。所有的概念建立者一个共同的特点是在浩瀚的事实中探求意义，探寻一个概括的体系，把一个问题所有可能的特性都包括进去。因此，我们首先必须尽可能知道各种事实；那些不合适的东西使我们识别和排除掉不适当的体系。建立概念的过程中还有一个共同的特点：即长时期地在混沌中漂浮；这是思考者在许多概念箭头组成的矩阵中探寻一条条道路的过程。这时候的问题是要找出一条路，把各个概念联系起来，从而形成一个概念体系。可是常常会退回到具体的结果上去，再从另外的点出发去寻找”。到这里，可以看出科学教育的结果不断地向帮助学生树立世界观靠拢了。
虽然，这个过程不可能在小学阶段完成，但在小学阶段必须帮助学生做好准备，引导学生向这个方向走。正如兰本达所说的：“谁也不能把一个概念教给另一个人。别人只能创造出一个概念，帮助‘学习者’自己――在他自己的脑子里建立起一个概念。正如给自己治病的医生需要一个卫生的环境、护士细心的照料以及最新的医学刊物一样――孩子需要一个敏感和有智慧的教师”。
小学教育的概念篇6
（一）教育目标及有关概念辨析
我国的教育目的是造就德、智、体、美、劳全面发展的社会主义建设者和接班人，其宗旨是为人民服务，为社会主义现代化建设服务，其教育方式是与生产劳动和社会实践相结合。②教育方针是国家在一定历史阶段提出的教育工作发展的总方向，是教育基本政策的总概括。教育方针的内容一般包括教育性质、教育目的及实现教育目的基本途径等。教育方针的核心问题是“培养什么结构素质的人”。在不同的历史时期，我国教育方针的特点和侧重点都有所不同。当前，我国教育方针正从专注于现实性，逐渐向现实性与理想性融合转变，育人为本、服务人民的理念越来越成为新时期国家的教育追求，成为我们拟定新时期教育方针的核心原则。③综上所述，教育目标属于教育目的的下位概念，它所体现的是不同性质的教育和不同阶段的教育价值，是根据社会不断发展和人的基本需求，对教育活动所规定的目的、方向和要求，是教育活动结果所应达到的标准、规格和状态。
（二）课程目标
课程目标是指导整个课程编制过程的最为关键的准则，是指特定阶段的学校课程所要达到的预期结果，是确定接下来的课程内容、教学目标和教学方法的基础。课程目标通常具有整体性、层次性、持续性、阶段性、递进性和时间性等特征。④一般而言，课程内容的选择和组织、课程的实施和评价都应当围绕课程目标进行。基于“大课程小教学”理论，课程目标位于教育目的与教学目标之间，属于教育目的的下位概念，同时是教学目标的上位概念。除了对教学目标制定有较大的影响之外，课程目标对课程的整个编制也有非常重要的理论指导价值，是课程从内容设计到实施直至评价的重要依据。
（三）教学目标
很多文献会把“目标”同“目的”混淆。其实，在英文文献中，这两种用法往往有所区分：“目的”通常是指某一国家或社会为实现一定的教育目的或者教育理想，在其教学领域内向教师提出的一种总体性、概括性要求，其涵义往往与教育者的主观愿望等同，是一种方向性的宏观指示。“目标”则是指在具体情景中学生行为变化的结果，是教学中师生预期达到的学习结果和标准。一般而言，目标通常是可观察、可测量、可评价的，是策略性的，加之时间、情景等条件所限，是教育目的的具体化。⑤基于“大课程小教学”理论，教学目标是课程目标的下位概念，是对学生在学完一个指定的教学单元之后能够做出什么事情更精确、更详细的表述。教学目标表明了特定教学任务期望学生达到的行为标准和表现，是学生在学习任务结束后要达到的有实际意义的结果。它涉及的范围，大到对于一门课的一个学期、一个学年，甚至一个学段的要求，小到对于一个课时，甚至一个知识点的要求。
二、教育目标、课程目标、教学目标三者之间的关系