体育课程的核心素养(6篇)
体育课程的核心素养篇1
关键词：核心素养；中职体育；高效课堂
在中职体育的课堂教学中，因为中职学生正处于成长发育的重要阶段，所以教师就要基于核心素养教育来开展体育教学，以此增强学生的身体素质。在这个过程中，学生的团队能力、探究能力、创新能力等等都可以得到有效的提升。因此，中职体育教学的开展是符合素质教育最终目的的，也有利于高效课堂的构建。因此，本文主要从两个方面来谈，一是核心素养下中职体育高效课堂的构建现状，二是核心素养下中职体育高效课堂的构建策略。
一、核心素养下中职体育高效课堂的构建现状
虽然素质教育在如今的教学中已经逐渐趋于成熟化，但应试教育的影响还是非常深重的。很多教师的教学带着功利性。核心素养下中职体育高效课堂的构建现状主要有以下几点。其一，缺乏合理的教学目标。对于中职体育的理论教学而言，明确教学目标是非常重要的。不仅如此，教学目标的明确紧紧关系着高效课堂的构建。然而，如今很多教师的教学都存在弊端，其中最为普遍的问题就是体育理论课堂缺乏明确的教学目标。这不利于提升学生的各项能力。其二，教学设计陈旧落后。中职教育本就注重学生的实践能力，但在体育教学中仍然有很多教师太过重视理论知识，对实践活动的开展非常少，以致于学生只能被动地接受知识，学生的主体作用无从体现。这非常不利于核心素养教育的渗透，也不能很好地构建高效课堂。
二、核心素养下中职体育高效课堂的构建策略
（一）创设教学情境都说“兴趣是最好的老师”。那么，在中职体育的课堂教学中，要有效渗透核心素养教育，构建高效课堂，教师就要激发学生的学习兴趣，让学生拥有学习的动力，以此真正展现出学生的主体作用，发挥学生的主观能动性。那么，在这个过程中，教师就可以为学生创设情境，让学生有身临其境的感受，从而培养学生的运动认知能力。例如，在教学800米、1000米长跑理论时，教师就可以为学生创设生动的情境。因此长跑需要考察学生的耐力与肺活量，所以长跑是每个学生都非常害怕的一个体育项目。那么，为了消除学生的畏惧心理，教师可以借助多媒体设备为学生创设情境，其中可以包括图片、视频、音频等，从而让学生更好地理解理论知识，消除阻碍，完成对高效课堂的构建。[1]
体育课程的核心素养篇2
关键词：科学素养；人文素养；高师院校；通识教育课程；课程设计
中图分类号：G640
文献标识码：A文章编号：1672-4038（2012）06-0051-05
国外一流大学的实践表明，学生通过通识教育所形成的眼界、胸怀、责任感、沟通能力、合作能力、表达能力、判断能力、决策能力与其毕业后的个人发展与工作业绩都有着密切联系。芝加哥大学原校长赫钦斯曾指出：“如果没有通识教育，我们就决不能办好一所大学。”但从高质量通识教育标准看，我国高校的通识教育尚处于“初级阶段”：通识课程存在课程目标模糊、课程设置随意、课程内容杂乱等问题。而导致这些问题出现的主因之一是通识课程设计缺乏先进教育理念的引领，主线和方向不够明晰。
通识教育的核心是课程，通识课程设计科学合理与否是影响通识教育深入开展的最重要因素。通识课程设计一定要有明确的主线和方向。而把握主线和方向必须以先进教育理念为基本遵循。科学与人文融合的理念因其正确反映了教育的本质和时代的特征，科学地指明了教育前进的方向，应当成为师范院校通识课程设计需要遵循的基本理念。以科学与人文融合理念为引领，以追求科学与人文的完美结合为价值取向，探索科学领域、人文社会领域、艺术领域各学科相互衔接与整合的策略，科学构建有助于学生科学与人文素养全面提升的通识教育课程体系，对于培养优秀教师，造就未来教育家，有着很强的现实针对性和深远的历史意义。
一、科学与人文融合：高师院校通识教育课程设计应遵循的基本理念
科学与人文融合理念的核心是科学与人文并重。它要求教育教学应能够在科学与人文之间创造更好的联系，重视科学与人文知识领域的整合与融会贯通，把二者整合为一种“以科学和人文学科为基础又不削弱任何一方的广泛的人文主义”。科学与人文融合，就是要避免将科学和人文的因素简单配置在相应的科学教育或人文教育之中。也不能采取简单地“配比”科学与人文比例的办法，而是力求科学与人文的均衡与整合，人文素养与科学素养提升并举。构建有助于学生科学与人文素养全面提升的通识教育课程体系，是体现科学与人文融合的基本载体。
“教育的精神力量最终体现在人文素养的底蕴中，对于人的可持续发展来说，人文素养的培养比数理能力的培养更基础。”从这个意义上看。师范院校学生在更高水平上受到人文熏陶的意义深远而重大。大量的教育实践已经表明，教师人文素养的高低，直接影响教育教学质量，影响着学生的个性发展、能力提升和世界观、人生观和价值观的形成。正因为如此，师范院校学生作为从事基础教育的后备力量。未来人类灵魂的工程师，对他们的人文素养要求应该是高层次、高水平的。因此，通识教育课程设计应将提升学生的人文素养置于核心地位。
事实上，人文素养的缺失已成为制约教师成长的最大制约因素。一般认为，教师的人文素养可根据如下四个方面的标准来衡量：一是是否具备较为广博的人文知识，如文学知识、历史知识、艺术知识、哲学知识等；二是是否理解以基本的文化理念为核心的人文思想；三是是否掌握和体验人文方法；四是是否能够在教育教学行为中遵循人文精神，如对学生的尊重和对学生成长的关心，教书育人的强烈责任感和历史使命感等。虽然提升学生人文素养的重要性已取得广泛共识，但由于基础教育过早的文理分科，大学教育过窄的专业教育，过强的功利色彩和工具意识，人文素养的培养更多地停留在只有专家呼吁而缺少实效的窘境当中，在课程层面上对提升学生人文素养水平的关注很不充分。由于人文素养教育未真正落到实处，学生人文素养状况不容乐观。人文素养的缺乏，使他们在走上教师工作岗位之后缺乏应有的教学创造性和想象力，同情心、道德感、审美感得不到启迪。缺乏人文素养的教师不可能真正成长为优秀教师，更遑论成为教育家！
学生的人文素养不是自发形成的，而是建立在各种各样的影响基础之上的。其中，加强人文素质素养方面的课程建设，是施加有效影响的重要途径。这就要求通识教育课程设计必须考虑如何提升学生的人文素养这一重要命题。其中，以丰富学生的人文知识为基础，合理选择和配置人文思想、人文方法、人文精神的相关内容，形成相应的通识课程体系是一条可行的路径。这种课程体系应以丰富学生的人文知识以增强其人文底蕴，进行人文思想的渗透以使其思维更加灵动，引导体悟人文方法以增强其对问题的洞察力，进行人文精神的教化以促使其人格臻美为取向。
基于科学与人文融合的理念构建通识课程体系，另一条主线就是围绕如何提高学生的科学素养去设置课程和实施教学。在当代社会，科学和科学的思考方式正以前所未有的影响力广泛影响着人类活动。用科学和科学的思考方式给予教育教学以积极的影响，应当是高质量教育的题中之意。
基础教育阶段的教师肩负着启迪科学兴趣、传播科学知识、引导科学方法、弘扬科学精神的重要职责，其科学素养的水平将直接影响到对学生科学素养培养的质量。应当看到，由于基础教育阶段过早的文理分科，以及应试教育的影响，对学生的科学思维的训练、科学精神的熏陶、科学态度的培育、科学世界观的养成受到极大地局限。极大地影响到大学生特别是文科学生的科学素养水平。这需要高水准的本科通识教育加以矫正和弥补。
在注重人文素养的同时，还应注意提升学生的科学素养。但着眼提升学生的科学素养的通识课程设计，不可能面面俱到地把自然科学领域各学科的知识都配置到课程中。只能是有所侧重、“有所为和有所不为”。我们认为，抓住科学的思维方法和科学精神这两个核心要素设计通识课程是一条可行的路径。
二、构建核心课程：高师院校通识教育课程设计的现实选择
通识课程设计，不可避免地会遇到选择何种通识课程模式更能满足培养规格要求的问题。采用核心课程模式，选择若干反映某领域精华和思维方式的主题组织核心课程内容，是高师院校通识课程设计可行和现实的选择。
核心课程模式是将课程规划为不同知识领域，每个领域中开设相关的数门不同主题的课程，学生在这些课程中必修或选修若干科目或学分的一种通识课程模式。这些“核心课程”都经过严格设计，有严格要求，体现这些大学的精华和风格。采用核心课程模式，符合目前国内外大学通识教育发展趋势。美国大约有10%的高校实施此类通识课程。哈佛大学、哥伦比亚大学、芝加哥大学、斯坦福大学等著名大学等都采用这种模式。我国大学在通识教育模式的选择上也大都采用或倾向于采用美国通识教育的核心课程模式。
核心课程模式有许多优点：一是核心课程模式有利于突出科学与人文融合这一主线，能够融合科学或人文领域的内容，拓展学生的知识视野，让学生获得整体性的知识与感悟；二是核心课程模式有利于突破专业本位与褊狭的学术思维的局限，增进学科间的沟通，对于适应学科综合的时代趋势，具有积极意义。三是采用核心课程模式，可以在一定程度上克服和避免目前以“导论”、“概论”为主要通识课程形态的重心不突出的局限。
师范院校通识教育核心课程的建设，在遵循科学与人文融合理念的前提下，应坚持三个“立足”，即立足于体现通识教育的宗旨和目标，立足于正确把握通识教育内容“宽度”与“深度”，立足于为培养优秀教师和未来教育家奠定坚实基础这一时代要求。
体现通识教育的宗旨和目标，即是要在课程设计时，在对通识教育的性质正确理解和把握、明确通识课程目标定位的基础上进行。唯有如此。才能保证通识课程的真正承担起通识教育载体的使命。对于通识教育的性质，尽管不同论者有所差异，但对如下各点是存在共识的：通识教育不是没有重心和主线的“什么都知道一点儿”的通泛教育，不能将其简单等同于通才教育；通识教育不是从学科出发的导论、概论之类的知识介绍；不是专业教育以外的“小甜点”。通识教育是要将学生培养成“有能力有理性的人”的教育，是培养社会精英理性和心智的教育，是人格的教育，是关心人发展的教育，是融入了品格的修养，同时亦注入知识的元素的教育。我们认为，这些共识应当成为建设通识教育核心课程的基本遵循。
综观国际一流大学以及港台地区大学的通识教育目标，大都强调培养满足现代社会要求的合格“公民”和“全人”；注重让学生学习组织知识、分析材料、认识世界的各种不同的方法、途径；培养大学生高雅的情趣和完善的人格结构，使其具有完美的人性：强调合理知识结构的构建而不仅仅是知识的普及。这样的目标定位，在通识课程内容选择与组织、课程实施、课程评价等环节，都应着力加以体现。
正确把握通识教育内容“宽度”与“深度”。如果仅从拓宽学生知识视野的角度考量，通识课程具有一定的“宽度”是有合理性的。例如，要使学生熟悉社会科学的一些核心概念和方法，认识社会行动规律与社会发展规律，熟悉科学探究人类个体行为的方法，这涉及社会科学的众多学科，如社会学、政治学、经济学、管理学、法学等；要使学生能够体会历史的博大精深，了解人类社会的历史与现在，体会哲学的深邃，探究人生的理想与意义，使学生具有继承人类优秀文化与交流思想的能力，这涉及人文科学领域的学科如文学、历史学、哲学等；要使学生了解科学的基本概念、理论以及方法，养成科学思维的习惯以及追求真理的科学精神，这涉及自然科学领域的诸多学科：要使学生具备基本的艺术鉴赏能力，形成一定的审美素养，这又涉及艺术领域的学科。但是，仅仅从关注“宽度”的角度考量，将降低了要求、删减了较深层次内容的不同学科直接设成通识课程。就会使课程内容过于宽泛与驳杂，甚至浅尝辄止，成为“蜻蜓点水”的拼盘式课程。实际上，我国大学的通识课程这种状况是相当普遍的。因此，在处理通识教育内容“宽度”与“深度”关系时，选择若干反映某领域精华和思维方式的主题来设计课程，将课程的重心置于发展学生的洞察力和智慧。这就必然要适当控制“宽度”，以少而精为原则，设计“共同核心课程”，体现通识教育的核心价值追求。
师范院校的一个重要使命是为培养优秀教师和未来教育家奠定坚实基础。通识课程设计应着眼使学生未来的教育教学活动能够建立在较为坚实的人文情怀和人格根基的基础之上，建立在较高审美趣味与审美能力的基础之上，建立在全球意识和国家意识的基础之上，建立在幽默风趣和谦和儒雅风度的基础之上，建立在诚实谦逊和诲人不倦的态度的基础之上，建立在更能引发学生的理性怀疑和实证精神的基础之上。这就要求通识课程的领域划分、课程内容组织、课程教学与评价都要认真斟酌如何适应这些培养规格的要求。
一般认为，核心课程应有深刻意蕴与价值取向。基于科学与人文融合的理念，所设置的课程应力求体现人文社会与艺术领域的课程所具有的陶冶性情、启迪智慧、丰富思想、健全人格的价值，科学领域课程所具有的追求真理、理性思维、科学精神方面的价值。同时基于如上“三个立足”方面的考虑，并借鉴国际知名大学通识课程设置的有益经验，建议设置如下通识教育的核心课程：
第一，哲学经典阅读。本领域课程以直接阅读经典哲学著作为基本教学要求。其目的在于引导学生从先哲们对人、对人性、对人生的睿智思考中汲取有益的精神养料、深刻的哲理，从先哲们的智慧中获得创造新智慧的灵感；开阔学生的心胸与视野，提升人生情感境界和奠定人格的根基。相关课程包括中国哲学经典和西方哲学经典。
第二，文学与艺术。本课程模块着重发挥文学与艺术的教育作用、认识作用和审美作用，通过小说、诗词、散文、名著、音乐、美术等作品的欣赏与解读，达到启迪学生人生智慧、深化审美体验、提升艺术水平、陶冶气质，增进人文素养的目的。相关课程包括中国文学选读（如唐诗宋词、红楼梦欣赏、古文选读等）、外国文学选读、艺术欣赏与评析等。
第三，历史意识与历史思维。本课程模块重视优选相关史料、透过分析重大历史事件，使学生体会历史的博大精深，丰富历史知识，启发学生的历史意识，提升以古鉴今的思维能力。相关课程如中国古代史、中国近现代史、世界史、近代资本主义的形成等。
第四，公民与社会。本课程模块重视整合有关道德、法律、心理、宗教、社会科学知识，以相关主题为主线索组织课程内容，旨在培养学生具备适应现代社会生活应有的公民素质，使其成为健全的现代公民；引导学生建立法治理念，认识社会行动规律与社会发展规律，熟悉科学探究人类个体行为的方法，透过想象力和系统分析，探索社会生活的本质。
第五，逻辑与量化分析。本课程模块使学生通过学习逻辑、量化推理与数学的思考方法，形成严谨的思维方式。以作为各种学科的学习基础。相关课程如逻辑学、演绎与归纳、数学精神与方法等。
第六，科学。本课程模块旨在让学生了解科学的基本概念、理论以及方法，体验科学探索过程。学习各种不同的科学观察、推理方法，养成科学思维的习惯以及追求真理的科学精神。
三、健全的教学管理措施：学生接受高质量通识教育的保障
在完成通识教育核心课程建设这一中心任务的同时，还必须建立严格、科学、配套的通识教育教学管理制度。国外一流大学的通识教育实践表明，严格、科学的配套教学管理是高质量通识教育的保障。
1制定通识教育课程的课程标准
制定能够严格规范、引领通识课程内容选择与组织、课程教学、学习评价的通识课程标准，十分重要而迫切。当前大学通识课程设置重量不重质，内容浅尝辄止，课程教学放任无为，教学评价针对性不强等问题广泛存在，都与缺乏课程标准的科学规范与引领有着密切关系。如能由教务管理部门或通识教育机构来整体规划，把握核心，吸收国外大学有益的经验，科学研制体现科学与人文融合的理念的通识课程性质与目标、涵盖人类文明的基本要素的课程内容、明晰具体的教学要求、科学可行的评价标准，提升当前大学通识教育的水平与绩效才会有保障。
2加强通修课与核心课程的整合
在我国课程体系中，通修课包括马克思主义基本原理、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论、中国近现代史纲要、思想道德修养与法律基础、形势与政策（文科）、健康与体育、国防教育、写作、第一外语、高等数学、信息技术等课程。我国大学通识课程中公共必修课程所占比重很大（约占全部通识教育总学分的70%左右），其余通识教育选修课程所占比重很小（约占全部通识教育总学分的30%左右）。通识教育的核心课程必须加强融通与整合，防止重复、宽泛与驳杂等问题的出现。在通识课程领域划分及核心课程的设置上，必须与通识课程中公共必修课程所占比重很大的实际相适应，要在“继承与稳定中求变革”，本着少而精的原则设计核心课程。
3配备优秀教师承担通识教育课程的教学
我国大学通识课程在师资配备上往往采取各院系申报，由教务管理部门选择安排的方式配备通识课程的师资，不太注意教师学养、知识底蕴能否驾驭通识课程的教学。而国外高校则由资深教授或知名教授、专家开设核心课程，通常认为这是国际一流大学通识课程成功实施的一个重要因素。通识教育课程的建设与教学，需要有学科与师资的保障，应当用较大的精力通盘考虑通识教育的师资配备。聘请知名教授、专家讲授核心课程，着力建立专兼职结合的教师队伍。
4文理专业学生选修的通识课程应区别要求
其基本着眼点在于，通过优化通识课程的设计与规划，使理科学生在更高水平上接触当代科学技术之时，能够在更高水平上受到人文的熏陶：使文科学生在更高水平上接触人类文化精髓之时。能在更高水平上使自身的科学素养得到提升。面向理科专业学生的通识课程应注重规划和设计人文类课程。甘阳教授认为，我国理科学生在数理自然科学方面，其课程数量及训练要求上应该说已经达到了通识自然科学要求，其通选课实没有必要再安排“数理自然科学”等方面课程，而应将通选课的有限学分集中于发展高质量的人文社会科学核心课程。这符合我国高等教育实际。面向文科专业学生的通识课程的规划和设计相对复杂一些。不同类别的文科专业学生既要选择本专业以外的其他人文类课程，更要选择逻辑与量化分析和科学方面的课程。
体育课程的核心素养篇3
［关键词］核心素养大学创业教育创业教育课程设计
一、学生核心素养：大学创业教育课程设计的价值导向
核心素养是培养全面发展的人的基础，也是创业教育课程设计的基础。从国家政策、“双一流”建设需要和学生发展的诉求三方面进行分析，有助于了解核心素养对大学创业教育课程的现实意义。1.国家政策的要求：大学创业教育课程必须关注学生的核心素养。党的十八大报告明确提出，立德树人是教育的根本任务，而要实现立德树人的根本任务，课程改革是关键。构建创业教育课程体系是课程改革的重要环节，也是实现立德树人教育的重要手段。2015年，《国务院办公厅关于深化高等学校创新创业教育改革的实施意见》指出，各高等学校要把创业教育融入人才培养体系的全过程，以培养学生的创业意识、创新精神与创业能力。大学创业教育课程体系是培养学生的重要载体，急需进行结构改革与体系更新，从而适应国家对人才培养的新要求。2.“双一流”建设的需要：核心素养是创业课程的灵魂。创业课程是大学创业教育改革的关键，也是人才培养活动的重要载体。一流学科建设与一流院校建设，都需要以人的全面发展为基础，以培养全面发展的人为宗旨。构建创业教育课程体系，最终目的也是培养全面发展的创业人才。“双一流”建设与创业课程体系建设的目标是一致的，都是为了培养全面发展的人才，而全面发展的人才应当具备核心素养。因此，核心素养既是大学创业课程体系的灵魂，也是“双一流”建设的灵魂。因此，构建充满“灵魂”力量的创业课程体系，是高等教育综合改革的突破口和重中之重。3.学生发展的诉求：核心素养是学生发展与创业的关键技能。核心素养对学生的发展意义重大。核心素养可以为学生树立一个标杆，使其明确未来的奋斗目标和发展方向。多年来，我国的教育改革从强调“双基”培养到重视“三维目标”的实现，再到学生掌握核心素养，这是从单纯的“教书”走向全面“育人”的巨大转变，对学生的发展与创业是至关重要的。决定学生未来发展的往往是学生的核心素养；决定学生未来创业成败与得失的，也往往是学生的核心素养。我们强调教育要促进学生全面发展的同时，突出强调培养学生的核心素养的重要性。核心素养是学生发展与创业的关键技能，代表着教育领域对培养什么样的人的共识，更是创业教育课程体系改革的旨归。
二、学生核心素养的缺失：大学创业教育课程设计的现实困境
1.学生核心素养培养意识的缺乏。大学创业教育课程缺乏培养核心素养的意识，在课程的计划性、适切性与针对性等方面存在缺失。计划性缺失指的是大学创业教育课程设计缺少长远规划，过于急功近利，只顾学生眼前的就业需求，未能顾及学生未来的发展需要。适切性缺失指的是大学生创业教育课程缺少人文关怀精神和时代气息，无法聚焦现实，难以激发学生的创业意识与热情。麦可思研究院的《2016年中国大学生就业报告》显示，2014届全国高校大学毕业生自主创业的比率是3.0%，2015届仅为2.9%，学生创业意识不足主要是创业教育课程指导不到位造成的。针对性缺失是指大学创业教育课程偏重于普遍性的要求，对个性化需要关注不够。例如，对学生将要开展的某领域创业构想，缺乏有针对性的课程指导，对学生的个性化创业支持有限，对核心素养的培养缺少主动精神，无论是在创业意识还是在创业计划方面，大学生创业教育课程设计都缺乏精准设计，难以做到“一对一”的创业指导与教育帮扶。2.文化基础课程平台脆弱。内容是事物的实质，是支撑事物发展的有效成分。我国部分大学文化基础课程平台脆弱，以致支撑大学生创业的文化知识不足，在人文底蕴知识、科学知识等方面比较缺乏。大学创业教育课程设计缺乏人文底蕴知识模块，部分大学的创业教育课程不注重通识文化教育课程建设，跨文化或跨学科课程数量不足。据统计，2017年广西某院校共有约500门公共选修课，其中，人文社会系列课程约150门，占总数的30%，而跨文化或跨学科课程数量更少，不足10%。这是文科类院校的情况，在理工科院校，文化基础课程被边缘化、核心素养知识被弱化的现象更为显著，已经引起了政府有关部门的关注。我国部分院校学生文化基础薄弱、可持续发展能力不强，其根源在于学校的文化基础课程平台脆弱，无法承担全面发展人才的培育重任。3.自主发展课程群缺失。培养学生自主发展能力的课程群缺失，将会直接影响创业教育的成败。当前，我国大学创业教育效果不佳，主要是由于大学缺乏自主发展课程群。这主要表现为：一是缺乏自我防护教育课程，学生防范危机的意识和知识比较淡薄。2016年，中国公安大学联合有关部门对全国近千所大学的30万在校大学生进行了专项调查，结果发现大学生的防骗能力比较低，平均得分仅为69分，有近30%的大学生在自主防范欺诈能力测试中不及格。大学生自我保护教育课程和自我生存教育课程的缺失，导致部分大学生受骗上当，造成了人身和财务的巨大损失，有关恶性案例屡见报端。二是缺乏发展教育课程，学生无法得到有效指导，出现了就业与创业两难的现象。据统计，2016年全国大学生毕业半年内的就业率为91.6%，这说明我国高校仍有不少学生面临着就业即失业的困扰。高校应尽快构建培养学生自主发展能力的课程群。4.社会参与课程体系断裂。大学创业教育课程设计体系存在着普遍缺陷，虽然有宏伟的创业课程蓝图，但是缺乏脚踏实地的创业课程实践。当前，我国大学创业实践课程在培养学生实践能力和创新行为方面仍有缺失。一方面，受传统应试教育的影响，大学创业教育课程在实施过程中，过于注重学生对创业理论知识的掌握，教学方法过于强调书本知识的传授，学生的学习方式以死记硬背为主。另一方面，大学缺失对学生创新行为的培养，教师往往将课程实施局限于课堂与学校的狭窄范围，没有将其拓展到校外的创业实践中，没有真正建立校企合作、产教融合的教学模式，学生缺少创业实践的机会。课题组对华东师大等6所院校的部分大学生进行了抽样调查，有68%的学生认为学校应加强社会实践指导、增加社会实践课程、培养他们的实践技能。这表明大学生渴望参加社会学习实践，但高校的社会实践课程无法满足学生的学习需要。闭门造车的创业教育模式，难以培养真正的创业人才。目前，我国大学社会实践课程没有形成完整的科学体系，缺少系统的课程计划、内容与实施标准。
三、学生核心素养的培养：大学创业教育课程体系的设计路径
体育课程的核心素养篇4
“学生发展核心素养”（图1）是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面的综合表现；是每名学生获得成功生活、适应个人终身发展和社会发展都需要的、不可或缺的共同素养。其发展是一个持续终身的过程，可教可学，最初在家庭和学校中培养，随后在一生中不断完善。新颁发的“中国学生发展核心素养”体系包涵三个方面、六大素养、十八个基本点，这些内容一直孕育在教育改革的传承发展与实践创新中。
20世纪90年代，国家提出实施素质教育，以促进学生全面发展。素质教育本身蕴含着核心素养的要求。21世纪，中共中央、国务院颁发了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2022年）》，明确规定：“素质教育是改革发展的战略主题，培养学生的社会责任感、实践能力与创新精神是重点。”2013年，国家明确提出，立德树人是课程改革的根本任务，并要求“研究制定学生发展核心素养”“根据学生的成长规律和社会对人才的要求，把学生德智体美全面发展的总体要求和社会主义核心价值观的有关内容具体化、细化”。可见，核心素养与素质教育一脉相承，是素质教育发展到新阶段的必然产物，是素质教育落地的具体指标，指明了教育纵深改革方向，建构了新时期人材素养培育参照体系。
学校是学生核心素养培育的主阵地，百年老校――湖南省长沙市长郡中学（以下简称“我校”）对核心素养的培育一直在积极探索，努力实践。自1904年建校，到近年新颁布的《长郡中学章程》，历任校长虽提出不同的办学育人理念，但本质上与核心素养的内涵是一脉相承的。学校独具特色，体现在文化特质上，更体现在学校顶层设计的课程建设中。课程是立德树人的重要载体。核心素养与课程改革有着直接、深度的关联，它规定了课程改革的方向与宗旨，是课程改革的核心目标，是教材编写、教育教学、考试评价、制度管理的根本依据，具有统领性、引领性的作用。课程应围绕学生核心素养展开，学校应为核心素养和课程框架建立实质性联结，保证课程为核心素养服务，并把核心素养落实到学科教学中。我校致力打造三大课程体系，从深化基础型、拓展型、活动型课程和学科建设入手，全力培育学生核心素养。
一、全面落实基础型课程，夯实文化基础
基础型课程由各学习领域体现共同基础要求的学科课程组成，是全体学生必修的，强调学生基本素质的形成发展，体现国家对公民素质的最基本要求。其任务是使学生夯实文化基础，学习人文科学领域的知识技能，掌握运用人类优秀智慧成果，发展成有科学精神和人文素养的完整的人。
我校基础型课程分国家必修课程与校本必修课程两块。一是开齐、开足国家必修课程，特别是音乐、体育、劳动技术等，从理性思维、批判质疑和勇于探究等入手培育学生的学会学习素养，培养学生的健康体魄、审美情趣和人文情怀。二是注重国家课程的校本二次开发。如在体育课程走班教学的基础上，利用大课间，开发太极拳校本必修课程，在全国武术进校园活动中得到体育总局的高度评价；音乐课程开发了合唱校本必修课程；还自主开发了成长导航、湖湘文化撷英、长郡大讲坛等校本必修课。这为学生人格的健全、个性的发展和审美情趣的培养奠定了坚实基础。
通过教学常规管理和绩效考核管理措施，我校基础型课程全面高效落实，学生文化基础得以夯实，整体教学成绩、育人质量稳步提高。
二、扎实推进拓展型课程，促进自主发展
拓展型课程指以基础型课程为依托，向兴趣、应用和潜能领域发展的，体现不同基础要求、具有一定开放性的课程。其主要任务是促进学生自主发展，强调有效管理学习和生活，认识发现自我价值，发掘自身潜力，有效应对复杂多变的环境，发展成有明确人生方向、生活品质的人。
我校拓展类课程，基于“尊重个性、激活潜能、唤醒自我”的办学理念，为最大程度满足学生自主发展需求，分为课程选学生类和学生选课程类。课程选学生类，即教师根据学科特色和要求，以拓展课程为平台，积极培养创新拔尖人才，分为：重在培育科学素养的数、理、化、生、信息奥赛与科技创新等科学类；重在培养人文底蕴的语、英、政、历、地等人文类；重在培养健康生活素养的美、音艺术类和田径、球类、武术、健美操等体育类。此四类由《长郡中学创新拔尖人才培养机制和制度》统领。学生选课程类是学生根据个性、爱好自由选择的。学校从学科特色、教师特长出发，自主开发的152门选修课，涉及面广，品类丰富，组成了“选修课超市”，让学生自主选修。
丰富的拓展型课程，为学生自主发展提供了多样选择。在学习过程中，学生更多采用自主学习和合作探究的方式，乐学善学、勤于思考和信息意识等素养获得长足发展，自我管理、学习能力和学习效果显著提高。
在2013年至2015年，我校学生多次在学科比赛，艺、体、美竞赛，科技评比中获得全国性乃至世界级大奖，媒体也对此进行了深度报道，足见推进拓展型课程的喜人成果。
三、积极探建活动型课程，激活社会参与
活动型课程即在教师的指导下，基于学生经验，密切联系学生的生活和社会实际，体现对知识综合应用的由学生自主进行的综合实践性学习，主要任务是全面激活W生的社会参与意识，引导学生处理好自我与社会的关系，增强社会责任感，提升创新精神和实践能力，让学生发展成为有理想信念、敢于担当的人，实现个人价值，推动社会进步。
我校践行“一切活动皆课程”的理念，将活动型课程分为校本必修类和校本选修类。校本必修类又分为两类：一是“三走进”社会实践活动课程，即走进军营、走进农村、走进职场，重在培育学生的社会责任、劳动意识和技术运用能力；二是“主题节”活动课程，如体育节、艺术节、科技节、人文节，重在培养学生的问题解决和实践创新素养。校本选修类也包括两大类：一是“研学行”活动课程，如探究自然奥秘的“绿色之旅”（生物组）、感悟中华文明的“文学之旅”（语文组）、拓展国际视野的“异国之旅”（英语组）、参观革命老区的“红色之旅”（校团委）、体验湖湘文化的“春秋之旅”（年级组），重在培育学生的国家认同和国际理解等素养；二是“主题社团”活动课程，如社区义工社、澄池文学社、郡园传媒社、红十字会、Muse戏剧社、HUNK乐队及其他十多个学生社团，各社团均配有兼职指导教师，让学生培养自主创新和自主发展能力、参与社会实践和提高社会责任感。学校将校本活动型课程与国家必修课程研究性学习、社区服务与社会实践有机结合，较好地体现了“实践育人”，学生的社会参与积极性、责任担当和实践创新等素养得到有效提高。
活动型课程让师生成为校园的主人，提高了师生的校园生活和学习质量，全面提升了学生在社会参与方面的核心素养。活动型课程的探索建设，取得了许多研究性学习成果，并获得了殊荣，一系列体验式活动型课程成为省内外知名的素质教育品牌，部分课程得到教育部领导的高度赞许，知名媒体也展开深度报道……
2016年5月，我校“‘三元两自’高中生涯指导课程体系建构的实践研究”（图2）被立项为湖南省“十三五”教育科学规划重点资助课题。
2016年11月，“新课程背景下课程文化整合与师生和谐发展的研究”课题系列研究成果，较全面地反映了我校培育学生发展核心素养方面的努力与探索历程，获得了湖南省第四届基础教育教学成果一等奖。
体育课程的核心素养篇5
关键词核心素养小学教育课程统整互联网+教育
一、通过课程统整，确立核心素养导向
课程统整是将两个或者两个以上的概念、事物、现象等学习内容或者经验组织结合成一个有意义的整体课程[1]。它不仅是一种新的概念，也是一种基于课程融合、又高于课程融合的组织形式。根据皮亚杰认知发展理论，这个年龄段的小学生处于具体运算阶段，虽然获得了永久性的概念，但是缺乏抽象性思维，概括能力比较低，因此可以利用课程统整，精简课程结构，减轻小学生的学习压力，激发其学习兴趣。
1.课程统整的必要性
客观上，当今世界知识总量正呈指数型增长，知识的无限性和生命的有限性这一矛盾让我们不得不对知识进行统整；主观上，当前以学科基础和知识结构为分类的抽象宏大的课程体系不符合小学生认知发展规律，不利于人的全面发展；最后，从核心素养本质来说，核心素养并非单学科素养进行简单相加积累，而是通过跨学科素养相融合来发展学生能力。
2.基于核心素养的课程统整范例
核心素养提出后，各国都试图通过统整课程来促进这一目的的达成。其中，STEAM教育是美国基于其核心素养研究（21世纪技能合作组织）发起的一种由科学（Science）、技术（Technology）、工程（Engineer）、艺术（Art）、数学（Mathematics）等多学科融合的课程模式。新西兰课程也试图在各科之间架起桥梁，帮助学生将零碎的知识统整成完整的知识体系。目前这两种基于核心素养的课程统整都收到了比较好的效果。我国在2017年的《义务教育小学科学课程标准》中首次提出STEAM教育和我国教育发展的联系，近年来，也对课程统整教学进行了初步探索。例如，山东省聊城市高唐县第一实验小学基于“单元整合，五课渐进”的五课渐进法，通过五个循序渐进的课型（预习过关课、字词读写课、课文品读课、拓展阅读课、主题习作课）整合一个单元的教材内容来完成整个单元的教学。使用这种教学方法后，学生成绩非但没有下降，综合能力反而得到提升，素养也得以培养，得到了教育界和家长的一致认可。
3.立足我国核心素养对课程统整的建议
第一，相近相邻原则。并不是所有的课程都可以通过统整形成一个大的知识系统。在进行课程统整的时候，一方面要抓住学科主要特点，另一方面也要顾及该年龄段学生的认知能力。比如二年级学生在思想品德课上学习“尊老爱幼”时就可以和语文课上的“孔融让梨”进行课程统整。首先这两门学科都属于人文科学性质的学科，统整起来比较容易；其次，“尊老爱幼”对低年龄段的小学生具有抽象性，通过和“孔融让梨”统整后，可以借助“梨的大小”这一具体角度去理解“人文情怀”，进而实现培养学生“人文底蕴”的核心素养目标。第二，有限性原则。首先，统整课程数目的有限性。并不是将越多的课程统整成一个系统就越好，超过三科课程统整就会给学校教育秩序和任课教师带来压力，并且更多的课程挤压混合在一起，反而不利于抓住其学习“核心”。核心都已经丢失，何谈核心素养的培养？其次，统整课程上课次数的有限性。有限的合理的统整课程上课次数可以巩固学生的系统知识，提高其信息编码能力，便于内化知识；但是单一的无限制的统整课程使大量知识涌入学生头脑，会使其对所学学科重点产生疑问，臃肿多余的知识最终会降低学生的上课热情，成为学生的学习负担，“乐学善学”这一素养也会成为水中倒影。第三，切勿矫枉过正。核心素养强调学生的整体发展，而现存的分科教学造成知识散碎，不利于学生总体发展，但是存在于世界课程史上千百年的分科课程经过了时间的检验，依然是各国主要的课程组织形式。统整课程在某种程度上能弥补分科课程的不足，但是也并不是十全十美，我们在真正的教学中应该将两者有机结合起来，切勿买椟还珠，矫枉过正。
二、利用“互联网+”教育，创新核心素养落实载体
随着信息技术飞速发展，“互联网+”教育风起云涌，为教育教学带来诸多便捷。小学生好奇心重，对计算机新奇的人机交互极有兴趣，因此可以通过“互联网+”教育这种新的教学模式作为小学生核心素养培养的载体。
1.突破时空限制，实现学生“自主发展”
“互联网+”教育创新原有教育模式，使核心素养中的“自主发展”成为现实。互联网的便捷性弥补了传统课堂的不足，从小学生自身出发，通过“一对一教学”“在家上名课”，帮助学生进行自主学习，弥补自身短板，真正地做到了因材施教。另外，学生在使用互联网学习的过程也是不断深化了解“信息意识”和学习“技术应用”这两项素养的过程。
2.个性化设计，促进学生“学会学习”
核心素养不只是重视知识的储量和内容，更强调知识习得过程，因此提出“学会学习”这一素养。根据斯金纳操作条件学习理论，当一个学习任务完成后，及时的检测和反馈不仅有利于对当前知识的巩固，还有利于下一步的学习。然而现实教学中很难做到这一点，要么是课堂上来不及检测，要么是“大一统”的反馈缺少针对性[2]。通过“互联网+”教育收集的基于大数据情景化的个体数据对学生学习结果进行反馈，使学习的进程和安排掌握在学生自己手里，促进了4A(Anytime，Anywhere，Anyb-ody，Anyway)学习的发展，进而促进学生“学会学习”素养的提升。
3.基于核心素养对“互联网+”教育的建议
第一，立足学生身心智力发展规律，在教学过程中贯彻核心素养的培养。和以往教学以单纯提高教学效率和质量的目的不同，“互联网+”教育这种教学模式在贯彻核心素养的落实上更具优势。比如在上课之前，通过讲解多媒体教学工具，鼓励学生从“技术应用”这一层面去体会“互联网+”教育这种新的课堂模式；在教学过程中，一方面可以通过多方面立体的图文内容使学生多角度、多方位地感受到“人文积淀”和“人文情怀”，另一方面学生可以站在一个审视者的角度，对这堂课所用的多媒体课件内容进行点评，进而培养其“审美情趣”。例如，在学习小学《数学》三年级下册“位置与方向”这一课时，教师可以一边借助互联网展示中国在全球的地理位置，一边讲解我国悠久深远的传统文化，让学生在不知不觉中形成“国家认同”感；继而展示北京、上海、西安、广州等城市的分布与位置，让学生形成认知基础和“人文情怀”，然后让学生课下借助计算机绘制“家”“学校”及周边的重要建筑物，这样既巩固了课上所学的知识，又在潜移默化中学会“技术应用”能力；最后让学生点评这节课所使用的多媒体课件，引导其“审美情趣”的发展。第二，支撑系统的完整性。在“互联网+”教育这种新的课程模式中落实核心素养，必须配有完整的支撑系统。基于小学教育现状，笔者认为其支撑系统可以从硬件和软件两个方面来说明。硬件上，需要有配套的计算机等教学辅助设施来保证“互联网+”教育的可行性，在硬件设施供给充足的情况下还应考虑将核心素养融入其中所需要的技术支持。软件上，老师的能力影响授课效果。胜任这种教学模式的老师首先必须具有精深的互联网知识，学会将互联网知识和现实课程结合；其次还需要对核心素养有深刻独到的理解，上课过程中将核心素养“润物细无声”地传递给学生。
三、改革教学方法，拓展核心素养落实途径
基于核心素养对人全面发展的要求，开发和实施新的教学方法迫在眉睫。本文认为，基于课堂内部的“深度教学”可以使知识更加立体丰富，潜移默化地培养学生的“文化基础”类、“自主发展”类核心素养；在课下通过与实践相结合，使抽象知识变得“可感知”“有温度”，提高学生“社会参与”方面的素养。
1.课上深度教学，立体呈现“文化基础”
与以往教学主要凭借螺旋式课程的累积来实现教学目标不同，深度教学不是一味追求教学内容的深度和难度，也不是将教学重点仅仅停留在符号表面，而是通过深入丰富教学层次设计，实现立体价值。通过“有限教导”“多元教导”“情感教学”“全景立场”让小学生充分参与教学过程，更加自主愉快地学习，获得积极的、有关核心素养的情感体验，形成自我认知。
2.课下实践互补，多面丰富“社会参与”
传统的课堂不能满足以培养学生核心素养为主题的现代教育，更适合小学生学习的方式应该是课堂上听课与课下动手实践相结合。从学生角度来说，小学生动手探索能力比较强，领悟抽象理论知识有困难。在实践中不但能巩固和深化在课堂上学习的基础理论，而且也能发现和探索课堂上无法学到的知识内涵，从而在实践创新中领会核心素养；从核心素养角度来说，其第三个大方面“社会参与”中包括社会责任在内的六方面的能力，显而易见，这六个方面主要强调学生实践能力的培养，靠单纯的课堂教学是实现不了的，因此必须通过实践促进学生落实该素养。
体育课程的核心素养篇6
一、课程重组：撬动学校创新发展的源动力
让“立德树人”落地生根。2014年国家教育部下发的《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，成为指导当前课程改革的基本纲领，课程改革也成为当下实现上述任务的重要选择。然而反观当下，学校课程建设仍存在诸多问题。首先，各学校通过开设校本课程，构建国家三级课程体系。“加法”式的课程构建模式不仅存在较为突出的内容交叉和重复现象，而且还出现“加重负担、争抢时间”现象。同时，学科割裂的现状与“培养完整的人”的目标理念相悖，不能实现课程对学生整体发展的关键作用。基于上述现状，要落实“立德树人”的根本任务，课程亟须从目标、内容、方式和评价等方面进行全方位整合。
2001年实行第八次课程改革以来，基础教育课程改革已走过如下阶段：以改结构为中心的“1.0版本”，即构建三级课程体系的结构；以改关系为核心的“2.0版本”，即改革课堂的师生关系：现如今，课程改革已走向以改意义为核心的“3.0版本”，即旨在实现教育的意义――“立德树人”。为此，东凯小学确立“建设人文、和谐、典雅的书香校园，培育智慧、健康、友爱的文明少年”的办学理念，提出“言行文明、志趣高雅、基础宽厚、视野高远”的学生发展目标。要落实上述育人理念。课程重组就成为必由之路。东凯小学从学生的学习认知规律和学校实际出发，把语文、品德和传统文化等学科重组为人文素养板块；把数学、科学和探究活动等重组为科学素养板块：把音乐与美术重组为艺术素养板块；把体育和心理健康重组为身心素养板块，依此全面落实“立德树人”的根本任务。
根本愿景：发展学生核心素养。在新一轮基础教育课程改革中，要想迎接转型的挑战，难以绕过“核心素养”这一重要问题。因为学校教育是面向未来的事业。国民核心素养的培育是至高无上的课题。那么核心素养究竟是什么？核心素养是指学生为适应终身发展和社会发展需要所必备的品格和能力，强调个人修养、社会关爱和家国情怀，同时注重自主发展、合作参与和创新实践。从价值取向上来看。它反映学校培养目标与社会主义核心价值观的一致性。从指标选取上看，它既注重学科基础，也关注个体适应未来社会生活和个人终身发展所必备的素养。如此看来，知识将不再是教育教学的唯一目的，“人”的素养回到教育教学的中心，教育教学也会相应从“知识核心时代”转向“核心素养时代”。教育的转型必须构建相适应的课程体系。重组之后的课程体系，就是积极适应教育转型，以学生核心素养为核心的有机整体。
重组后的课程主要目标在于改变知识的分割状态，让零碎的教育信息与鲜活的生活现象、学生的认知经验有机地融合在一起。只有以核心素养指导、引领和辐射学科课程教学。彰显学科教学的育人价值，使之自觉为“人”的终身发展服务，“教学”才能升华为“教育”。
实践指向：深度学习的真实发生。学习方式的变革是新一轮基础教育课程改革的显著特征，当下的课程改革重在改革的意义，既包含教育的意义，还应有学习的意义。过去教育教学的改革，过多地研究教师“教”的方式，而当下的课程改革，更注重研究学生深度学习的方式，这是课程改革的飞跃。要想让学生的学习真实地发生，深度学习得以在课堂上实现，就必须有相适应的课程。
课程改革倡导的“深度学习”指向的是学生的能力和素养，是以整合的知识为经验，来解决生活中遇到的实际问题。这就倒逼课程的改革，需要建立与深度学习相适应的课程。课程重组撬动整个课程结构的变化，就是指向深度的课改，构建跨学科的综合课程。在课程整合教学研讨中，东凯小学数学许老师执教一堂整合课《营养午餐》。许老师利用相关科学知识，引导学生计算出科学的午餐所需要的热量。让学生根据给出的菜单，进行营养午餐的合理搭配，指导学生利用排列组合的数学知识列出菜单。然后根据学生所喜欢的午餐食用情况。在利用数学知识进行统计后，为餐厅工作人员提供建议。最后根据不同学生的体质。利用科学知识，为不同学生的合理膳食提出参考建议。这是基于生活中切实存在的问题所进行的研究，通过小组合作学习的方式，有效解决生活中所存在现实问题的整合课。学生经历这样学习过程。学到的不仅仅是知识，而是通过学习来提升解决现实问题的能力，这样的学习才是学生的深度学习。
有效保障：教材整合与开发。究竟以什么样的形态，把重组之后的课程呈现给学生和老师？构建与课程改革相适应的教材体系。无疑是关键环节。东凯小学《人文素养课程》是以语文学科为核心的“一体两翼”课程。具体架构：《语文与修身》课程为“一体”；适合晨诵使用的诵读教材《清音》，以及学校的系列主题活动课程，分别是“两翼”。《语文与修身》是《人文素养课程》的主体，即“一体”。教材以人教版现行版本教材为主线，沿用教材的主题单元排列体系，融合在相应学段《品德与社会》和《传统文化》课程的知识点。为了让学生有更加完整而丰满的学习载体，创编人教版的主题单元。人教版原有的单元主题不变。选编北师大版、苏教版、S版等教材与该单元相同主题的经典篇目，以及重构《品德与社会》和《传统文化》课程的知识点，适当整合内容，适量拓展篇目，适时迁移和外延实践活动。《语文与修身》教材的每个主题单元选编七篇课文，分四个版块，各自承担相应的任务：第一版块为精读课文，主要是发挥教师的主导作用，引导学生学会基础知识、掌握学习方法：第二版块为略读课文，是学生在习得学习方法后进行迁移、巩固，形成学习能力的平台：第三版块为自读课文，是学生习得方法、形成能力之后尝试运用的练习场所：第四版块为该单元的综合性学习板块，主要落实学生“知识的综合性运用，听说读写能力的整体发展，语文课程与其他课程的沟通，书本知识与生活实践的紧密结合”的目标。教材整合既保障教材的政治性、认知的科学性和学科的语文素养功能，又构建出适合学生学、练、用的开放型文本学习载体。
在“两翼”中，《清音》教材的内容包括诗歌、散文、诗词、小古文等文体，融合原有的《传统文化》课程，不仅能帮助学生积累语言，还能让学生从诵读传统文化中感悟传统文化教育。《学校主题系列活动》是根据学生学习需要，为学生设计的系列主题实践活动，是学生能力迁移、运用的平台，同时由此也践行《品德课程》“真正让学生体验生活、道德成长的有效过程”的教学策略。从某种意识上来讲，学校主题活动承载了育人的实践。“一体两翼”的《人文素养课程》结构，不仅符合学生整体认知规律，还有效减轻因内容重复给学生所带来较重的课业负担。
实践载体：项目课程研发。在课程整合过程中，最难以突破的瓶颈是跨学科的整合。为破解这一难题，我们研发了“项目课程”。所谓项目课程，就是以学生的学习需要为出发点，为完成某一项目的学习，而研发的与学习相关的综合性课程资源。“21世纪技能”、“核心素养”成为关注的课题。研究表明，这种跨学科学习对学生的各种技能和核心素养能起到较好的培养价值。比如，芬兰教育的“混科教学”、美国政府认可的“STEM项目课程”，对发展学生的核心素养都能起到显著作用。鉴于现有的师资条件和实际发展需要，东凯小学在课程重组过程中切块进行。从重组课程中挖掘整合点，以服务学生的学习需要为核心，研发“项目课程”，较好解决学科之间的壁垒，学生可以采用合作探究方式，以研究项目问题、解决项目问题为主线，变任务导向为问题导向，从而引发深度学习。
项目课程是实施学生综合性学习的良好载体，也是培养学生核心素养的有效课程。比如，在人教版四年级上册语文教材的第八单元中，《电脑住宅》创造性地阐述了电脑的神奇和未来将给人类生活带来的方便，充分激发了学生的想象力和创作力。由此受到启发，结合《机器人踢足球》《儿童的奇想与发明》《明天的太阳城》等，研发《我们的奇思妙想》项目课程。在这一项目课程的学习中，学生需要在语文教师的指导下，阅读系列文本，提取相关科技信息，以小组合作方式，结合生活中存在的实际问题，比如门禁系统、烹饪系统、空调模式等，展开奇思妙想，用文字方式写下未来住宅、公园和餐厅等空间的设想。紧接着根据学生兴趣和爱好的不同，可以求助美术等学科教师，完成奇思妙想后的空间格局构图；可以在计算机教师的帮助下，在电脑上完成三维立体构图；可以在科学教师或家长的指导下，尝试制作奇思妙想的手工作品等。一个项目课程，学生可能要持续几天，甚至几周，这是持续学习的过程，也是深度学习的过程。在这一项目课程接近尾声时，交流、展示同学奇思妙想后的所有成果。在介绍成果详细信息的同时，可以在其他同学作品中扩充视野。由此培养文学、美术和科学等方面的能力。总之，项目课程的开设是学生综合学习最好的载体，也是课程整合的有效途径。
分科与整合的课堂样态并行，是课程重组有效实施的途径。课程重组之后，整合的课程如何实施。是课程改革的关键。有些学校探索了“全科教学”、“教师包办教学”，但都因地域与教师结构水平的差异，存在不可复制性。就现有教师队伍来说，教师接受的师范教育。专业性太强，知识面过于狭窄，存在许多学科短板，难以承担多门学科的教学。课程改革不能仅仅局限于课程整合的形式，更要注重课程整合的内涵和实质。实践发现，全程分科教学的学生，缺少发现问题和解决问题的综合探究能力，完全依靠综合性学习的学生，一定会缺少精细化知识的支撑。因此，课堂教学应实行分科与综合教学相结合的形式，不可以偏概全。
在《艺术素养课程》整合中，首先需要音乐、美术学科教师，按照课程标准，重新梳理学科素养的教学点，并根据学生的发展需要，实施重组。在重组之后的艺术素养课程中，原有学科内独立成体系的教学内容，要按照课程标准实施分科教学。两门学科可以整合的内容。坚持以提升学生综合艺术素养为核心，实施整合教学。在学校课程整合教学展示中，美术学科的杨教师展示艺术素养课《和你一起聊春晚》，以《春节序曲》音乐为主线，在第一环节中，采用听听画画的方式给乐曲分部分，然后再让学生用不同的颜色将乐曲不同部分的情绪表达出来：在第二环节中，引用老舍先生《老北京的春节》，引导学生进一步体会春节的习俗；在第三环节中，伴随背景音乐《春节序曲》，引出和春节相关的传统文化表现形式，比如剪窗花、写春联、画京戏脸谱、制作年画等。学生可以根据自己的兴趣、爱好和表达方式，展现自己心目中的春节。虽然用近三节课的时间，但学生在教师的引领下。全方位地感受了春节的艺术魅力。“艺术是相通的，学生艺术素养的培养提升，不仅仅是美术这一门学科的任务，而是需要一个整合的艺术课程来实现”。杨老师在课后深有感悟地说道。
由上可见。在课程的分科和整合之间，存在内在的联系。分科教学赋予学生精细化的知识储备，用来作为综合化学习的基本支撑；整合后的综合学习给学生运用知识解决问题，提供施展的舞台。因此。分科与整合应是课堂教学的两种样态，既要保留分科教学的基本样态，又要依托重组之后的整合点，积极开发项目课程。上述两种样态并存，既能有效地解决课程整合实施的难题，同时可以有效地提升学生的综合素养。
二、课程重组：让学校教育生态呈现新的样貌
发展了教师的专业能力。学校育人要靠课程。课程建设则要靠教师。从某种意义上来说，课程是教师施教与学生学习的直接链接，教师、课程和学生作为主体，互为因果、彼此互动、相互改变，是学校教育的“共生体”。通过课程建设，改变了教师的专业“行走”方式，为学生智慧成长提供了动力支持，促使东凯小学的课程建设取得了“三赢”结果。这就打破了传统意义上的教师定义，教师不再只是课程的忠实执行者，不再单纯地把完成教材教学内容当成终极目标。如今，东凯小学的教师逐渐具备了课程意识，以及对课程进行甄选与构建的能力。课程重组不仅提升了教师整合教材、驾驭课程标准的能力，更提升了教师的教育境界，开始拥有了批判性的教育思考。教师在参与课程建设的同时，促进了教师个人的专业成长。
培育了学生的核心素养。东凯小学实施课程重组之后，每周四天实行“半日课程”，上午安排重组整合之后的国家课程，下午全部安排音乐素养、美术素养、体育素养和综合素养的校本课程。在师资方面，学校聘请社会上具有较高专业水平和教学资质的老师任教，课堂采用校外教师主教、校内老师助教的管理方式：学生则根据自己的兴趣、爱好和特长，从课程菜单选择所喜欢的课程，以走班形式找到自己喜欢的伙伴、教师和课堂，自由进行学习。这样的课程设置方式，不仅搭建属于学生自己的童年梦想舞台，而且极大激发学生学习的热情和积极性，促进了学生的个性发展，让学生在童年味道十足的体验活动中快乐成长。东凯小学的课程建设不仅仅是提升了教师的专业素养，更重要的价值是有助于促进学生的个性发展，成就学生的生命精彩。让学生主体站在课堂的中央，一切的创新、重组都围绕学生的发展。每一门课程都散发着浓浓的童真童趣、酽酽的文智味道、智慧的情思元素，流淌着快乐的因子，放大着幸福的光华。
提升了学校的办学品位。高品质的学校教育离不开高品质的课程体系。学校利用课程重组，对课程进行有效的整合，提升教师专业素养，培养学生核心素养，造就未来优秀公民，让学校的办学理念通过课程有效地落实。“立德树人”的根本任务得以实现。学校的文化品位不再停留在口头和墙壁上，而是真正地通过课程融入师生的身心，这才是真正有品位的学校文化。课程重组撬动的不仅是学校的课程结构，还撬动了学校的变革力，让学生学得更好、成长得更好。