小学德育教育的概念(6篇)
小学德育教育的概念篇1
关键词：道德；生活；道德教育
中图分类号：G641文献标志码：A文章编号：1674-9324（2015）36-0082-02
20世纪以来，我国学校德育出现了一系列问题，如实效性低下、形式化严重、道德教育严重脱离生活等，在这种情况下，我国德育界兴起了一股反对道德知识教育的思潮――生活德育理论，道德教育要向生活世界回归、德育生活化的理念己成为广大教育者的共识。因此，总结和反思我国生活德育理论发展的成果和不足，对于指导和改革我国学校道德教育实践是十分必要的。
一、我国生活德育的研究现状
（一）概念
迄今为止，生活德育的概念并没有得到统一的界定，要探究生活德育的内涵，必须要先界定德育和生活的概念。
鲁洁和王逢贤在借鉴了我国“大德育”特色的基础上，总结性的提出了“德育是教育者根据社会和受教育者的需要，遵循品德形成规律，采用言传身教等有效手段，通过内化外化来发展受教育者的政治、思想、道德和法制等几个方面综合素质的系统活动过程”[1]，此观点得到了学术界的普遍认同。
同“生活德育”的概念一样，在对“生活”概念的理解上，学者们的意见也不一致。胡塞尔首先提出了“生活”的概念。他指出“生活”亦称“生活世界”[2]。而有的学者主张把生活的概念泛化，他们把生活定义为广义生活，包括家庭、学校以及社会生活。[3]从上述定义，可以看出生活德育里面的“生活”的定义有大有小，比较综合的看法是：生活是人类为了延续种族而进行的一系列活动的综合，包括职业生活、个人生活、家庭生活和社会生活，所以德育回归的生活也是全面而统一的，包含精神世界的生活以及真实世界的生活，本文也采用此观点。
生活德育概念的界定，我国学者的主要观点包括：高德胜教授定义“生活德育”就是通过建立一种“有道德的生活”来实行德育，这种生活以人的生活经验为出发点，以生活世界为牢固支撑，并在生活中开展，最终回到生活的德育。[4]有学者给出了更详细的解释：“生活德育就是要让受教育者在了解生活、热爱生活、参与生活的过程中培养德性，学会去选择一种有道德的生活。”[5]
从上述观点可以看出，虽然各个学者对生活德育的定义各不相同，但是生活德育主要强调的是：在生活中进行德育，德育为了生活，这点并没有改变过。
（二）理论基础
德育回归生活的理论基础主要从生活与道德教育的关系这方面进行考察。
1.哲学与伦理学基础。马克思主义实践观认为，人的生活是建立在存在的基础上的，但又不仅仅是生存而已，“个人怎样表现自己的生活，他们自己就是怎样的”[6]，这时伦理就已经出现了，教育的作用正是去加强这种合乎人性的东西，去更好地构建生活。勒纳维斯认为：“道德先于本体”，“面孔的通道一开始就是伦理的”，“萦绕在心、难以摆脱的责任心，如同一种顽强的责任心，因为他人占据了我的心，以至于我的自为、我的自在都成了问题，以至于它把我当成了人质”[7]。这意味着道德是优于自我的，没有道德，自在都成了问题，那还谈什么生活呢？亚里士多德的观点则更加明确：“幸福不来源于上帝，而是通过道德的养成、知识的学习获得的。”[8]所以道德伦理不仅仅是生活的必要，更是生活通往幸福的必要。
2.遗传学基础。德纳认为人类都有自己的群体逻辑，这是人类从自己是动物时候就已经进化而来的，“从竞争、合作、交流中进化而来的可靠、诚实、公正等都对群体的生存和取得成就不可或缺”[9]，这就是道德。汉斯・莫尔人文在此基础上对群体逻辑划分了界限，“在群体内实行的东西，如关心、支持、帮助等；在本群体行之有效的东西，如公正、可靠诚实，都不适用于外部成员或群体”[10]。但是人有移情能力，使人设身处地为别人的情感世界着想，这就超越了群体外逻辑。泰勒认为人具有一种天生的“道德直觉”，本能的认为伤害一个人是违背道德的。“这种道德直觉、深刻，影响力和普遍性是非同寻常的，他们如此深刻，以致我们不由得认为他们根植于本能，而其他的道德反应看起来更像教养和教育产物”[11]，学者居友也持有相同的观点。这说明了道德情感先于理性意识。
3.现代教育理论基础。生活德育的有关理论可追溯至杜威的教育思想和理论。杜威提出“教育即生活”，并把德育作为其整个教育思想的一个重要组成部分，他指出教育应该且必须与社会生活联系紧密。陶行知师承杜威，提出了“生活即教育”的主张。他认为教育是和人类生活共同产生的，生活不断前进，教育相应的也要不断前进。[12]由此看出，道德的教育应该顺应生活的变化，道德生活就是道德教育。
从逻辑的角度上说，没有生活角度之外的道德，也无法在生活之外学习道德，道德在生活之中，以生活为目的。生活的过程正是道德学习的过程，所以生活道德的理论是有坚实的思想理论基础的，也是十分必要的。
（三）生活德育的实施策略
1.建立新的生活德育范式，树立生活德育观。冯建军认为：“道德教育的目的是使人具有追求幸福的能力。”[13]鲁洁老师认为回归生活的道德教育关键就是使道德教育回归到人本身，回归到一切教育的初始点上来。“道德即人们自主选择的特定生活价值，而德育存在就是要帮助人用道德作为标准来确定生活的道路和方向，使人在生活中活得‘更像一个人’”。[14]这种理念的树立是十分必要的。高德胜在《生活德育论》一书中系统地阐述了生活德育的实施问题，他首先谈到生活德育的范式构建，提出要树立通过有道德的生活来学习道德的思想。
2.与学校德育相结合，实践生活德育理论。刘超良提出要实施生活德育必须从四个方面做起：首先，从内容上来说，学校生活德育的内容应该注重贴近生活；其次，学校要为学生提供道德性质的生活服务；再次，从途径上来说，学校要把学生的集体生活和课堂生活结合起来；最后，学校应该道德性地批判和改造学生的日常生活。[15]针对上述观点，刘铁芳提出了不同的主张。他认为首先要更新现行的德育理念，从学生的生活出发，选择符合学生日常生活实际的主题，根据主题创设与之相关的教育情境，在这种教育情境中对教育者进行价值引导，激发学生树立远大的人生理想、追求更高的人生价值。[16]可见，学者普遍认为我国现行的德育体制存在问题，尤为突出的表现为：道德教育内容脱离生活、德育方法单一、德育制度机械。要使得德育生活回归，就必须解决上述问题。
二、我国生活德育研究的展望
（一）明确生活德育的概念，奠定生活德育发展的理论基础
目前，有关生活德育理论在我国得到了迅速的发展，不断发展壮大的理论不仅给学校德育生活提供了必要的指导，也为我国道德教育开辟了新方向，但是当我们冷静下来进行反思，还是会发现一些亟待解决的问题：生活德育的概念模糊不清，外延和内涵不明，缺乏纲领性的定义，这大大影响了生活德育理论体系的构建。
（二）为生活德育的开展提供一个可操作的实践策略
生活德育的实施策略不清晰，使得生活德育在学校中的推行缺乏操作性，即使有学者提出了具体的实施策略，但是这些策略多是为在理论上的探讨，并没有在实践中加以运用和检验，这就大大降低了生活德育的可实施性。
（三）把知识德育和生活德育有效结合起来
生活德育就一定和知识德育是对立的吗？过度强调生活德育会不会造成德育知识性的弱化，怎样把两者有效地结合起来呢？笔者认为上述问题都是接下生活德育理论研究过程中所要解决的。
参考文献：
[1]鲁洁，王逢贤.德育新论[M].南京：江苏教育出版社，1994：95.
[2][德]胡塞尔.生活世界现象学[M].倪梁康，张廷国，译.上海：译文出版社，2002：37.
[3]项贤明.回归生活世界的道德教育[J].高等师范教育研究，2001，（1）.
[4]高德胜.生活德育论[M].北京：人民出版社，2005：38.
[5]唐汉卫.生活道德教育论[M].北京：教育科学出版社，2005：126-154.
[6]马克思恩格斯选集（第1卷）[M].北京：人民出版社，1995：67-68，166-167.
[7]艾玛纽埃尔・勒维纳斯.上帝、死亡和时间[M].余中先，译.生活・读书・新知三联书店，1997：159.
[8]亚里士多德.尼各马可伦理学[M].廖申白，译注.北京：商务印书馆，2003.
[9]克劳德・德纳.享用道德――对价值的自然渴望[M].朱小安，译.北京出版社，2002.
[10]汉斯・莫尔.进化，道德，教育[M].北京出版社，2002.
[11]查尔斯・泰勒.自我的根源：现代认同的形成[M].韩震，等，译.北京：译林出版社，2001.
[12]陶行知.陶行知全集第二卷[M].长沙：湖南教育出版社，1985：180-181.
[13]冯建军.道德教育：引导幸福生活的建构[J].高等教育研究，2011，（5）：19-21.
[14]鲁洁.道德教育的根本作为：引导生活的建构[J].教育研究，2010，（6）：3-8.
小学德育教育的概念篇2
【关键词】生态道德教育；小学语文；教学策略
经济的快速进步为人们带来了更加便利的生活，而与此同时亦引发了一系列生态环境问题。在当前社会，人类需要面临不少环境问题的挑战，如全球变暖、沙尘暴、水污染、空气污染等。所以，教育工作者应当从小抓起，积极培育小学生的生态道德素质。要在语文教育当中融入生态道德教育理念，继而让学生从小养成保护环境的良好意识。
一、生态道德教育的基本概念及应用优势
（一）生态道德教育的概念
道德”这一概念源自于我国伟大思想家老子的作品。而其中的道”指代的是规律及准则，德”代表的则是人的品行。到了近代，道德”衍生出了生态道德”的概念，而对于其具体定义，学术界还没有构成统一标准。有学者认为，这一概念属于人类对自然所理应担负起的责任。还有的学者提出，生态道德所突出的是人和自然之间的关系，要求二者和谐共处。而这两种观点的共同点，即都是在原来的道德概念基础上延伸出来的，但也只限于阐述人和自然间的联系。之后，人们又在道德教育的基础上构建出了生态道德教育理念，要求人类与自然亲密相处，互相促进，并且有针对性地展开教育。确保受教育者能具备良好的生态环境保护意识，进而达到保护自然的目的。
（二）生态道德教育在小学语文教学中的应用优势
语文学科与文字密切相关，其中包含了多元化的素材，可以让广大学生接受生态道德教育。而将生态道德教育运用于小学语文教学中，则不需要特意设置道德课程，只需在日常教学当中对学生施以生态道德教育即可。这样能够进一步培养学生的道德情操，促使其构成正确的价值观。另外，在小学语文教学中融入生态道德教育，能充分体现出语文教学内容的优势。小学语文教材中，有不少文章都颂扬了大自然的美丽。例如《庐山的云雾》、《彩色的非洲》、《桂林山水》等，都描述了风光无限的自然景色。借此，教师便可以将语文教学同生态道德教育结合起来，潜移默化地培养学生的生态意识。
二、在小学语文教学中渗透生态道德教育的方法
（一）在字词教学中渗透生态道德教育
字词是语文学习的根基所在，亦是小学时期语文教学的重点任务之一。教师在字词教学的过程中贯彻生态道德教育，能够使学生的综合素质得到提升，进而收获理想的教学效果。比如，老师教给学生这首儿歌：天气晴朗河水清，小小青蛙大眼睛。”该首儿歌中便出现了不少和大自然有关的字词，如天气”、河水”、青蛙”等。教师在课堂教学中，可以将这些字词同自然环境联系起来，同时告诉学生：晴朗的天气和清澈的河水很美，小青蛙也很可爱。但是这些都需要大家共同保护。”以此激发学生的环境保护意识，让学生爱上自然。此外，教师也可以让学生在平日的生活中多学习一些常见的环保标语，通过这样的字词积累，在提升学生语文能力的同时宣传环保理念。
（二）在阅读教学中渗透生态道德教育
在阅读教学中掺入生态道德教育，也是十分行之有效的教学方法。小学语文课本中，也有不少课文描述了人类对大自然的崇敬和热爱，比如《观潮》、《海上日出》、《火烧云》等。老师在针对这些课文进行讲述的时候，也应当注意生态道德教育的糅合，最大限度地激发学生对自然的热爱之情。另外，教师也可以结合这些景色的现状，向学生进行介绍，让学生知道人类的活动会对自然环境造成很大程度的破坏。这样便能在阅读教学过程中让学生树立起端正的生态道德观，进而逐步使其建立起环境保护意识。
（三）在实践活动中渗透生态道德教育
除了课堂教学之外，教师还应当积极组织课外实践活动，让学生在具体的实践过程中培养起保护大自然的意识。例如，教师可以为学生安排相关的知识讲座，让学生更加深入地了解保护环境的必要性。教师也可以给学生布置一些课后实践作业，让学生对身边环境的变化情况进行调查，并作出汇报。比如树林、河流、空气的变化等。并且，每当到了环境保护日时，教师再让学生亲自参加植树、捡垃圾等活动，待回去之后再写下自己的心得。这样便能够使学生亲身体会到大自然的魅力，并认识到保护环境的意义所在。最后，教师还可以挑选一些关于环保的纪录片，让学生在课后自主观看，从而激发学生的环保热情，让其对当今的自然环境状况再多一分了解。
三、结束语
从目前情况看，自然生态环境已经遭受到了一定程度的毁坏，需要人们想办法处理有关这方面的问题。因此，广大教育工作者要在小学语文教学中渗透生态道德教育，积极培养学生的生态道德和素质，从小为其打下环境保护的坚定意识基础。
【参考文献】
[1]梁凯芬.小学语文教学渗透生态道德教育的策略研究[D].广西师范大学,2014
[2]王晓娟.在小学语文教学中渗透思想道德教育[J].中国教育技术装备,2012.04:80
小学德育教育的概念篇3
关键词：德育；理念；失误
中图分类号：G641文献标志码：A文章编号：1673-291X（2012）06-0321-02
一、道德与德育概念辨析
对德育的讨论不能绕开道德概念，在中国古代无“德育”的讲法，在古人看来教育即道德，即教人按照某种行为规范生活。西学东渐后，德育才作为一种教育的一个分支提出，蒋拙成在其专著《道德教育论》把德育定义为“精神教育”[1]而道德作为一种概念提出，是精神层次的形式，道德的形成离不开社会、文化、心理等多方面的因素。从历史唯物主义的角度论证，社会存在决定社会意识，每一个时代的道德与其社会存在、生产方式有密切的关系。每个时代遵从的道德价值体系是不同的。因此道德的概念可以从其的形成而定义，道德是一种社会意识形态，是人类共同生活的行为准则和规范，具有认识、调节、教育、评价以及平衡五个功能[2]。德育作为道德功能的延伸，讨论德育离不开对道德概念形成的辨析。美国哲学家约翰·杜威曾经比较集中的讨论过道德，在他看来，我们通常会狭隘的看待道德，不顾及现代社会的有效道德形式，产生形而上的绝对真善美的道德观念；而相反的又容易把道德现定于习惯和传统，明确道德的行为规范。在这两种狭隘道德控制之下，易造成道德高点冲动，用某种极端的善去要求行事，反而易造成普通行善的不可能，近期出现的“小悦悦”事件，广泛的冷漠不作为与道德谴责的矛盾的形成。而另一个方面，把道德作为简单的行为规范来判断善恶，复合传统与规范社会承认为善，而略有不同即判断为恶，易造成社会为陈腐的传统的固话，不利于新的更符合社会进步的价值观念的形成。因此，道德不是一种纯粹的精神，而是确定可以推动进步的概念，应源自于人类的规律和必然的认识，具有可变迁性，影响性。因此，在讨论德育理念问题，不能忽略两个问题，一个是德，既是何种“精神文化”的问题，另一个是育，及如何使“德”有效地问题。此二者皆为动态，相互影响，互为推动的关系。
二、德育理念的变迁
随着我们对德育及道德概念认识的讨论和深化，德育随着理念的突破，不断更新。“德育理念”作为一种存在样式，也随着价值体系的变化经历了以下四个阶段。文化传递论的德育理念；主体德育论理念；科学主义德育理念；共识德育理念。
文化传递论德育理念，注重“育”即强调把已形成的传统和价值传递给年轻一辈，使其能奉行传统。在人的成长中需首先认识何为善，才能按照正确的方式行事。此德育理念在德育中便于执行和量化，易制定行为规范约束人。可是容易形成道德权威化，强调认同和服从，忽略了人的生存发展的正常规律。在被教育者中间形成适得其反，形成反权威的叛逆心理。
主题德育理念，是对文化传递德育理念的反思，其认为文化传递是一种灌输工具，而德育的根本目的是人根据自己的生存和发展形成适合人幸福和自由的价值体系，主体德育认为道德不应束缚人性。许多人本主义心理学家、教育家认为人性本善，教育不是强加给人价值，而是顺应其天性自然成长。此种理论明显有利于培养具有独立精神的现代人，可是不利于形成共识的价值体系，已造成价值观念的混乱，群体价值冲突，个体的虚伪和不知所措，导致德育的不可行[3]。
科学主义的德育理念，在尊重人的主体性的同时，注重对时代要求价值观念的讨论，试图形成符合发展规律的德育理念，人们的道德观念与道德行为习惯的形成是有规律可循的。德育需要在确定正确的价值观念下，发现促进人道德形成的规律，符合规律的进行德育，以达到德育的目的。此论的重点依然是道德传递论的深化，而且具有客观机械性，易被一些负面价值传递利用，形成反德育。
鉴于种种德育理念的优点和弊端，目前比较新的德育理念为共识性德育理念。认为全体社会成员行为准则应为社会群体共同提出和制定，德育是指形成准则并有效传递。因此德育环境应是平等尊重的环境，并不断在实践中形成新的道德体系，永无止境发展过程。此种理论有相当的科学性，但是过分依赖于共识和平等，在特定环境下教育者与被教育者之间缺少对话语警，如幼儿园德育中的非互动性。
新课程德育理念，新课程所贯穿的德育理念是一种现代德育理念，其主要特征是关怀人，即关怀人的精神生活、关怀人的精神发展、关怀人的道德生命的自由成长，使德育从一种对人的行为的约束规范提升到实现人全而发展的特殊动力，德育目标从约束人的行为提升到促进人的全面发展，从而使德育回归到其自身的本义。德育应该为生活提供支持，在生活培养具备社会责任感的公民，使受教育者养成自我教育的能力，通过“自己教育自己”形成良好的思想道德品质[4]。
三、大学德育失误
从对道德和德育概念的辨析及以上德育理念的变迁看，回答德育的本质有两个不可回避的问题，一个是何为“德”，一个是何为“育”。除了各自动态辩证的定义外还不能忽视二者之间的关系。可以把德育定义为：教育者通过有目的的、系统的和持续的努力，引发或促进学习者在道德认识、道德情感、道德行为诸方面产生积极变化（或获得发展）的社会活动[5]。
而由此可以认识现行大学德育理念中的失误，即我们从事何种以道德教育为目的的活动而获得的实际效果却是反德育的，这是目前大学德育工作中的失误。越是赋予崇高的道德意义的课堂、活动，以达到德育的效果，反而往往适得其反。此失误在实践中往往表现为以下两种德育方式。
强制填鸭德育。这种德育的悖论在于，我们在进行德育建设的时候，强制灌输一定时期的价值观念、行为准则，不考虑道德的价值。如对学生的不良行为粗暴禁止、强记行为规范，盲目处分会对道德教育起到相反的作用；将自己所信仰的价值观念，以至高真理不容置疑的形式来宣传，如一些思想政治课的教学往往会有这种形式；无视学生的能动性，盲目树立各类榜样要求学生去学习。造成德与育之间的矛盾。
庸俗化德育。在高校具体的工作实践中，为了奖励优秀学生必然会设立各类评优奖项，如三好学生、优秀学生干部等，也有各类竞赛奖项荣誉。目的本在于奖励优秀，起到道德风气标杆的作用，而在具体实践中，学生为了实际的奖金和各类荣誉，往往尔虞我诈，相互攻击，不但不能起到积极的德育作用，反而让道德风气每况愈下。同样，在功利化高校的大环境影响下，教师工作中即有为了学校利益，种种为了应付各类检查和评奖的集体舞弊现象，违背了道德规范和道德良知。德育的失误在于，因利益驱使让德育失去了“教育立场”。
四、小结
用先进的德育理念引领德育实践，探讨各类存在的大学德育失误，让我们认真地分析此类德育失误的产生深层次的社会、文化、体制根源。改革不合理的制度和做法，将对大学德育起到不可忽视的作用。
参考文献：
[1]蒋拙成.道德教育论[M].北京:商务印书馆，1999:1-8.
[2]金望久，梁素娟.马克思恩格斯论道德[M].北京:中国时代经济出版社，2011:158-160.
[3]马斯洛.动机与人格[M].许金声，译.北京:华夏出版社，1987:10-15.
小学德育教育的概念篇4
关键词：数学；育人；落实
《义务教育课程方案》阐明了义务教育阶段素质教育的课程结构。从小给学生打好数学的初步基础，发展思维能力，培养学习数学的兴趣，养成良好的学习习惯，对于贯彻德、智、体全面发展的教育方针，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民，提高全民族的素质，具有十分重要的意义。”从而明确提出了以提高公民素质为学科教学的总目标。在“教学目的和要求”部分提出了包括知识、能力、思想品德教学的目标结构。在“各年级的教学内容和教学要求”部分又对上述目标结构中的各子项分年级、分单元提出了层次分明、具体明确的要求，形成了小学数学学科教学的三级目标体系。
一、认真实施《课程标准》。
认真实施《课程标准》，使学生掌握最基础的数学知识，重视发展智力、培养能力、结合学科特点对学生进行潜移默化的思想品德教育和美育，对学有余力、爱好数学的学生因材施教，发挥特长，必将促进小学生科学文化素质、心理素质、思想品德素质和审美素质等基本素质，以及个性素质的发展，从而充分发挥小学数学学科所特有的，不可替代的育人功能。
小学阶段是儿童身心发展的重要时期，在数学教学中结合教材、结合形势、结合学生实际，通过学生的认知活动有机进行思想品德教育，能够促使小学生知、情、意、行诸方面和谐发展。
认知能力是小学心理发展的重要方面，其核心是思维能力。数学作为一门抽象性、逻辑性很强的基础学科，责无旁贷地被公认为“思维的体操”。所以《课程标准》指出，“小学数学教学要使学生既长知识，又长智慧。……在加强基础知识教学的同时，要把发展智力和培养能力贯穿在各年级教学的始终。”十多年来的教改实践证明，组织良好的数学教学能使小学生的初步逻辑思维能力、良好的思维品质和认真思考的习惯得到培养。
二、组织好教学。
许多教师的实践证明是把概念教学置于传授数学知识的中心地位，遵循儿童认识概念的规律进行教学。因为数学概念是数学知识的基石，是生活中普遍存在的数量关系和空间形式的本质属性的概括的反映。掌握了概念，就能引起广泛的迁移，举一反三，触类旁通，形成能力。然而正因为数学概念比较抽象，小学生认识水平较低，概念教学成为公认的难点。突破这个难点的关键是遵循儿童的认识规律。随着社会的改革开放，儿童获得信息的途径日益增多，小学生已经有比较丰富的感性认识。教学中正好引导学生联系生活实际，运用已有感性材料获取典型表象。如借助学生外出旅游所看到的里程碑之间的距离，建立“千米”的概念。引导学生动手操作，通过画、剪、分、拼、摆、观察、体验操作过程，形成表象。再通过对表象的分析、综合，抽象、概括，得到概念。学生在形成数概念的基础上运用运算定律、性质、法则、公式，经过训练形成整、孝分数四则计算的能力；运用概念进行判断、推理，发展初步的逻辑思维能力；通过形体概念的积累建立空间观念；综合种种能力以解决简单的实际问题。显然，建立概念、运用和积累概念的过程就是发展儿童思维、培养数学能力的过程。人教版义务教材小学《数学》课本比较充分地体现了这一过程。然而“应试教育”只看试卷反映的结果，忽视上述儿童心理发展的重要过程，使一个时期来的数学教学工作在一定程度上误入歧途。
三、挖掘数学知识中蕴涵思想内容。
联系九宫填数、古算术题、圆周率等材料教育学生，我国是具有五千年历史的文明古国，中华民族是勤劳智慧的伟大民族，为世界文明的发展作出了重大贡献，小学生的民族自豪感油然而生。在学习数学知识的同时，让学生领略事物是不断发展变化，并能在一定条件下相互转化。例如两个量相比较的关系随着条件的变化而转化，当两量一一对应时，它们相等，当不能一一对应时，它们不等；两个不等量相比较，以较小量作为标准进行差比时，得到“多几”，以较大量作为标准进行差比时，得到“少几”；以较小量作为标准进行倍比时，得到“倍数”，以较小量作为标准进行倍比时，得到“分数（率）”。此外，将“点”延伸就成为“线”，将“线”延展就成为“面”，将“面”平移、旋转就成为“体”，从而潜移默化地受到辩证唯物主义观点的启蒙教育。由于数学具有高度的抽象性，同时也就具有应用的广泛性。我国经济发展的各项统计数据、日常生活中的常用数据，都是自编应用题的好材料；让学生自己收集数据进行“多位数读、写”练习，进行绘制简单统计图表的练习；通过对数据的感知更加热爱伟大的社会主义祖国。
四、培养小学生学习数学的兴趣，是培养正确的学习目的的先导。因为兴趣是儿童学习积极性中一个最活跃的心理因素，结合教材向学生介绍趣味数学知识，常常能有效地唤起小学生的好奇心和求知欲；结合练习课和活动课组织数学游戏和竞赛活动，在活动课上讲数学家的故事，能激发小学生的好胜心和成功欲，进而鼓励他们从小立志，逐步培养正确的学习目的。
美感是人接触到美的事物所引起的一种赏心悦目的心理状态，是对美的感受、欣赏和评价。数学知识所蕴涵的和谐、统一以及解决数学问题的技巧也能给人以美感。数学课上教师端庄亲切的仪态，简练明快的语言，规范工整的板书，匀称精确的范图，鲜明雅致的教具，师生间和谐默契的交流，都使学生感到愉悦；几何图形的对称，运算定律、方程等号两边的巧妙平衡，数学概念的概括和简约，数学推理的严谨和简洁，数学解题方法的巧妙，都能让学生体验到数学知识简明、和谐、整齐、统一的美，从而培养他们的数学美感，激发创造美的热情，陶冶高尚情操。
五、培养良好习惯。
小学德育教育的概念篇5
与知识学习不同,道德学习是一种全时空的学习,充斥着学习者生活的每一个角落。道德与生活结伴而行,在生活中不能有道德的盲区。因此,完整的德育课程应该是涵盖学习者全部时空的网络式课程——学习者的生存空间延伸到哪里,道德学习活动指向哪里,德育课程就应该覆盖到哪里。当今,随着网络的普及,虚拟空间成为德育课程的盲点,德育课程必须迎头赶上。这里,德育大课程不仅是指德育课程的宽口径,更指德育课程概念的纵深拓展。它要求人们对德育课程的理解突破文本课程观”的束缚,走向一种重视境域、生成和复杂性的全景式课程观”。在这种课程中,我们不仅能够看到物质化的德育课程的文本、活动和图像,还能看到支撑这种课程运行的社会道德文化、道德境域和德育理念、道德精神;不仅能够看到德育课程的物质性、形式性结构,还能看到其文化性结构;不仅能够看到课程的现实形态,还能看到它的发展态势等等。德育的大课程观向德育工作者宣示:德育课程是个大系统,在这个系统中德育课程的各构成要素——课程文本、社会道德文化、道德境域(主要指学校道德生活)之间存在着复杂的、循环式的相互作用关系,一节德育课就处在这一循环中。德育课程的设计和组织不是在课程文本内部的游弋,更应基于在课程文本与社会道德文化、道德境域互动关系上,对德育的全部领域和时空进行系统筹划。所以,道德的学习不同于知识的学习,否则只会使德育沦为知识德育”,从而落入科学化”的德育误区。道德的学习主要是对德育大课程的学习,对课程文本的领会仅仅是道德学习的开端。只有把课程文本融入学习者的生活之中,将课程文本和整个社会道德文化、学校道德生活关联起来,道德的学习才可能展开。德育课程是贯穿所有德育过程的轴心,德育课程观的变革是道德教育由灌输论走向学习论的枢纽环节。
文本式课程是德育的小课程,只能影响学习者道德发展的一个层面、一个片断,不可能带来人的整个道德面貌的变化。实际上,人的道德发展是多维度交融并进的过程,是多种因素综合影响的结果,建基于德育小课程基础上的道德发展是畸形的道德发展。当前,要克服这一局限性,我们的着手点不应该是课程内容和形式的表面改革,而应该是以德育课程概念为起点的全局性实质变革。由小课程”走向大课程”,是对学科式德育课程、认知性德育课程的扬弃和超越,是开启德育课程改革新篇章的引线。德育大课程的追求,是将所有影响人的道德生成和发展的文化、环境、信息和行动因素,都纳入德育课程系统之中,从而把社会道德文化、学习者道德生活境域和学校道德教育活动整合起来,让学习者真正获得自由的道德发展空间,自主开展道德的学习和实践,形成对非道德生活的免疫力。
一、社会道德文化系统
社会道德文化是支撑一个社会价值观生态平衡的物质系统,主要由三个部分构成:社会主流价值观、社会道德面貌、社会道德监控机制。
社会主流价值观,是主导一个社会道德内核的精神气质,包括社会倡导的是利己主义还是利他主义,社会道德的核心是集体主义还是个体主义,社会道德的基本取向是崇尚进取还是崇尚保守,其基本社会制度的价值取向是维护公平还是推崇竞争等等。
社会道德面貌,是社会主流价值观的表征形式和物质载体,它应该包括:人们对道德事件的行为反应方式和情感强度,人们产生道德举止时的心态,对弱势群体的关爱意识和程度,人们对道德教育的重视程度以及对民族优秀道德文化遗产的态度等。
社会道德监控机制。是维护社会道德生态平衡的反馈系统和预警机制,包括社会道德舆论的成熟度,整个社会对是非善恶的评价标准,专门道德监测机构(如青少年道德研究中心),鼓励高尚道德举止的基金组织(如见义勇为基金会)等。
小学德育教育的概念篇6
事实上不同时代不同国度“德育”概念的内涵与外延有别，德育在整个教育中的地位时有变化，德育的历史内容更相径庭，而我国教育理论界对不同历史类型德育实践研究的成果相当有限，对各种德育理论流派的探讨还欠深入。人们对德育的理解不尽相同，而加入德育研究行列者又并非都属训练有素的专家，以致我国德育理论至今尚不成熟。概念泛化，观念陈旧，逻辑混乱，更由于不少不恰当的提法早已上了“本本”，含糊不清的概念难以剔除，有价值的见解难以得到认同，理论界长期争议不休。
此类争议虽甚热闹，德育理论的实质性进展并不显著。这里拟从为“德育”正名入手，尝试为构建切合实际的德育逻辑框架，提供一些思想线索。不敢奢望很快取得共识，无非是在习俗面前冒叫一声而已！
一、“大德育”辨
“德育”原是“道德教育”的简称。道德教育同人生观教育、政治教育并行也适合时宜，惟我国长期以来用“德育”涵盖道德教育、人生观教育、政治教育，一直引起争议，颇值得商榷。
1.我国以往曾经用“思想政治教育”（或“政治思想教育”）或“德育”涵盖社会意识形态方面的各种教育，虽然概念的内涵并非一成不变，概念的含义常常约定成俗成，不过，多年来教育理论界对这样扩大“德育”概念的外延一直存疑，时常就此争议不休，证明并未约定俗成。事实上这是一个人为地赋予含义的概念。人们之所以接受这个概念，系出于承认这几种教育都不可少。况且文件上一般都作如此规定，不得不承认这个“既成事实”。
2.虽然在“德育”目标与内容上包容各项教育并不困难，问题在于个人品德的形成、人生观的形成，特别是政治觉悟的提高，属于不同层面的问题。其形成过程各有不同的规律，形成的途径差别甚大，很难以统一的模式实现不同的目标。如今一般“德育原理”之类著作中所列德育原则、方法与组织形式大抵是把国外的“道德教育”的一套见解，同国内长期积累的“政治教育”经验拼凑在一起。其实，国外所谓“道德教育”同政治教育不是一回事，而促进品德形成的措置，并不都适合于政治觉悟的提高。
3.“德育”之“德”，很难使人不致想到“道德”。人们若循名责实，便可能把理应实施的“政治教育”，作为“德育”中的“附加成分”，导致对政治教育的忽视；反之，若统称“思想政治教育”，又可能导致对“品德教育”的忽视。这并非过虑。以往这类倾向反复交替出现，是人所共知的。
若冠以“思想品德教育”，仍未包括“政治教育”；若添上“政治”，称其为“政治思想品德教育”，岂非又有沉重累赘之嫌？
4.把道德、人生观、政治思想列入教育内容，确乎不成问题，而把政治思想方面的问题归结为“道德问题”，或把道德问题提升为“政治问题”，是政策所不能容许的；这类概念的混淆在哲学、伦理学、政治学、法学上也不可思议。
5.西方国家自近代以来一般把“道德教育”、“公民教育”（属政治教育范围）各自独立实施，而我国统称“德育”，实同中西文化传统的差别相关。人类最初的道德规范同其他各种社会意识原本混为一体，融于习俗之中。中国古代的“道德教育”与西方古代的“宗教教育”都属范围广泛的思想教育，或社会意识教育，惟早在古希腊时代，即有“政治学”、“伦理学”、“逻辑学”的分化，虽然那种分化并不很严格；到了近代，随着生产领域与社会生活领域的分化，社会关系复杂化，浑然一体的社会意识逐渐分化，道德也从宗教中分化出来，成为独立的社会意识形态，进而伦理学渐次从哲学中脱颖而出，成为独立的学科领域，相应地教育领域中“道德教育”、“公民教育”、“宗教教育”也逐步分野。由于中国近代落伍，社会生活领域分化的程度不高，科学观念不强，更由于自古以来以非宗教的“道德教育”囊括了整个社会意识教育，以致至今仍易于接受这种模糊概念。
初看起来，像西方那样把几种教育独立实施并不困难，其实事情并不那么简单。这是由于最近几十年间，我国一直以所谓“德智体全面发展”为教育目的，并把此种教育目的表述作为“教育方针”，而这个“教育方针”又像是出于毛泽东的倡议，从现象上看来又似乎符合实际；为同教育目的上的“德”相应，遂把“政治教育”、“人生观教育”归入“德育”。这似也顺理成章。所以，“大德育”观念不易改变。
6.其实，把教育目的定为“德智体全面发展”，其意义原本有限。这种提法既同马克思主义的人的全面发展概念不一致，也不见得出于毛泽东的创议。早在19世纪初，裴斯泰洛齐就提出：依照自然法则，发展儿童道德、智慧和身体各方面的能力，而这些能力的发展，又必须顾到它们的完全平衡。〔1〕所谓“完全平衡”的发展，系指协调的或和谐的发展。大抵从那时起，所谓“一切能力的和谐发展”，或“德智体美和谐发展”，作为西方教育的传统相沿成习。至少作为近代教育的理想长期未变。在人民共和国诞生以前，早就成为健全的常识；苏联教育理论界并不讳言裴斯泰洛齐以来西方教育中的这个进步思想的传统，却把这个口号同马克思主义的人的全面发展的学说机械地混合在一起。人民共和国诞生后，在苏联教育理论的影响下，强化了“德智体美全面发展”的意识。
多年来，被忽视的事实是：正是由于参照苏联经验，把所谓的“德智体美全面发展”作为教育目的，在实践上产生一些片面性，才在20世纪50年代中期开展“关于人的全面发展问题”的讨论，而毛泽东的表述正是由那场讨论引发而来；问题更在于毛泽东在他的表述中，明明避免了“全面发展”的提法，并未妨碍人们把毛泽东的表述简括为“德智体全面发展”（毛泽东并未提出异议）。足见苏联经验影响之深。
7.其实，西方所谓“一切能力和谐发展”的提法，早在20世纪初引起质疑。迪尔凯姆指出，这个提法与人们必须同样遵循的另一个行动准则存在矛盾，“这个行动准则规定，我们必须献身于某一特定而有限的任务”，〔2〕而杜威的批评更加中肯：教育目的据说是一个人的全部能力的和谐发展，“这里没有明显提到社会生活或社会身分”，“假如离开社会关系而下这个定义，我们便无法说明任何一个所用的名词意义是什么。我们不知道能力是什么，我们不知道发展是什么，我们不知道和谐是什么”，“能力只有根据它所能派的用场，必须为某项功能服务，才是一个能力”〔3〕。我国老一辈教育学家孟宪承在论及教育目的问题时亦有见及此：“凡离开社会的组织和活动，而提出的个人发展一类的目的，就全是一种过程的抽象名词，而非行为变化所期达的具体结果”〔4〕；毛泽东关于教育目的的表述，其意义不在于所谓“德智体全面发展”，而恰恰在于他未脱离社会关系，而以“有社会主义觉悟的有文化的劳动者”这样一种社会角色的定义，赋“德、智、体几方面发展”以特定的历史内容。
8.虽然我国流行已久的“教育目的”观念、“德育”观念曾经受到苏联教育理论的影响，其实，苏联“德育”观念同我国不尽相同。至少在我们相当熟悉的由凯洛夫主编的《教育学》（1948年版）中，“道德教育”是同“辩证唯物主义世界观基础教育”、“爱国主义教育”、“劳动教育”、“自觉纪律教育”，以及“意志与性格教育”并列的概念，这些不同的教育各以不同的方法与手段实施，而统一的“大德育观念”则可算是我们祖宗的厚赠。由此看来，以往搬用凯洛夫《教育学》，并不地道。
9.固然，陈陈相因的“大德育”观念既有深厚的历史渊源，不妨继续发扬光大；问题在于处在如今这种开放的时代，少不得同国外教育界开展学术交流，也不免要借鉴国外德育研究成果。由于中国“德育”概念的外延与外国不一致，涉及国外德育文献，若无意偷换概念，几乎每次都得考较一番，而认真考较的能有几人？
二、“品德教育”辨
暂且撇开“政治教育”、“人生观教育”不议，单就“道德教育”（通称“品德教育”）而论，现在赋予这个概念的含义也值得推敲。
1.我国所谓“品德教育”，一向以“五爱”（即国民公德）教育为核心。我国法定的“国民公德”，原为“爱祖国，爱人民，爱科学，爱劳动，爱护公共财物”；1982年通过的《中华人民共和国宪法》把“爱护公共财物”改为“爱社会主义”。其实，在一般人的观念中，是否“爱科学”，不属于“道德”问题，而“爱祖国”、“爱人民”、“爱社会主义”又不止是“道德”问题。我国所谓“公德”实际上是政治化的道德。
2.所谓“公德”系社会提倡的伦理道德，即应有的道德规范。它有别于我们的民族世代相传的习俗道德，即事实上早已化为习俗的道德行为准则。其中，既包括对自己义务的个人道德，也包括对他人义务的社会道德；而社会道德规范又可划分为两个层次：调节个人与个人之间关系的行为准则与调节个人与集体、国家、人类之间关系的行为准则。我国法定的国民公德大抵属于社会道德规范中的高级层次。道德教育虽应以国民公德为基础，但我国道德教育常常局限于“五爱”教育，不能不算是缺陷。
3.我国实施的国民公德教育，也可算是社会主义道德教育；除此以外，还实施“共产主义道德教育”。它属于以先进分子为对象的“道德理想教育”。以往既存在随意扩大“共产主义道德教育”对象的现象；也存在把“助人为乐”之类习俗道德拔高为“共产主义道德”的情况。
4.尽管我国道德教育以政治化的道德为核心，还实施政治色彩更浓的“共产主义道德教育”，有时还受到“片面强调道德教育，忽视政治教育”的责难；反之，我国提倡“学雷锋”之类教育活动，虽然其内容大体上属公益活动范围，由于冠以“共产主义道德”名号，有时被作为“侈谈共产主义”加以非难。这两种情况表明，道德教育由于名不副实而不能不随政治气候浮沉。
5.虽然我国“品德教育”之“德”的内涵，已经超出严格意义的“道德”范畴，然而我们却又常常以并非基于这种政治化道德概念的品德心理研究成果，作为我国品德教育的立论依据。
三、“政治教育”辨
我国堪称世界上最重视“政治教育”的国家，由于长期把“政治教育”及“人生观教育”归入“德育”，只有笼而统之的“德育研究”，对“政治教育”本身反而缺乏科学的研究；而“德育研究”的这个薄弱环节，因被汗牛充栋的政治宣传、政治教育的宣传所掩盖，又不易被察觉。
1.我国“政治教育”的内容，一向因政治形势与任务而定，形成“政治教育”与“政治宣传”混淆的状态。政治基调虽无大的变化，不变中的变化也不小。“政治教育”相对于文化科学技术教育，缺乏连贯的稳定的内容，或者说在基本调子中，人为地添加的不定的音符偏多，从而影响“政治教育”的科学声誉，无助于形成学生坚定的政治信念。