文学作品解读与教学(6篇)

文学作品解读与教学篇1

一、灵活运用提问技巧

对文章句意和段落大意理解的正确与否，将直接影响学生对文章内涵的整体把握。因此，在实际教学过程中，教师应灵活运用提问技巧，引导学生思考阅读文章中的重点、难点词句，勇敢提出自己的疑惑与不解。

首先，积极创设问题情境。教师在分析阅读文章中的重、难点词句的过程中，应积极创设相应的问题情境，引导学生将文中词语与现实生活中的词句进行对比分析，实现“提出疑问―创立设想―分析设想―理解设想”的良好转变。通过实施这样一种引导式的教学模式，能够促进学生阅读技巧的逐步养成，为后续阅读教学的开展奠定基础。

其次，注重文学内容的提问。在进行阅读教学时，教师应通过提出有关文学作品主要内容的若干疑问，提升学生对于作品内容的重视度，激发学生对于作品内容的质疑，进而主动探究。“提问―质疑―探究”这一教学过程的有序实施，有助于学生深刻理解和充分掌握作品内容，提升快速提炼文学作品主要信息的能力，从而顺利实现阅读教学目标。

二、不断优化教学方式

基于传统阅读教学存在教学方式过于单一，教学效果不甚理想的弊端，语文教师应不断优化教学方式，增强学生的学习兴趣，化被动为主动，让高中语文阅读教学方式趋于多样化、丰富化、灵活化与高效化，在一种轻松和谐的教学氛围中落实生本理念。目前，在高中语文阅读教学中，“探究归纳法”“小组讨论法”与“话剧教学法”是最能体现“生本理念”的先进教学方法。

1探究归纳法

由于“生本理念”的核心在于培养学生的自主能力，在实际教学过程中，教师应注重发挥学生的主体作用，培养学生自主分析、探究及解决问题的能力。采用探究归纳法进行阅读教学时，教师并未预先告知文学作品的相关内容（如作者特点、写作背景、作品内涵等），而是在实际教学活动中，首先让学生自行阅读文学作品，然后带着问题展开探索之旅，逐行逐句反复推敲，对作品的精华之处进行归纳。通过“探索―推敲―归纳”的活动过程，逐步深化学生对于文学作品的理解与掌握，从而形成学生自己的观点、体会与感悟，促进分析、探究及解决问题能力的良好形成。

2小组讨论法

基于传统教学模式存在学生参与度不高的显著不足，小组讨论法被广泛应用于语文阅读教学活动中。将全班学生分为几个小组，各小组成员之间在课外针对文学作品展开讨论与思考，对于一些小组内无法解决的疑问，在课堂上提出，在教师的引导与帮助下解决。通过这样一种教学方式，不仅能够激发学生的学习兴趣，让学生主动、积极地参与到阅读讨论中来，还能够促进学生之间的团结互助与良性竞争，营造一种积极、向上、轻松、和谐的学习氛围，实现“不教自学”。

3话剧教学法

正处于身心高速发展时期的高中生具有充足的想象力与强烈的表现欲，如能善加引导，将会产生良好的学习效果。当前，一些高中语文阅读文本具有故事完整、人物鲜明、情节生动等特点，十分适合进行话剧表演。通过表演话剧的形式重现文学作品，能够给予学生充足的想象空间，让学生以自己的思维揣摩人物特征，以自己的形式展现主人公的行为表现与内心世界。在学生表演完话剧之后，师生之间可就表演展开讨论，探讨作品内涵与角色特点是否有良好的展现，在一种愉悦的交流与对话中，帮助学生更深刻地掌握文学作品内涵，让学生爱上阅读。

三、积极扩大阅读量

传统阅读教学多为“教师台上讲，学生台下听”的一种教学模式，该教学模式过于强调教师的主导作用，忽略学生的主体地位，使得学生的“阅读”权利被剥夺，而这显然是与生本理念相违背的。

首先，建立正确的阅读教学观。秉承“一切以学生为本”的生本教学理念，高中语文教师应建立阅读教学重在学生的“读”，而非教师的“教”的阅读教学观，充分重视学生阅读在阅读教学中所起的重要作用。只有通过自身阅读、思考、感受和领悟，学生才能更正确地理解文章内涵，更真切地获取生活领悟，更真切地产生情感共鸣。

其次，积极扩大课外阅读量。课外阅读能在形式与内容上补充、发展和完善课内阅读，还有助于学生开阔视野、增长知识、陶冶性情、培养正确健康的审美观和审美情趣，对于提高学生阅读能力具有重要作用。因此，教师应提高对于课外阅读的重视度，积极扩大课外阅读量，有效提升学生对文章理解的正确度与深刻度。

一方面，增大学生的阅读量，拓展学生的阅读视野，延展学生的阅读深度。通过大量的课外阅读，学生能够获取除教材（教本、读本）之外的大量信息与知识，促进了阅读技巧的养成和阅读能力的形成。在这个过程中教师应从旁辅佐，发挥引导作用，避免学生阅读的随机化、不健康化。在深层次解析教材文本的基础上，教师应逐步引导学生掌握教材文本阅读的有效迁移，良好掌握语文阅读的“内引”与“外连”，将课堂阅读与课外阅读、生活阅读有机结合起来。所谓“内引”，就是将课堂上所积累的阅读经验迁移至课外阅读中，从而正确把握课外读物的中心思想;所谓“外连”，则是将课外阅读过程中所总结的阅读技巧运用至课堂阅读中，从而深刻理教材文本的内涵。

另一方面，增大教师的阅读量。教师同样应增大阅读量，拓展自身的阅读视野与阅读深度。在日常工作中，应有意识地注重从各种媒介（报纸、刊物、网络、广播等）中获取信息与知识，通过大量的课外阅读不断增大自身的知识储备量，逐步提升自身的文学素养。通过课外阅读量的持续增大，教师在实际阅读教学过程中能够从广度与深度上透彻分析教材文本重点、难点，从学生特性与阅读材料特点出发灵活调整教学方式，进而实现高效阅读教学。

文学作品解读与教学篇2

关键词：接受美学阅读教学改革

阅读教学是语文教学体系中的重要组成部分，历来受到语文教学工作者和研究者的重视。随着新课程改革的不断推进，阅读教学研究领域的思辨与改革也逐步深化。无论是教育研究者还是一线教师都意识到过去传统的以课本为中心、以教师为中心的教学理念已经不能适应当下的教学现状。虽然新课程标准中提出，要注重培养学生的个性化阅读和创造性阅读，强调学生人文素养的培养和精神世界的构建，但是，多数一线教师仍没有真正吃透新课改精神，对自身以及学生和教材等在阅读教学中所处的地位没有清晰的认识。语文阅读教学指导理论尚不完善，而接受美学的“读者中心论”等一些列理论观点恰恰是对其有效的补充，体现了新课程改革所提倡的“尊重学生的主体地位”。

一、接受美学及其理论观点

接受美学（ReceptionAesthetics）是20世纪60年代西方文学研究领域引起广泛影响的一种美学研究方法，也被称为“接受理论”或“接受研究”，它是由西德康斯坦斯大学教授汉斯罗伯特・姚斯和沃尔夫冈・伊塞尔为代表的“康斯坦斯学派”提出。1967年，联邦德国学者姚斯在其担任教授任职仪式上发表了题为《研究文学史的意图是什么、为什么》的演讲，这被公认为“接受美学”的诞生宣言。此后不久，德国的另一名学者沃尔夫・伊塞尔又发表了《文本的召唤结构》，它成为接受美学的奠基之作。上世纪80年代中期，接受美学被引入到我国，引起了学界的广泛关注。

接受美学颠覆了传统文学研究理念，它从一个全新的角度重新诠释“文学接受”的内涵。接受美学强调读者在建构文学话语体系中的重要地位，提出研究者要从过去重视研究文学作品创造者转移到重视研究文学作品的阅读者，深度挖掘研究读者在阅读活动中的参与性、主动性和创造性。姚斯认为：“在这个作者、作品和大众的三角形之中，大众并不是被动的部分，并不仅仅作为一种反应，相反，它自身就是历史的一个能动的构成。一部文学作品的历史生命如果没有接受者的积极参与是不可思议的。因为只有通过读者的传递过程，作品才进入一种连续性变化的经验视野。”这一观点，打破了读者被动接受文学作品的传统认知，确立了读者在文学接受中的主体地位。文学作品的审美价值不仅仅体现在作者赋予它的意义，还要通过读者的阅读赋予它新的生命。文学作品在未被大众阅读接受之前只是作者的单一性阐释，其文学价值和艺术价值还未体现，当读者阅读之后，该作品会在普罗大众和作品以及作者之间建立多线性通道，释放出多元化的解读甚至重新建构文本形象和意义。

（一）读者理论

1.“读者中心论”。接受美学提出在作家――作品――读者三者之中，读者处于中心地位，读者既是文本意义的接受者也是创造者，每一个读者都可以创造出属于自己的“第二文本”。因此，读者是实现文本价值的关键，文学作品在被阅读的情况下，才能最大限度上生成“意义”。阅读不再是被动地接受，读者的参与使文本的存在价值与意义得以延伸与发掘。

2.“期待视野”。在文学接受活动中，读者自身所具备的阅读认知能力会对作品产生心理预期，这种审美期待即姚斯所提出的“期待视野”。读者的期待视野既能激发阅读的兴趣，又是影响读者选择和阅读文学作品的主要因素之一。

（二）文本理论

1.第一文本与第二文本。接受美学认为文学作品存在意义和价值不仅存在于作品本身，更在于读者的解读。这其中包含两个方面：尚未被解读的作品本身和读者具体的阅读解读过程。童庆炳指出“文学作品完成之后，在没有和读者发生关系之前称为‘第一文本’，经由阅读之后，文学作品才能摆脱孤立的存在状态，即作为审美对象的‘第二文本’而存在。由此可见，‘第二文本’是在‘第一文本’的基础上经由读者再创造的结果”。从接受美学的角度来看，作者在文本中表达了什么并不是第一位，重要的是读者从文本中读到了什么。伊瑟尔认为，“作品的意义只有在阅读过程中才能产生，它是作品和读者相互作用的产物，而不是隐藏在作品之中、等待阐释学去发现的神秘之物。”文本只是作者种下的一粒种子，需要读者通过阅读去唤醒它、催生它发芽，给予其生命和活力。因而，接受美学重视读者在阅读时生成的“第二文本”。

2.召唤结构。伊瑟尔在《文学的召唤结构》中提出了文本的“召唤结构”概念。伊瑟尔认为，在文本（文学作品）中广泛存在着“空白”和“不确定性”，而读者在阅读时往往会在主观认知情感的影响下对文本价值意义生成“否定”思维并在心里认知上形成“空白”，所有这些空白、空缺和不确定性因素是引起读者联想、构思和创造以完成文学空白填充的兴趣点，这些“空白”和“不确定性”就是文学作品的“召唤结构”留给了读者进行解读、自主创想的空间。伊瑟尔提出的文本“召唤结构”，变革了人们对于文学作品固化永恒的意识的传统认知，赋予文本以活力，文本所具有的“未定性”和“意义空白”使其能摆脱作家本体思想植入以及时间和空间的束缚，在文本与读者之间架起交流的桥梁，也是的文本本身的生命力得以延续。

二、接受美学的理论观点给我们的阅读教学开启了新的视野

1.“读者中心论”――培养学生的阅读能力

语文阅读教学的一个重要的教学目标就是培养学生的阅读能力。从接受美学的角度来看，阅读能力就是在文学接受活动中的读者通过对文学作品的阅读接受从而形成的审美经验。在语文阅读教学中，学生也具备这种审美经验，它既是学生在长期的学习和生活中累积起来的理性和非理性的认知习得，也是对阅读对象的进一步选择、认知的基础。语文阅读教学要转变观念，突出学生的主体地位，要重点关注学生阅读审美经验的积累，从学生认知能力和知识结构出发，尊重学生阅读的自我体验，关注学生的个性解读，倡导自主、合作、探究式的学习课堂氛围。一千个读者就有一千个哈姆雷特，学生对文学作品的理解也是多个维度的，尤其是那些内涵丰富的文本，其解读更为丰富多样。在教学中，教师不应灌输式的一股脑把所谓的“标准答案”都塞给学生，作为课堂活动的组织者，要鼓励学生大胆表达自己的观点，以包容性的态度对待学生的错误理解，集中归纳学生的阅读思考，提供导向性的指导意见，引导学生在阅读中边读边思，循序渐进培养学生对文学作品的感知理解能力和质疑创新能力。

2.“期待视野”――重视学生的阅读期待

接受美学提出的“期待视野”理论为语文阅读提供了很好的教学切入点。接受美学认为，在阅读过程中，阅读者会在个体和其所在的群体的多重因素影响下对文学作品投射出固有的期待视野。期待视野是人的思维惯性作用的结果，会带有阅读者主观认知因素的影响，也会在人好奇心和求知欲的驱动下促发阅读者进行文学改良与创新。因此，期待视野会帮助阅读者选择阅读的价值取向和具体内容，还会影响阅读者对文学作品的的阅读感受和评价。同时，期待视野会随着阅读者知识储备、生活经验、文学素养的丰富而不断提升。在语文阅读教学中，这种“期待视野”就反映为审美期待，即学生的阅读期待。在学生进行阅读之前和阅读之中，会受到其自身的主观经验、文化素养、情感态度等多种因素的影响并在这种影响驱使下对文学作品产生一种潜意识的的阅读期待。因此，在语文阅读教学中教师要重视学生的阅读期待，并善于利用阅读期待去激发学生阅读兴趣。学生的阅读期待远远低于作品的文学属性时，阅读就会出现困难；当学生的阅读期待远远高于作品的文学属性时，阅读活动又会寡然无味。教师应主动了解掌握学生的认知水平、兴趣爱好、价值取向以及文化素养，并在此基础上研究学生的阅读期待，选择学生感兴趣的文本，同时在难易程度上要挑选等同于或略高于学生阅读期待的作品，根据学生的阅读期待设计教学方案，做到有的放矢。

3.召唤结构――师生共同参与阅读交流

接受美学重视读者地位，应充分发挥读者在文学接受活动中的主观能动性。接受美学的“召唤结构”观点为加强阅读教学提供有利契机。依据接受美学的观点，阅读教学课堂中的教师和学生都是文本的接受者，文本的意义和价值会在师生的教学活动中得到不断的丰富和完善。在传统课堂中，长期盛行“独白式”教学――只有教师一直在阐述文本、对话文本，而学生则出于被动接受的状态，严重扼杀了学生参与课堂的主动性与创造性。教师革新教育理念，建构对话式的阅读课堂。可通过积极设疑发问等多种方式，鼓励学生提出问题，使学生审美体验与作品的文学属流、碰撞、融合，从而形成新的审美意义。阅读教学不仅仅是教师与学生的交流，更应该是教师――学生――文本之间的多重交流与对话。教师的任务也绝非是课堂提问式的言语对话，而要在教材文本和学生以及自己之间架起情感交流和思想碰撞的桥梁。接受美学提出的文本“空白”和“未定性”给这座桥梁的建立提供了基石。教师要善于利用文学作品的空白点，引导学生展开想象的翅膀，丰富和填补促作品的潜在意义。这就要求教师在阅读教学中要为学生多留下进一步思考和想象的空间，舍得给予充分的时间保障，适时的放慢脚步，让学生在自主阅读中不断沉淀、积累。

4.“第二文本”――增强学生创造创新能力

接受美学的文本理论强调“第二文本”的重要性，“第二文本”是读者主观意识的体现，是包含读者主体思想认识的文学加工、再创作。将其引入到语文阅读教学中，则可以看出，教材文本是“第一文本”，学生在教师引导下对教材文本的解读、感悟、创新是“第二文本”。从这一意义上来看，学生的“第二文本”是语文阅读教学成效的重要反馈点。作文语文教师，必须要强化阅读教学的“第二文本”意识。那么，如何帮助学生提高生成“第二文本”的能力呢？笔者认为，“第二文本”是脱胎于“第一文本”基础之上的文学再创造，那掌控学生对“第一文本”的理解与接受则是优化和改进教学方法、提高教学效率的关键。教师除了要在准确把握“第一文本”的基础上帮助学生正确理解，更为重要的是善于发现不同学生对“第一文本”的不同解读，并抓住这种课堂生成，及时反馈总结，加以引导。在尊重学生的个体差异的基础上，不断激发学生对“第一文本”的解读兴趣、提高阐释水平、培养创新能力，丰富“第二文本”的生成。

接受美学给语文阅读教学带来诸多启示，对于转变教学理念和教学模式，促进教学效率的提高具有重要意义。其重视读者地位、加强读者和作品联系等理论告诉我们，学生是阅读教学的主体，是重新建构文学作品存在价值的主体。我们的教学最原本的目的就是学生，从学生的角度出发去思考建构阅读教学课堂新的生态才有意义和价值。

（本文为盐城市教育科学“十二五”规划课题“文学接受理论视域下的语文教育研究”[2014-L-049]、江苏省教育科学“十二五”规划立项课题“文学观念的变革与语文教育之关系研究”[D/2013/02/544]、江苏省“青蓝工程”资助“sponsoredbyQingLanProject”项目的研究成果。）

参考文献：

[1]周宁，金元浦译，[联邦德国]姚斯，[美]R.C.霍拉勃.接受美学与接受理论[M].沈阳：辽宁人民出版社，1987.

[2]金元浦.文学阅读论[M].北京：中国社会科学出版社，1997.

[3]朱立元.接受美学[M].上海：上海人民出版社，1989.

[4]刘永康.西方方法论与现代中国语文教育改革[M].北京：人民出版社，2007.

文学作品解读与教学篇3

一、美读：读书百遍，其义自见

所谓“美读”，是指以声传情、以情带声、以情感人的朗读，在朗读中实现声音与情感的有效融合，促使作品的艺术形象栩栩如生地浮现于读者眼前。在美读中，抑扬顿挫的声音（包括语音、语调、语速等）能够激发学生丰富的想象力，促进学生的情感发展，让学生获得潜移默化的艺术熏陶，不知不觉地提升自身的文学鉴赏能力。在讲授《春》这一类散文时，教师可以让学生通过朗读来细细体会文字散发出的艺术魅力，在优美的诵读声里运用想象勾勒出一幅幅春之画，感受春的生机勃勃、万物更新，进而加深学生对作品内涵的理解；在讲授《钦差大臣》（节选）等剧本时，教师可以组织学生进行分角色扮演，让学生依据自身扮演的角色展开诵读，构建剧中人物及发生事件的具体场景，凸显矛盾冲突，塑造人物的典型形象，领悟作品语言的精准性，进而理解人物特征和作品内涵……美读可以采取教师范读、学生齐读、分角色读、分小组读等形式，视具体课文的特点而定。美读的关键在于朗读者对于“读”的把握，一是要在语音、语调等方面注意语言的规范性和使用的习惯性，二是要处理好朗读过程中的轻重缓急、抑扬顿挫等。

二、精读：精品细读，疑义相析

教师在引导学生阅读文学作品时，一定要确定该作品是应该采取“精读”的方式还是“泛读”的方式。因为对于一些文学作品特别是小说而言，仅仅是突出表现作品特色和作者思想内涵的重要语句需要采取“精读”的方式，教师可以让学生通过细细研读这些语句，来分析其中的疑惑之处及其蕴含的深意。在讲授《孑L乙己》时，学生简单阅读后便可以得出“孑L乙己是一个有趣、可笑之人”，如果学生的认识仅仅停留于此，那就没有真正了解作品所蕴含的深意，教师的教学目的也未能达到。教师应弓l导学生对该作品进行反复研读、细细品味，让学生在研读的过程中体会作品中的笑声所代表的含义，以及其他刻画孑L乙己形象的重要的字、词、句，逐渐加深学生对孑L乙己“可悲形象”的了解，并且深挖出其根源在于腐朽、落后的封建科举制度。由此可见，学生对人物个性特征和作品内涵的把握，以及对作品艺术表现形式的学习，都可以通过有选择的精读来实现，这个精读过程也是学生文学鉴赏能力逐渐提升的过程。精读的关键在于以下两点：一是准确找出作品中的重要字、词、句，由此分析人物形象和事件冲突；二是紧扣作品所隐藏的“潜台词”，引导学生体会“言外之意，弦外之音”。

三、扩读：日积月累，积少成多

教材中选用的部分文学作品由于篇幅过长，只挑选了部分具有典型性的章节编入教材，如果仅仅学习教材，学生不能完全领悟作者想要表达的思想情感。所以，教师培养学生文学鉴赏能力不能局限于教材之内，要以教材为基础，往课外拓展，以“课内”带动“课外”，以“精读”带动“扩读”，通过增加文学作品阅读量来拓展学生眼界，增强理解能力与审美能力，有效提高学生文学素养。所谓“扩读”，简单来说就是课外扩展阅读，教师根据学生学情为学生推介课外优秀文学作品，以实现从“量变”到“|变”的转变。比如在讲授《范进中举》时，因为学生与作者所处的时代不同，学生会很难理解为什么范进仅仅因为中举就高兴到发狂以及周围的人为什么在范进中举后发生那么大的态度转变，如有充裕的时间，教师可以引导学生详细阅读该课文出处――《儒林外史》整部作品，如时间有限，则可以选读《儒林外史》中的部分章节，如《周进撞号板》《马二先生对御书楼顶礼膜拜》等，以加深学生对封建社会科举考试腐败现象的了解，促进学生对“范进中举后为什么疯了”的深层理解。除了上面提及的扩展阅读文学作品，还可以扩展阅读鉴赏评论，如在讲授《鲁提辖拳打镇关西》时，可以让学生在课后阅读《水浒传》金圣叹批注本中的相关内容，让学生以此为辅助鉴赏作品。

文学作品解读与教学篇4

【关键词】阅读教学；对话式教学；阅读能力；阅读习惯

【中图分类号】G623.2【文献标识码】A

一、强化阅读教学的重要意义

（一）是新课标阅读教学的基本需要

《语文课程标准》中明确指出：“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。”很显然，这里的培养语文阅读能力并不能片面地理解成对阅读文本主题内容的感受、理解、欣赏和评价的能力，还应该包括对阅读文本表现形式的感受、理解、欣赏和评价能力。新课标在不同的学段都提出了相关要求，如“能联系上下文，阅读理解文中作者所表达的中心思想，思考文中关键词句在描写事物与场景中所描写的意境。”“在仔细阅读课文的过程中体会作者所表达的思想感情，能够领悟文中所用的表达与描述方法。”（第二学段）“学习说明文，要在阅读中抓住文章重点，学习课文中作者采用的说明方法。”“在阅读中了解叙述、描写、说明、议论、抒情等表达方式。”“在独自研读文学作品时，能有一定的感情体验，对文学著作中感人的意境和树立的形象，能有自己个人的理解；学习文中富于表现力的词语文字”（第三学段）等等。

（二）是提高学生文学鉴赏水平的有效方法

理解课文的表现形式和语言形式有利于提高学生的阅读理解能力。对培养学生的审美情趣和为将来的文学鉴赏能力打下坚实基础。小学语文教科书中的课文有许多文学作品，体裁、题材多样，文中人物形象，语言及文中思想，需要教会学生去揣摩，去体会和理解，因此就需要学生具有一定的欣赏水平和审美能力。对文字的欣赏水平是培养学生阅读能力的一个有机部分，要提高学生的阅读水平则必须先提高其审美能力。由此可见，在小学语文阅读教学中，可以加强培养学生的欣赏水平和审美能力。对小学生欣赏审美能力的培养，应注重作品形象的感受能力，注重情操的渲染，不宜采取流水型的文字分析与思想概括，为小学生提高语言欣赏能力和健康的审美情趣做好基础性的培养。

（三）是提高学生习作水平的有效途径

阅读教学能够培养学生理解语言和学习文章的表现形式，有利于学生写作能力的提高。写作能力教育就是培养学生写作内容和如何写的问题，写作内容主要靠学生在日常生活和阅读中进行累积；如何写属于方法的范畴，涉及基本的写作知识和必要的写作技能，还要有一定的语言词汇的积累，了解词语应用和写作形式，还要具有较强的语言组织能力和理解能力。因此，阅读教学的本质目的应该是培养学生对文学作品的理解能力，引导学生深入学习作文的表现形式和写作知识。将揣摩课文的中心思想和学习应用其中的写作形式、语言的表现形式有机地统一起来，才是提高学生习作水平的有效途径。

二、阅读教学中学生阅读习惯与能力的培养

（一）在阅读教学中充分发挥学生的自主性

长期以来，教师在阅读教学中常常无视学生的自主性。普通教学模式是老师根据教材内容，将作品的时代背景、作者简介、划分段落，概括段落大意和主题思想，分析作品的特色，一个流程下来，生硬地将教学内容进行讲解。学生是被动的接受者，接受的是老师对作品的解读，而不是学生对作品的理解。实际上，阅读教学最关键的就是要给学生足够的时间，让他们在课堂上，要尊重学生的阅读体验。老师传授方法引导与鼓励学生在阅读中发现问题，对课文提出自己的理解。为培养学生对课文的阅读理解能力，教师应该采用合适的方法进行点拨、启发学生，促进学生形成良好的阅读习惯和学习方法，给学生更充足的时间进行阅读、理解、学习、感悟。

（二）在阅读教学中培养学生良好的阅读习惯

具有良好的阅读习惯对于学生提高阅读能力与理解能力至关重要。所以，在开展阅读教学的过程当中，应着重培养学生形成良好的阅读习惯。首先，要培养学生在阅读时静心阅读，切勿三心二意；还要鼓励学生在阅读中通过字里行间的理解与作者进行思想交流，产生情感上的共鸣，以达到理解文章内涵与中心思想的目的。当然，还要让学生养成勤于动笔的阅读习惯，可以在阅读过程中摘抄文中优美的语句、段落，可以在读后练习写作读后感。学生形成良好阅读笔记习惯之后，会让阅读教学取得更加事半功倍的效果。

（三）在阅读教学中激发学生的阅读兴趣

科学家爱因斯坦说过：“兴趣是最好的老师。”在培养学生阅读能力的同时，要注重培养学生的阅读兴趣，有了浓厚的兴趣，学生才会积极主动的进行阅读学习。只有通过日积月累的阅读，才能使学生的语文知识丰富起来，进而提高写作能力和阅读能力。然而在阅读教学中，怎样才能培养学生的阅读兴趣呢？我认为要在阅读前、教学中和教学后三个阶段下功夫。阅读教学前，教师要通过文章背景解说，调动学生的阅读兴趣，对课文内容进行预测、产生猜想。当学生带着一种求知探索的心情进行课文阅读，其阅读效果必然是最好的。在阅读教学中，教师要围绕课文的时代背景与中心思想，不断提出疑问或话题，使学生不断产生求知渴望。当学生怀着渴望的心情进入阅读活动时，他的整个阅读过程会始终充满着思索和求知欲望，始终保持着阅读兴趣。阅读教学结束后，教师要根据所学内容向学生推荐相关的课外书籍，将学生的阅读面、知识面进行拓展。这样，学生就会始终保持着浓厚的阅读兴趣与求知渴望。这对于拓展知识面，提高阅读能力，无疑是非常重要的。

文学作品解读与教学篇5

1)接受美学理论概述。

20世纪60年代，德国学者汉斯•罗伯特•姚斯提出接受美学理论。该理论以现象学和解释学为基础，着重探讨读者能动的接受活动在文学传播中的地位和作用，强调读者的能动创造，引起人们对文学活动中接受过程的关注，在文本、读者的相互关系中提出了读者中心论”、召唤结构”、期待视野”等核心概念。该理论也指出，读者是第一性的，文本是第二性的，没有读者的阅读，文本则毫无意义。由于生活经验、文学经验等各方面不同，不同的读者拥有不同的期待视野。读者的阅读活动是作品意义的生成过程，作品未经阅读前，有许多空白”或未定性”，只有通过读者阅读”这一具体化的活动，才能将空白”有效填补，作品才能从阅读的具体化”活动中生成美学意义。

2)接受美学理论融入大学语文教学。

传统的文学理论，或以作品为中心，认为文句和作品意义是固定的;或是以作者为中心，认为作品是作者经验和心理的反映。在这两种理论观照之下的语文教学，则表现为对课文寻找标准解读。然而，高职学生文学素养较低，较有个性，反感说教以及复杂深奥的事理，若只是以寻找标准解读的方式开展教学，必然会使语文课堂陷入尴尬境地。接受美学认为，文学作品不是一个为自身而存在，并在任何时候为任何观察者提供同样面貌的客体。它不是一座独自在那里显示其永恒本质的纪念碑，相反，它倒象一份多重奏乐曲总谱，是为了得到阅读中不断变换的反响而写的。这一观念阐释出作品内涵的多义性和模糊性，为阅读的开放性、多元性和创造性提供了理论依据。大学语文在教学中需要阅读欣赏众多文学作品，教师在授课时应鼓励和引导学生进行个性化阅读。这种阅读是学生对文学作品进行切身感受、理解和评判的审美活动，是在已有知识经验的基础上与作者进行对话，在理解作者观点的同时，形成自己的独特认识。

2接受美学理论在高职大学语文教学中的运用

2．1读者中心论”的运用:突出学生主体地位

在接受美学理论中，读者是文本意义的生成者，其地位和作用非常重要。也就是说，以读者为主，以具体化为主，读者是第一性的，未定性的文本是第二性的。文本只有和读者发生关系，成为读者感悟、阐释和解读后再生的艺术情感与形象后，才是真正意义上的文学作品。要想促成接受活动的完成，读者必然应处于中心地位。

1)明确教师与学生的角色定位。

在大学语文教学中，教师与学生应是同等的，即同时作为读者”的角色参与阅读。在阅读活动中，教师和学生都是与文本对话、交流的主体，他们自然也都是文学作品的创造者。在教学实践中可设计学生个人解读”环节，鼓励学生按照自己的思维去理解作品，并以口头和书面的形式将自己的理解带进课堂。根据学生的表现，教师适时表达鼓励和共鸣，适度进行指引与提升，促进学生与教师的主动交流，并分享阅读体验。

2)培养学生良好的对话意识。

要真正落实学生、文本、教师之间的对话，教师广博的学识、丰厚的生活积淀应在与文本对话中承担首席地位，在课堂上做到恰到好处地收放。不可因学生的肤浅理解而随意指责，也不可对学生解读成果进行一味表扬，这样会终止与学生的对话。同时，教师应密切关注学生的态度，及时完善学生的认知和审美心理，帮助学生树立我是阅读主体，我也是作品的创作者之一”的意识。此外，教师还应鼓励学生在课堂以外通过电子邮件、QQ群、微信群等与教师或同学进行交流。

2．2期待视野”的运用:贴近与超越学生的期待

接受美学指出，读者阅读文本时，会更关注符合期待视野的内容，倾向于将符合暗示的意象纳入到自己的视界，同时读者又期待文本能打破习惯思维，有与原期待视野不同的内容进入自己的视野。所以，定向期待和创新期待在读者的阅读过程中相反相成，定向期待决定读者对作品的选择、理解、同化，创新期待又促进读者去发现作品中新的意义，扩大和深化读者的期待视野。

1)把握学生的定向期待”。

学生会按自己既定的期待视野去审视教师所提供的教学内容，当这些内容合乎其期待时，就会得到学生的积极反应。因此，教师要认真研究学生的阅读心理和审美需要，在教学内容的选择上，可不仅限于教材，可结合网络文学讲授和讨论最新流行的文学作品，激发学生对课程的兴趣。针对高职学生的特点，在教学内容的整合上，可从职业基本素养中提取人文专题，如职业信念:《复仇》与《梵•高的坟茔》，职业知识技能:《傅雷家书二则》与《史记•刺客列传》，职业行为习惯:《赠与今年的大学毕业生》与《现象七十二变》。通过专题研讨方式开展教学，不仅能使学生积极参与课堂活动，而且能使学生对文本的理解更深刻、更有时代感。

2)洞察学生的创新期待”。

高职学生较为关注新奇事件和社会热点，因此，在教学中适当引入社会热点问题”和热点人物”，探讨社会人生，可使大学语文课程更具新鲜感和开放性。同时，教师也可通过拓展教学内容，扩大和深化学生的期待。例如，在《诗经•氓》的教学中，在组织学生通过诵读体味作品的文句魅力和女主人公的情感变化的基础上，教师可以提供一些陌生的文本，如古希腊欧里庇得斯的《美狄亚》、英国哈代的《德伯家的苔丝》、中国张爱玲的《倾城之恋》、苏童的《妻妾成群》等作品让学生进行课外阅读，引导学生比较和讨论。通过学生视野的背离和超越，给予学生思想上的冲击和视野的变化，课堂讨论活跃而颇具个性。这样的讨论不仅反映出学生对文本的深层理解，而且可以看到学生在拓展阅读中审美接受水准的明显提高。

2．3召唤结构”的运用:引导学生创造性地解读文本

接受美学把文学作品分为未定性文本和读者具体化文本两部分。作者只是提供了一个未定性的文本，只有通过读者阅读后的具体化，作品才真正完成。任何文学作品都具有未定性，文本的未定性与意义空白是连接创作意识和接受意识的桥梁。具体化就是读者的接受过程，就是读者阅读的再创造、读者对文学作品接受的实现。未定性与意义空白就构成了作品的基础结构，即所谓召唤结构”。

1)鼓励学生发现文本的艺术空白”。

在教学中，教师要引导学生敏锐发现作品的空白，鼓励学生在文本意义未定和空白处填进自己的想象，通过补写、续写、改写、讲故事、境界升华、演绎文眼等方法，让学生解放思维，参与作品的想象和玩味。同时，教师应根据不同文体召唤结构的不同特征，采用不同的教学方法。课堂上一味地追求热闹，并不见得能起到理想的教学效果。如某些古典诗词的教学，适当的朗读之后，教师无须过多地提示和解读，学生闭上眼睛沉思，静静地思索，自由驰骋思想，让诗的画面浮现眼前，这样会更易于学生领会诗的内涵和意境。

2)带领学生将文本融入现实生活世界。

学生联系自己的生活和时代特点，由文本而激发新的联想或想象，进而赋予文本新的内涵，这不但符合学生的审美心理，也是教学要达到的真正目的之一。在教学中，教师应促进两种视角的转换，一是由写作时代向阅读时代的转换，二是由作者文化背景向学生文化背景的转换。如在《论语•侍坐》的教学中，可结合孔子独赞曾皙吾与点也”这一意义空白处，让学生结合自身专业畅谈职业生涯规划，联系和谐社会理念讨论孔子的政治主张，这样的课堂教学远比单一的文本知识传递要更有效。

3结束语

文学作品解读与教学篇6

误区一：网络化解读

以前很多教师身边只有课本、教参、教辅书三种，对文本的把握大多依赖教参，依赖教参或名师解读，教参怎么说，我就怎么说，名师怎么讲，我也怎么讲。在信息化网络时代，学校一般执行语文集体备课制度，由一人主备，同组语文教师参与备课，提出意见。由于教师对文本的解读没有自己的阅读体会，更没有自己独特的感受和见解，只是依赖于网上的相关资料，拿别人的诠释充塞自己的头脑，把别人的认识作为自己最终的解读，课堂成为声光电的舞台，又是唱又是演小品，掌声此起彼伏，其实学生收效甚微。初中语文解读需要每一课文的教学都要电脑课件吗？网上课件是对自己对文本的解读吗？我们语文教学不能太教育现代化了。网络正在让初中语文教师变懒惰，文本解读不再是自己的事，而是网络的事。

网络化文本解读让语文教师失去自我，网络是很快捷，但语文文本解读是要不断解读文本，提炼自己的观点，形成独特的见解，以便在教学中能找到文本教学的切入点、关键点、兴奋点的。

误区二：肤浅化解读

许多教师在对文本解读上，不愿花时间花精力。要备课上课了，只是粗略地读一读课文，了解文本的大概意思，没有认真品味文本。上课时，随心所欲，一切跟着感觉走。而有的教师解读文本泛泛而谈，很是肤浅，没有重点，没有主线，没有深度。这个讲一点，那个说一说，胡子眉毛一把抓。可想而知，老师都心中没数，又怎能引领学生深刻体悟，能有所得呢？譬如文学作品的解读，我们应该承认，内容概述是解读小说、剧本等文学作品的第一步，但绝不是唯一的一步，也不是文学作品解读的终结；它应该是我们解读的基础和起点。按照王荣生教授所指出的，文学文本解读需要“品其言会其意”，文学文本解读一定需要借助于作品的语言品味其意蕴。

但是，概述内容却已成为目前文学作品尤其是小说、戏剧解读的主要内涵，也是一种非常普遍的“主流”现象，似乎文学作品解读的唯一任务就是概述内容、概述情节。比如解读《鲁提辖拳打镇关西》，教师紧紧抓住的是“鲁提辖为什么要拳打镇关西？怎么打的？打完之后又怎么样？”一些内容概述的问题等等，而没有涉及到对文学作品通过语言表达的意蕴的品味，在这一过程中，学生无须调动自己的想象和情感，是文学文本的一种浅层的解读。

有的教师在课堂教学中往往纠缠于“写了什么”，不留意“怎么写的”和“这样写的效果”解读，忽略了文本中的语言文字，而把主要精力放在“主题”、“思想”上，导致语文课没有了“语文味”。即使偶有注意言语形式，常常就是一些写作上的技巧，诸如“词语运用”“修辞手法”“首尾照应”“过渡衔接”之类泛泛而谈、僵化教条的公式化的语言。比如茅盾的《白杨礼赞》中写有“扑入你的视野的，是黄绿错综的一条大毯子”一句，很多老师都会紧紧扣住“扑”一词的赏析，却忽略了这句话蕴含的丰富的意蕴：指出黄土高原呈现的黄绿错综的色彩，通过对此景的描写表达作者兴奋的心情，并为后文的赞美做好感情铺垫；采用第二人称“你”，以拉近与读者的心理距离，且用比喻来修饰，为使这图景生动地浮现在读者眼前。显然，孤零零地抽出一个“扑”字，对这个句子的理解就会只见树木不见森林了。其实，语言在此不再是作品传情达意的手段和工具，它就是目的本身；语言不再是依附于文学内容的物质外壳，它同时就是作品的内容。

肤浅化文本解读表现为对文章的解读浮于浅表，说得不透，想得不深，而文本的解读与欣赏需要沉浸到文本中去，慢慢欣赏啊！

误区三：否定化解读

在当前的初中语文阅读教学中又出现了另一种否定化文本解读现象。也就是放任学生不顾自己的阅读能力，动辄挥舞起批判的大刀，对一切文本持否定和怀疑的野蛮态度。有的教师为了凸显自己，在凸显自己的解读之功与教学技巧，甚至有比拼看谁对文本解读有新、异之意，为了出个性而过于放大自我因素，做出否定文本内容的文本解读。

师生不尊重固有的文本材料，特别是经典作品，打着“个性化解读”标签进行各种歪批、空谈，都是对文本的伤害，对作者创作成果的歪曲，也是对作者人格的不尊重。喜欢这样“恶搞”大有发展趋势，网上盛行恶搞杜甫，批判鲁迅，导致鲁迅作品“大撤退”，这样非常不利于学生把握文章的主旨。我们也不能培养那样的学生，不顾文章的整体内容，自以为是地抓住片言只语大做文章，断章取义，肆意发挥。比如教学《愚公移山》，认为愚公太愚，移山不如搬家，甚至是破坏生态环境，这样的理解只能使人感到深深的悲哀，因为它们都把不朽的文章践踏了！在当前思想解放、新论迭出的情况下，对于某些观点一新，甚至挑战经典意义的文章，更应该先认真读懂它，全面地把握它，然后再确定肯定或否定的态度，更不能全盘否定，要有一分为二的解读与评价。

误区四：欣赏化解读

欣赏化文本解读已经认定文本是高高在上的，不容置疑的，我们要做的仅仅是站在文本的脚下做欣赏的小矮人。欣赏化文本解读对文本是持一种只见文本不见读者的仰视的姿态，去寻章摘句验证文本的优点。

课堂比较流行这样一种教学设计：“你最喜欢哪一段、哪句话或哪个词语？找出来，请你读一读，说说你喜欢的理由。”这样解读设计，传达给学生的是一种什么信息呢？学生往往会这样想：文本语言是美的，是精品，我们只要说好话，唱赞歌就行。但实际上文本需要的是学生来鉴赏，而不是一味地欣赏，能够说出各自的阅读感受。

笔者最近听《安恩与奶牛》的一节公开课，其中有个教学环节是“走近安恩”，教师的问题是：“你最喜欢安恩的哪一点？说说喜欢的理由。”言外之意，教师预设的内容一定是学生喜欢的，文本是无可挑剔的。倘若学生不喜欢安恩呢？安恩做法对吗？

欣赏化文本解读采取仰视的姿态对待文本，其言说往往对文本有顶礼膜拜而会忘记了读者主体地位的存在，从而陷入一种“文本中心”的境地。这样的阅读，只能教会学生开始学说假话、套话、空话以及永远正确的废话。