体育课程思政的概念(6篇)
体育课程思政的概念篇1
[关键词]马克思主义理论课；教学理念；重构
[作者简介]潘玲霞，武汉工业学院人文系副教授，湖北武汉430023；龚新桥，供职于湖北省植物保健中心，湖北武汉430023
[中图分类号]G41[文献标识码]A[文章编号]1672-2728(2009)05-0167-03
《马克思主义基本原理》和《思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论》是高校思想政治理论教育的两门马克思主义理论课程。随着马克思主义理论研究工程和学科建设的不断完善以及我国社会主义市场经济发展，过去传统的教育教学理念已经不能适应时展的要求，必须转变教学理念，以转变教学理念为先导，推动马克思主义理论教学水平的提高。
一、课程设置规范、学科定位清晰对马克思主义理论教学提出新要求
建国以来，高校马克思主义理论课程的建设先后经历了多次改革和调整。由于历史的原因，传统的马克思主义理论课的政治功能比较突出，强调为政治经济社会稳定服务。学科定位一直比较模糊，造成马克思主义理论课给人的印象就是政策课、政治课、形势课。体系也不稳定，内容不够规范、严谨，有些教师专业意识淡漠，满足于不假思索地传达宣传。“跟着形势走”、“百事通而无一精”成为理论课教师的特点，这种现状使马克思主义理论课程在高校处境尴尬，也严重损害了马克思主义理论的科学性。思想政治理论课2005年进行了改革，“05方案”新设置的两门马克思主义理论课，即《马克思主义基本原理》(以下简称《原理》)和《思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论》(以下简称《概论》)，与“98方案”相比，更好地体现了马克思主义理论学科的整体性、发展性和综合性。《原理》课程由原来的《马克思主义哲学原理》和《马克思主义政治经济学》组成，并增加了科学社会主义理论内容，涵盖了马克思主义理论的三大组成部分及其之间的密切关系，完整体现了马克思主义理论。《概论》课程由《思想概论》和《邓小平理论和“三个代表”重要思想概论》两门课而来，阐述马克思主义在中国的新发展，由两大理论体系组成，即思想和中国特色社会主义理论体系，体现了马克思主义在中国发展的历史过程和理论成果的结合。这两门课程设置体现了马克思主义基本原理与理论应用发展的统一、一脉相承而又与时俱进的理论品质，形成了完整的马克思主义理论课程体系。
“05方案”另一个鲜明特点是把整个课程体系建立在马克思主义学科基础之上，2005年12月3日，国务院学位委员会和教育部联合下发了《关于调整增设马克思主义理论一级学科及所属二级学科的通知》，设立马克思主义理论一级学科以及所属五个二级学科。思想政治理论课从此有了学科依托。《原理》课的学科背景是二级学科之一马克思主义基本原理，《概论》课的学科背景是二级学科之一马克思主义中国化研究，马克思主义理论课学科定位和归属由此清晰。设立马克思主义理论一级学科以及所属二级学科，改变了马克思主义理论整体性研究和思想政治教育没有恰当学科地位的状况，为高校思想政治理论课建设提供了有利的学科支撑，更是马克思主义理论课教学存在的基础和生命力的保证。课程设置规范、学科定位清晰提升了马克思主义理论课的学科性，但如何从学科角度开展马克思主义理论教学成为马克思主义理论课面临的新课题。从这几年的教学实际情况来看，从学科视野和学术高度开展马克思主义理论教学还没有成为广大理论课教师的教学思想和观念。
二、当代大学生思想发展特点对马克思主义理论教育提出新要求
现今的大学生处在全球化和我国社会转型变革的时代，他们思想早熟，情感丰富，勤于思考，勇于变革，具有积极向上的人生态度。但是青年学生思想行为的叛逆性、未定型和未成熟特点又使他们对复杂的社会现象缺乏正确的判断和选择，使他们的思想行为出现一些令人担忧和值得警惕的方面。在政治上，一些青年学生表现出对马克思主义、社会主义信心不足，对西方国家的价值理念、政治制度和意识形态盲目欣赏；在人生观和价值观上，全球化和市场经济的负面效应，对一些大学生的思想价值观念带来巨大冲击，陷入选择困境，出现价值判断的紊乱，拜金主义、功利主义、个人主义有一定的市场，导致一些大学生的价值取向向着消极化方面发展；生活在市场经济条件下的年轻人民主意识、主体意识增强，特别是当前严峻的就业形势，使得学生对学习的要求丰富且更加注重实际、实用，反感形式主义和空洞的东西。马克思主义理论教学必须关注受教育者的思想活动。对于马克思主义理论课，绝大部分同学觉得十分重要，都愿意学习。但是他们反感那种空洞乏味、脱离实际的政治说教，对天马行空般随意调侃的教学不满意。他们欢迎教师高水平的教学，希望学到真正有用、有价值的东西。一些优秀的理论课教师，学养深厚，人格高尚。善于从学生实际需要出发组织教学，学生崇敬他们，把他们作为自己的精神导师。从这些教师身上，学生不仅感受到马克思主义科学真理强大的说服力、感染力和感召力，坚定了对社会主义的信心，其思想观念和行为品性也无不受到潜移默化的影响。青年时期是一个人世界观、人生观和价值观形成的关键时期，他们的思想、行为都需要正确引导，马克思主义理论课怎样成为大学生健康成长的指导者和引路人，值得广大思想政治教育工作者思考。
时展变化和大学生的思想特点，给马克思主义理论教学提出了新问题，即马克思主义理论教育如何顺应时代社会需要，拥有持久生命力?笔者认为，转变传统教学理念是先导。因为任何问题的解决，都离不开正确的思想、思路、观念、理念的指导。
三、马克思主义理论课程教学应转变教学观念
第一，树立学科意识，向研究式教学发展。课程整合和马克思主义理论课程学科定位清晰，将马克思主义理论教育提高到学科建设的高度。这一变化迫切要求马克思主义理论课教师要树立学科意识，向研究式教学转变。从学科研究的视角开展教学。提高理论研究水平，以科研成就提高教学的深度，以教学需求推动科研发展，以教学、科研来推动学科建设。新时期高校马克思主义理论课教师的任务已经由传统的以教学为主转向教学、科研、学科建设三位一体。《原理》和《概论》课程设置体现了马克思主义基本原理、理论发展、理论运用教育的统一。这种设置表踢马克思主义不仅是科学理论，而且还是随着时代变化和社会发展不断创新的科学理论。任课教师不论从事哪一门课的教学，都必须把课程教学放在学科研究的大背景下，需要
有学科建设作为教师的知识支撑。据了解，《概论》课的教师大部分都是从原来的《思想概论》《邓小平理论和“三个代表”重要思想概论》和《当代世界经济与政治》等课程转变而来，《原理》课的教师主要从事《马克思主义哲学原理》和《马克思主义政治经济学原理》教学，教师在知识结构、知识含量、学术思维、学术修养等方面还不能完全适应新课程的要求。因为仅仅通过几次培训解决不了问题，必须从课程设置、学科建设、科研方向等方面来提高广大教师的教学水平。马克思主义理论内容丰富、体系庞大，要求教师成为每一部分的研究专家不大可能，但是每一个教师可以依托马克思主义学科背景，根据自己的研究成果或研究兴趣确立研究方向，力争成为某一领域或某一问题的研究专家和学者。在此基础上广泛涉猎历史、哲学、思想和社会发展知识，还要掌握时事、政策、战略和外交知识，不断拓宽自己的知识面和学术研究视野，把自己研究的最新知识、最新成就和本学科的最新动态及时介绍给学生，激起学生的求知欲望。马克思曾经说：理论只要说服人，就能掌握群众，而理论只要彻底，就能说服人。所谓彻底，就是抓住事物的本质。从根本上说，说服力、感染力来自于理论的力量，而理论的力量在于它的科学性。广大教师要以求真务实、不断创新的学术精神探讨事物的本质，揭示事物发展的规律，用科学理论的力量吸引大学生自觉地用科学理论武装自己。
体育课程思政的概念篇2
关键词:知识教育;信仰教育;价值取向
中图分类号:G641文献标识码:A文章编号:1672-9749(2010)03-0059-04
知识教育和信仰教育是高校思想政治理论课教学中经常会碰到和反思的一个理论和实践问题。思想政治理论课究竟是什么教育?是以知识教育为主还是以信仰教育为主?二者又是统一于谁?这些问题亟待解决,因为它根本上决定了思想政治理论课教学的价值取向,更决定了人才培养的价值取向。
一、思想政治理论课是知识教育
高校思想政治理论课担负着对当代大学生进行系统的马克思主义理论教育、用发展着的马克思主义武装学生头脑的任务。大学生是国家和民族的宝贵人才,高校思想政治理论课的教学效果如何,关系到能否培养出大批社会主义事业的合格建设者和可靠接班人,关系到党的事业能否后继有人,国家能否长治久安,全面建设小康社会以及中华民族伟大复兴的目标能否实现。从这个定位来看,高校思想政治理论课对提高大学生的思想政治素质,促进大学生全面发展发挥着非常重要的作用,这是其他任何课程所无法比拟和取代的。
要发挥思想政治理论课的地位和作用,加强思想政治理论课的教学效果,首先不是取舍教学内容、通悉教材教法的问题,而是明确思想政治理论课到底是什么教育的问题。只有首先明确思想政治理论课是什么教育,才可能正确地展开教育。思想政治理论课是其他任何课程所无法比拟和取代的,这说明了思想政治理论课的独特性,一种个性,而个性是寓于共性之中的,个性只是一事物区分另一事物的属性和标志,共性才是决定事物产生的依据。那么思想政治理论课的共性究竟是什么呢?显然,这个共性的探寻不是静止的求异过程,而是发展的求同过程。既然思想政治理论课是作为一门课程设置而存在的,它理所当然地与其他课程有共同的作用机制,这就构成了探寻思想政治理论课共性的突破口。从作用机制上看,思想政治理论课与其他课程一样,首先应该是知识教育,因为任何一门学科都是人类知识的结晶和总结,课程是以知识形式呈现的;从人自身来看,人成长成才首先也是以概念的形式去掌握的,试想一个人一出生就知道了什么是善什么是恶,就确立了共产主义信仰而决意奋斗终生,那该是何等可怕的一件事。
从教育教学的发生学意义上讲,思想政治理论课首先是一种知识教育,知识教育是思想政治理论课的原生形态。[1]因为思想政治理论课是完成对人的思想武装、提高其思想认识态度和觉悟的人类教育活动,这个过程的实现是以人的知识底蕴和知识视野为基础和平台的。一个事先毫无知识存量和根本不具备知识头脑的人是不可能自觉完成这个转变的,否则是一种盲从、愚昧或宗教的狂热。只有在一个人具备了必要的知识视野和知识底蕴,并且具备了运用一定知识视野和知识底蕴去理解、解释周遭事物的能力,他才能完成向符合特定社会要求的思想道德修养水平的转变,从而把思想觉悟统一到社会主导价值取向上来。也就是说,思想政治理论课是知识教育,是关于理解周遭事物的知识教育。正是如此,思想政治理论课自从产生起就一直没有以抽象的形式单独存在和展开,而是寓于知识形态的教育活动中的(如现行高校四门思想政治理论课),抽象展开的思想政治理论课是无源之水、无本之木,不可能存在和发展下去。
思想政治理论课是知识教育,但这种知识教育不是一般的知识教育,而是一种思想政治素养教育,作为知识的是思想政治素养。政治社会构成了人的生存境遇,人一刻也不能离开对这个境遇的理解和把握。只有理解了,把握了,人才能构筑自己的被主流社会认可的日常生活体系,才能纳入有序的社会生活轨道上来。而一个人之所以能够理解、把握,就是因为他有科学的世界观和方法论,有正确的认知态度和审视视野,他能意识到社会对他的要求以及他自己应该对社会所担负的态度和责任。也就是说,这种理解、把握是建立在思想政治素养的知识平台上的,是作为知识的思想政治素养在运用知识的力量理解社会、解释周遭事物。这种解释、理解的过程就是思想政治理论课知识教育在人那里的作用过程。
当然,我们不排除在实际生活中确实有大量没有经过这个发生学路径,没有形成必要的思想政治素养知识,没有掌握符合辩证唯物主义和历史唯物主义世界观和方法论的认知态度和审视视野的人仅仅运用自己的崇高思想政治素质就能完成社会公共理性的内化,获得自身思想觉悟的转变和认识水平提高的现象(如革命战争年代一个没在大学系统接受过知识教育的革命者经过革命的锤炼也能具备坚定的共产主义信仰),这涉及到另一个问题,即信仰的问题,因为信仰和知识是相互的,有时要理解了才信仰,有时要信仰了才理解。也就是说,信仰可以帮助、促进知识的理解,信仰本身也构筑了一种知识素养的理解平台,成为一种认知态度和审视视野。对于今天的大学生来说,我们并不需要宗教式的信仰狂热,我们可以在思想政治理论课的知识教育中完成对象主体对思想政治素养的吸纳,使他们获得这个理解和认知平台,从而构筑当代大学生的社会政治理想信念。
二、思想政治理论课也是信仰教育
思想政治理论课的共性在于知识教育的原生性,思想政治理论课的独特性或者个性到底又是什么东西呢?在我们看来,它就是信仰教育。也就是说,思想政治理论课既是知识教育更是信仰教育。
思想政治理论课教学在所有课程设置中是最能直接体现大学教育的理念的,这是由思想政治理论课的独特个性所决定的。高校思想政治理论课坚持“教书育人、育人为本,德智体美、德育为先”的理念,承担着对当代大学生进行系统的马克思主义理论教育的任务,是对大学生进行思想政治教育的主渠道,它体现了社会主义的大学“培养什么人,如何培养人”的价值取向。如果我们的大学培养的人才不能树立正确的世界观、人生观和价值观,没有坚定的理想信念和健全人格,那么我们的大学教育就是失败的,至少是充满危机和风险的。在这个方面看,纽曼从大学追求科学知识的垄断地位中,给我们揭示了知识教育的危机和风险。纽曼认为,人认识宇宙、认识自己,需要两部分知识,即“造物的知识”和“造物主的知识”。前一部分是知识教育,传授科学知识,使人获取谋生技能,提高生存能力,这是教育的世俗目的;后者要求大学传授宗教教义或基督教知识,使教师、学生知道、认识关于造物主的知识,进而能够信仰上帝,消除人的不安全与无助感,这是信仰与价值观的教育,是教育的永恒目的。纽曼认为信仰与价值观是发现、探索、应用自然科学知识的“条件”。这样,确保大学培养心智健全的人,就要求教授全面知识,使师生掌握这两种知识,以避免因为传授自然科学知识而出现负面影响。[2]尽管红衣主教纽曼是从宗教角度定义大学理念的,但是我们给它完成宗教的“祛魔”之后,将宗教拉回人间,会发现我们的大学教育一方面是培养学生掌握科学知识,提高认识世界和改造世界的能力,另一方面是引导学生确立符合辩证唯物主义和历史唯物主义的世界观、人生观和价值观,树立科学的共产主义信念。纽曼强调信仰教育(也是一种知识教育)对培养健全人格的重要性,并将信仰教育这种知识教育作为自然科学知识教育的前提条件。如果不能坚持这一点,就会培养出有知识有能力但缺失道德良知与社会责任感的人,大学教育就出现了危机。
要避免高校因为片面科学知识传授而出现负面效应,防止大学危机的发生,重视道德、价值、理想信念的信仰教育是大学教育的关键,只不过这个关键对我们来说,不是靠纽曼的神学来完成的,而是靠思想政治理论课这种中国特色的唯物主义主渠道来实现的。只有信仰教育,才能提供人生的价值向度,为人从事科学知识的探究提供世俗关怀,是推动科学知识发展的内在动力。思想政治理论课是通过科学的思想政治理论知识去武装人、改造人、塑造人,培养有能力有信仰的社会主义合格建设者和可靠接班人。因此,思想政治理论课既是知识教育又是信仰教育,但思想政治理论课的独特性在于它并不是停留在知识教育的层面上,而是沿着这个路径继续向上提升到信仰教育层面的。思想政治理论课每每能做到这一点,那么就是成功的教育。思想政治理论课经由知识教育上升到信仰教育,也正是思想政治理论课的作用生发机制。
随着技术垄断时代的到来,知识越来越成为人们生活的支配力量,但是人们也越来越发现知识和技术带给人们的不是越来越便利,而是越来越挥之不去和弃之不舍的烦恼和精神痛苦。在这种痛苦的旅程下,今天的人们基本上已经明白,纯科学和知识教育所培育出来的人只是一个有能力的而不是一个有美德和信仰的人。纯知识的时代日益走到了尽头,精神空虚正威胁着人类社会,腐蚀着人类的心灵。针对这种信仰危机,有些人试图用宗教来填补这一空虚,其结果是陷入唯心主义的泥潭而不能自拔;而另外一些人则企图以哲学、文学、艺术的方式来解决这一问题,殊不知哲学、文学、艺术的精神生存方式是需要精致的心灵通道的,对于一个不能在生活的艰辛之余举目仰望星空而诗意地栖居的芸芸众生来说,显然是与这种精致的心灵通道格格不入的;还有部分人走复古路线,力图以复兴国学来拯救这种盛世危机,但是由于国学之清净与市场之喧闹的矛盾而使国学处于尴尬的境地:要么国学被市场嗤之以鼻,要么国学充当了市场的噱头,最终都伤害了国学的尊严。
其实,拯救当代大学生的精神危机,我们并不需要走极端路线采取哲学、艺术、宗教、文学、国学等方式,我们的思想政治理论课完全应该而且能够担负这种信仰教育使命。之所以应该,是因为思想政治理论课是我们对大学生进行思想政治教育的主渠道;之所以能够,是因为思想政治理论课中的知识本身就是一种信仰。当我们理解并接受“没有共产党就没有新中国”、“社会主义初级阶段是一个漫长过程”等知识概念时,有谁能说这个知识概念不是信仰理念呢?理解一种知识、获得一种评价本身就已经变成了一种立场和信仰。可见知识和信仰是分不开的。当然这里只是从地位和作用上分析了为什么思想政治理论课也是信仰教育的道理,至于从内在结构上为什么思想政治理论课中的知识教育就是一种信仰教育,这个问题的回答取决于思想政治理论课中知识教育与信仰教育二者统一的价值取向。
三、知识教育与信仰教育统一的价值取向
思想政治理论课既是知识教育也是信仰教育,在思想政治理论课教学中,我们要坚持二者的统一,不可偏废。但是有一个问题不容回避,那就是知识教育和信仰教育的统一究竟统一于什么?是知识统一于信仰呢,还是信仰统一于知识呢?对于这个问题的不同解答,必然会形成两种完全不同的教学方法论。
强调知识教育与信仰教育应该统一于知识教育,是认为思想政治理论课有不变的概念和体系,以概念分析、概念演变、体系结构作为思想政治理论课的核心内容,强调知识的逻辑关联,而把信仰教育作为知识教育的条件看待,用知识取代信仰。现行的思想政治理论课考试方法在一定程度上用知识衡量了信仰,使信仰沦落为一个可检测的工具。这种方法本质上属于逻辑主义的方法,相信信仰是逻辑推导出来的。与之不同,强调知识教育与信仰教育应该统一于信仰教育,是把社会发展的基本问题作为思想政治理论课的核心内容,强调不同的时代、不同的阶段这些问题都有其特殊的表现和提问方式以及相应的思考范畴体系和方法,把知识这种逻辑的东西从属于信仰这种历史的范畴,不同时代不同阶段的一代又一代的探索和思考与社会发展的历史命运紧密相关,注重知识教育背后的历史动态考察,主张核心问题的历史对话和平等沟通。这种方法是历史主义的方法,相信信仰是理解体验出来的。对比这两种方法,教学方式不同,教育效果也完全不同:前者把信仰理解为逻辑范畴,与知识并列,追求知识的单一形态,强调生硬地灌输,其效果有时是口服心不服;后者把知识理解为历史范畴,与信仰同源,追问信仰在不同时代不同阶段因历史主题变换而变换的历史逻辑,强调历史体验和平等对话,其效果往往是心悦诚服。
事实上,信仰并不是不需要灌输,正如列宁所说,社会主义思想不能自发产生,只能靠灌输。然而列宁所讲的“灌输”绝不是生硬地灌输,而是在特定的历史体验和事实中受到教育和熏陶而理解出来的,也就是说信仰是历史灌输出来的,而不是知识概念考出来的。在这里我们并不是要否定作为逻辑范畴的知识教育方法,而是强调知识作为逻辑范畴的运用是有限度的。这个限度就是知识只能充当清理一定历史时期中的某一概念、思想的逻辑进程,发现其产生和变化的内在必然性的工具,或者作为叙述方法,展开已经形成的信仰理念。知识教育的逻辑主义方法运用范围仅此而已,如果超出这一范围加以运用,就会显得十分荒唐。如我们通过考试把信仰当作可以检测的东西时,就会发现这样培养出的学生只是一群有智商而没有理性、有知识而没有礼貌、有文化而没有教养、有追求而没有理想、有目标而没有信仰的片面的人。情形之所以如此,主要是由于逻辑主义方法自身的缺陷所决定的。在思想政治理论课的信仰教育问题上,逻辑主义方法具有两个显著缺陷:首先,以预设的概念或理念为逻辑前提,探讨知识概念或理论体系的形成和发展。这种叙述或教学方法把信仰变成了知识概念的演绎,从而把信仰教育封闭在知识概念的逻辑体系中,切断了信仰与历史和现实之间的联系,在概念的推导和循环运动中理解信仰。当分析为什么资本主义道路在中国行不通时,我们习惯把近代历史事实分割成一个个知识点,学生只要能答出一个个知识点就说明学生掌握了这个概念,实际上我们是在通过概念逻辑证明这个历史结论,而忽视了引导学生进行特定的历史情境体验。其次,为了满足逻辑构造的需要,不得不撇开历史事实,虚构一些逻辑环节,从而使信仰的确立缺乏根据,甚至会得出许多荒诞的结论。[3]如理解“没有共产党就没有新中国”这个历史真理或历史信仰,在实际教学中部分学生甚至个别老师经常出现费解,他们的理由是:在中国即使没有共产党,还会有其他党派,他们也能领导中国革命和建设走向胜利。结论何等荒谬!他们的错误就在于他们避开了历史事实而虚构了逻辑情节,用虚构的逻辑情节来检验历史结论,也就是说他们把信仰抽象化为概念的推演了。知识是可以用逻辑推理的,通过考试而达到外在灌输的目的;而信仰无法实证,更不能虚构,只能通过体验、理解、沟通、对话而内在灌输。知识在头脑中,而信仰在心里。
正是由于这两个缺陷,所以逻辑主义的方法只能适用于梳理某一概念内部中的某些观点或概念的历史考察,或如马克思所说,只适用于叙述研究分析的结果[4],而不能用它替代特定的历史或社会情境体验和心灵的理解及回应,更不能用知识的逻辑来检测信仰。可见,作为知识教育的逻辑主义方法由于自身局限性是不能用来论证信仰的,不仅如此,作为逻辑范畴的知识也是无法言说信仰的,因为知识本身无法提供信仰。知识是通过理性获得的抽象概念,是动态的抽象过程,不能一劳永逸,常常在冲突中接受挑战;而信仰是通过启示获得的人生态度和行为方式,是不易动摇的内心安宁和和谐。知识的作用非常有限,任何人或任何知识不可能对宇宙中的每种事物或现象都进行预测、解释。这样,人就需要得到一种信仰,使人在面对纷繁、复杂的世界时就不会慌乱、迷惑。知识时代和纯知识教育夸大了知识和科学的统治功能和工具理,挤压了人的精神生存空间而出现精神危机。针对这种“知识”压抑“信仰”、“工具理性”淹没“价值理性”的时代,康德呼吁“推拒知识,以便为信仰留出空间。”知识的局限性决定了信仰的无限性,知识的堵塞赋予了信仰来临的通道。我们必须把知识过程推到极限,如果我们不承认知识是有极限的,我们就得不到信仰。只有在认识到知识的极限之后,在试图向着“极限之外”去思考的时候,人才获得信仰。[5]正如康德的墓志铭所说:“有两件事物,我愈是思考愈觉得神奇,心中也常充满敬畏之情,那就是我头顶上的星空,与我心中的道德准则。它们向我证明:上主在我头顶,也在我心中。”
思想政治理论课的宗旨和使命就是要从时代思维的角度,立足于培育大学生的理想信念,通过系统的马克思主义理论教育,培养具有改革创新精神和历史使命感的既有知识和能力又有理想和信念的社会主义建设者和接班人。因此,思想政治理论课教学不能运用信仰教育统一于知识教育的逻辑说理方法,仅仅停留在知识教育层面,而必须运用知识教育统一于信仰教育的体验理解方法,从知识教育层面上升到信仰教育层面。
参考文献
[1]胡沫,彭智勇.大学生思想政治教育的逻辑进路――政治素养教育[J].河南广播电视大学学报,2006(2):34-35.
[2]舒志定.知识与信仰的辩证:大学危机的防御――解读纽曼的《大学的理念》[J].江苏高教,2006(3):15-17.
[3]何萍.马克思主义哲学中国化研究的问题与视野[J].安徽大学学报(哲学社会科学版),2005(1):27-33.
体育课程思政的概念篇3
（一）当前“两课”教育的现状
1.高校“两课”教育坚持了培养高度政治方向和思想品德的全面发展的社会主义建设者和接班人的大方向，提出了以“马克思主义理论、‘三主义’教育以及政治方向、立场、信念”为内容的德育教育方针的规定性内容和德育理念。但是，我国大学的现实德育教育，长期以来只重视了总体目标的说教，而忽略了德育目标的层次性。表现在“两课”教育的教学目标上，割裂式的各门课程教学难免产生各自的教学目标，缺乏统一的德育教学目标，
2.高校“两课”教育从“马克思主义就是要灌输”的观点出发，教师的教学方法有了较大改进。从单纯概念原理的解析，到案例教学，情景对话，模拟法庭的运用；从一块黑板，一支粉笔，一本教材的简易化手段，到多媒体课件、网络教学等现代化手段的运用，无不反映了教学方法的更新。但是，仍然普遍存在“简单说教”和“填鸭式”教育，即使采用案例教学、情景对话，也由于受分科课程体系的制约，难于拓展思维。教学方法和手段上的单调，使学生容易产生抵触心理。
3.高校“两课”教育用传统指标来衡量，教师的教学质量有了较大的提高。教师的备课、板书、讲课内容、联系实际、课件运用等方面，学生均给予较高评价。但是，学生在学的方面积极性不高，“两课”教育“无用论”思想严重，认为教师讲的再好对于青年学生未来的求职和发展是没有价值的。因而，学生对“两课”教育感兴趣的少，期望值不高。
4.高校“两课”教育在教学实践中注意到了理论与实际的结合，将马克思主义理论与中国的改革开放实践相结合，运用邓小平理论与“三个代表“的重要思想，结合各条战线改革的事例进行案例教学，也采用走出去、请进来的方法让实业家谈改革中经验与感受。但是，“两课”教育的教学与养成关系上，重理论的教学，习惯于课堂上的授业解惑，学生接受多少，能否进头脑，无从考核，更谈不上养成问题。
（二）出现“两课”效果不佳的原因
当前“两课”教育的上述种种问题可以归结为教育目标定位不具体与教育目标不协调这两个根本原因上。
1.“两课”教育目标依据党的教育方针，是将它定位在德、智、体全面发展中的德育教育上。1989年高校改革将政治理论、思想品德教育作为德育教育目标实施规划，提出了“两课”教育理念，并“两课”教育定为德育教育的主渠道。1999年第三次全国教育工作会议再次强调了“两课”教育的重要性。近年来，在贯彻《公民道德建设实施纲要》的过程中，对德育教育有了进一步的认识，提出了高等学校的“以德育人”的观点，强调作为德育教育的主渠道的教育者用一定的思想观点、政治观点、道德规范对被教育者施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会要求的思想品德的全面发展的社会主义建设者和接班人。但是，不论是“高度政治方向”说，还是“以德育人”说，都没有说明作为德育教育的教育者对被教育者施加的影响要达到的怎样的具体目标。
2.由于“两课”教育目标定位不具体，必然导致了“两课”教育课程模式与教育目标不协调。如何将教育目标分解为具体的定性和定量标准呢？长期以来，“两课”教育实践中主要进行两方面的探讨，一是“两课”教育内容，着重研究讲授怎样的内容更符合于中国的实际情况，怎样做到理论联系实际；二是“两课”教育方法，强调教育者对被教育者进行灌输，“马克思主义就是要灌输”成为“两课”教育方法上的共识。如此教育方法和教育内容，其教学效果的衡量最直接的方法是基本概念和基本原理的考试，似乎考试合格了，“两课”教育目标也就实现了。在这样观念下，课程体系模式也只能是便于灌输教育的，以基本概念和基本原理为主的分科课程模式。实践中的高校德育课程分科体系，不论是50年代至80年代的马克思主义哲学、马克思主义政治经济学、科学社会主义、中共党史四门课程的马克思主义理论教育，还是90年代以来的马克思主义哲学、马克思主义政治经济学、思想概论、邓小平理论概论、法律基础、思想道德修养、当代世界经济政治、时势与政策八门课程的“两课”教育，均反映了高校德育教育的种种问题。
二、“两课”教育目标的重新定位
（一）基本要求
1.符合党的社会主义教育方针的基本要求。党的教育方针要求受教育者德、智、体全面发展，“两课”教育是德育教育的主渠道。自从1999年提出：“思想政治素质是最重要的素质，不断提高学生和群众的爱国主义、集体主义、社会主义思想，是素质教育的灵魂。”以后，部分学者认识到德育教育的目的应该是全面提高思想政治素质，从而产生了思想政治素质教育说。近年心理素质教育在高校日趋重要，思想政治素质教育说已不能适应当前高校教育发展形势。社会素质包括了思想、政治、道德和心理素质的内容，它不仅构成了大德育体系，而且便于分解为具体目标和定性定量标准。因此，“两课”教学的目标定位在社会素质教育是当前高校德育教育的需要，也是符合党的社会主义教育方针的基本要求。
2.体现新时期大学生思想教育的基本要求。当代大学生的道德发生了三个转向：一是从社会本位到个体与社会本位兼顾的转向，这个转向反映在义利观上，表现为大学生既不能接受只要精神不要物质观点，也不能容纳金钱万能的观点；二是从理想主义到现实主义转向，大学生主张用自己的力量实现理想和抱负，不希望把理想绝对化和形式化；三是从理性主义传统向经验主义传统转向，大学生开始摈弃共同目标和普遍原则，追求个体经验和个人情感。这些转向是因为当代大学生价值取向混乱，注重科学知识与财富，忽略正确的价值观念、道德意识和社会责任感，因此，对当代大学生进行社会素质教育，即思想、政治、道德和心理素质教育尤为重要。
3.体现马克思主义理论基本品质，即科学体系的“一脉相承而又与时俱进”的品质。马克思主义理论的概念原理，随着社会的发展而发展，体现了与时俱进的观念，但是马克思主义理论的精粹则是一脉相承的。、国家教育部在《关于普通高等学校“两课”课程设置的规定及其实施工作的意见》中指出：“必须着眼于引导和帮助学生掌握马克思主义的立场、观点、方法，树立正确的世界观、人生观和价值观。”“要认真贯彻理论联系实际和‘学马列要精、要管用’的原则，全面地反映中国实际和时展，着力于提高学习效果。”这是“两课”教育的“灵魂”和我们必须遵守的方针，同时也是体现了“三个代表”重要思想“与时俱进”的精粹。社会素质教育基本精神就是迫切呼唤人的可持续发展，“与时俱进”也是一个可持续发展的概念，因此，这种“与时俱进”马克思主义理论基本品质运用在“两课”教学上，必然充分体现在社会素质教育上。
（二）改革思路
1.社会素质的教育是一种通识教育，不同于分科教育。通识教育是注重陶冶学生情操，培养学生人格，关注学生个性的发展，从各种职业主义倾向中解脱出来，将注意力转移到人的可持续发展上来，奠定学生终身学习的能力，使学生获得自由而又全面发展的教育。社会素质的通识教育特征是由社会素质具有融合性特点决定的，是由社会素质教育各要素存在的相互联系、相互依存、相互促进的关系，组成的整体所决定的。这种唇齿相依的教育形态，决定了学科体系重要性的地位。
2.社会素质的教育是一种素质教育，不同于基础教育。素质教育是开发人的身心潜能的教育，是个体对特定事物所持有的态度和处理特定问题时对知识和技能的综合运用，因此，过于强调基础知识和基本理论的学习，不利于社会素质目标的教育的实现。社会素质的素质教育特征是由社会素质具有适切性特点决定的，是由青年学生个性特长差异性带来了社会素质教育指向的适切性，要求关注学生个性化教育，即开发人的身心潜能的教育，素质教育则是一种基本教育方法。
体育课程思政的概念篇4
当前案例教学在思想政治课教学中已经普遍的采用，其优势是可以很好的讲授教学难点和重点，结合学生实际，构造相应的教学情景，较好的改进教学效果。关于《概论》课案例教学的研究，据笔者在中国期刊网检索，近五年来，国内相关的研究论文不多，仅为20多篇。相关的研究论文有邵锦华：《〈思想和中国特色社会主义理论体系概论〉课案例教学的尝试与思考》，《西安邮电学院学报》，2010年第5期。陈斌：《〈高职思想和中国特色社会主义理论体系概论〉课案例教学的外在制约因素分析》，《襄樊职业技术学院学报》，2010年第3期。生、郭起浪：《对概论”课案例教学几个问题的探讨》《赣南医学院学报》，2009年第5期。于长征：《基于实践基础上的概论”课案例教学法的改革研究》《长春理工大学学报》2010年第7期。张小明：《案例教学在思想、邓小平理论和三个代表”重要思想概论课中的运用》《教育与职业》，2008年第17期。郭健：《〈思想概论〉课案例教学法的探索和实践》《长治学院学报》，2008年第1期。李影：《浅谈案例教学法在高校思想政治理论课中的运用———以思想和中国特色社会主义理论体系概论课为例》《教育探索》，2010年第12期。陈晓梅：《论思想政治理论课案例教学法的实效控制———以概论教学为例》《思想理论教育》，2010年第9期等。从目前研究现状看，一方面学界对于《概论》课程实施案例教学的定义、注意的问题、影响的因素、实效控制问题等做了一定程度的探讨。但是另一方面也暴露出研究的不足。主要表现是：研究的系统性不够，未能就《概论》课实施案例教学的必要性、坚持的原则和理念、具体的实施环节、案例选择等方面做充分的论述。研究的时效性不强，从研究现状看，关于《概论》课程新教材的案例教学新模式的探讨成果不是很多。特别是明确提出和论证《概论》新教材”三位一体”案例教学新模式的论文不多。
二、构建《概论》新教材三位一体”案例教学新模式的必要性
第一，这是改进当前高校思想政治课教学效果的需要。
当前高校思想政治课教学总体上是好的，但是距离让学生真听、真信、真行”的目标还有不小的差距。《概论》课程作为大学生四门思想政治课的主干课程之一，是对大学生进行思想政治教育的主要载体和渠道。但是由于《概论》课内容的特殊性1，加上任课教师教学方法、知识结构以及社会环境的影响等众因素的影响，使得大学生对于这门课程不是很感兴趣，仅满足于考试，死记硬背，考完就忘。结合笔者多年的教学经验，当前《概论》课程教学现状存在三大矛盾。其一是教师的知识结构、思想观念和大学生之间的矛盾。90后一代大学生无论是知识面、思想观念，还是思维方式都和以往的80后一代的学生有很大的不同。他们思维灵活，喜欢上网，思想激进同时会缺少理性。他们思想独立，渴望尊重，表现欲强烈。如果教师不能先学一步，及时更新知识，深入学习党的路线方针、政策，不能更上形势，固步自封，就会在教学中和学生产生矛盾，学生会因为教师的知识陈旧、不感兴趣、不愿意听讲。其二是教师教学方法单一和学生兴趣多样性的矛盾。《概论》课程作为一门主干思想政治课，理论具有特殊性，主要是宣传思想和中国特色社会主义理论体系的有关理论和原理，帮助大学生了解党的路线方针政策，坚定中国特色的社会主义的理想信念。传统的教学方法仅仅满足于理论知识的讲授，而忽视了学生分析问题的能力培养，使得学生学习兴趣降低。其三，信息化时代教师多媒体技术相对薄弱和素质教育的要求以及教学内容选择取舍的矛盾。当前互联网时代已经到来，大学生目前普遍拥有电脑和手机。他们的手机基本上都有上网的功能，可以随时随地上网浏览海量的最新信息。总体而言《概论》课程的教师属于文科教师，多媒体教学技术不是很熟练，主要采取的是PPT为主的教学，侧重对书本知识的讲解。而素质教育强调学生的主体性、参与性，强调知识学习和能力培养并重，课堂40分钟内容短暂，而社会生活的政治内容非常丰富，如何适当的取舍，展现于课堂教学对思想政治课教师的教学能力和教学技能形成了考验。
第二，这是学习贯彻同志重要讲话精神的需要。
十以来，形成了同志为核心的新一代中央领导集体。一方面，新修订的2013版的《概论》教材虽然吸收了十和十八届三中全会的有关精神，在内容和章节上有很大调整。但是书本和现实总存在一定的滞后性。《概论》课程和其他三门课程相比较，和同志关于中国特色社会主义的论述结合最紧密，最贴切。因此作为高校思想政治课教师应该响应中央的号召，积极投身到学习和讲授同志重要讲话精神的实践中，使之进课堂、进学生大脑。努力用社会主义核心价值体系构建实现中华民族伟大复兴的中国梦，帮助大学生确立中国特色社会主义的三个自信。另一方面，新修改的教材教学内容和章节有很大调整，由原来的15章变为12章，生态文明、中国梦、中国特色社会主义的五位一体的战略布局、三型政党建设等提法都进课本。但是教师原来的教学课件、教学案例有的已经陈旧，有的提法已经过时，如市场对资源配置起基础性作用”已经变为决定性作用”。这些都说明需要《概论》课有必要构建三位一体”的案例教学模式，及时补充和更新案例，从而才能更好的贯彻同志的重要讲话精神。
第三，这是弘扬中医文化，彰显中医校园文化的需要。
同志对于以中医文化为主要代表的中国传统文化非常重视。他在澳大利亚孔子学院的揭牌仪式上讲话时指出，中医药学凝聚着深邃的哲学智慧和中华民族几千年的健康养生理念及其实践经验，是中国古代科学的瑰宝，也是打开中华文明宝库的钥匙。深入研究和科学总结中医药学对丰富世界医学事业、推进生命科学研究具有积极意义”。对于中医院校来讲，校园文化的核心组成应是中医文化，用源远流长的中医药文化构建校园文化精神，不仅是历史的必然，同时有利于培养和强化学生的专业兴趣和爱好，更有利于形成一种潜移默化的学术氛围，使中医药工作者产生一种强烈的以振兴和创新中医药事业为己任的责任感和使命感。”可以说，中医文化是高等中医院校校园文化的精髓。作为中医高等院校，应该先行一步，在思想政治课教学中尝试教学创新，探索中医文化和思想政治教学的融合，在《概论》课案例教学中大胆尝试，努力实践。这对于激发中医院校大学生对于祖国中医文化的热爱和认同，对于活跃中医院校思想政治课教学的课堂气氛，提高教学效果，对于中医医药院校大学生强化专业的认同感有重要现实意义。
三、应坚持的三大理念和五项原则
第一，《概论》新教材案例教学模式应该树立的理念
有：以学生为主体，知识和能力并重，理论和实践相结合的理念。首先，以学生为主体的理念。90后一代大学生具有叛逆心理，自我为中心。他们爱上网，不满足于安静的只在课堂上当听众，他们渴望参与，希望被尊重，希望发挥自己在课堂中的积极作用。因此，应该充分尊重学生的主体性，发挥其能动性，让他们参与《概论》课的教学，教师必须与时俱进改变观念，树立以学生为主体，教师为主导的理念。没有学生的参与，概论案例教学不可能顺利开展。要求教师改变传统的一节课40分钟全部讲到底的习惯，充分让学生参与进来。其次，树立知识和能力并重的理念。思想政治课教学不能仅仅满足于知识的传播，更重要的是帮助树立学生正确的世界观、人生观和价值观。除了让学生知道是什么，还要知道为什么。因此教师应该树立知识和能力二者并重的理念。其三，理论和实践相结合的理念。案例教学的基本理念就是理论联系实际。这有利于从生活和社会的案例中帮助学生理解和掌握书本中抽象的知识、理论和原理。
第二，《概论》课案例教学应该树立的五大原则。
首先，案例选择的三三制”原则。具体而言，就是在中医院校的高校思想政治课教学中，特别是在概论课中应该大力提倡中医文化和思想政治课的融合，三三制原则就是这一体现。我们在具体的案例选择上，根据十以来的党的有关文件精神，结合概论课程的教学需要，遵循三三制原则：典型的案例选择三分之一，十以来的最新案例选择三分之一，融合中医文化和卫生事业管理的案例选择三分之一。我们结合学院的力量，编著了《高等中医院校思想政治课特色教学案例》，已经由南京大学出版社2014年9月出版。2目前已经在新一轮的教学中实施和采用，收到学生的欢迎和好评。其次，案例教学与知识讲解两手抓的原则。选择案例教学，容易常犯的错误，就是就案例谈案例，忽视了书本知识，没有理论联系实际，结合案例开展相应的讨论。我们应该坚持两手抓。案例教学为讲授知识服务，抽象的书本知识，通过生动的案例展现，阐述其深刻的内涵，从而可以有效的改进教学效果。其三，案例选择的激发学生兴趣、时效性和弘扬主旋律的统一原则。案例选择出了上述两个原则之外，还要坚持案例选择的典型性、时效性。所谓典型，就是深刻的说明问题。所谓时效，就是结合实际紧密，一些数据和案例不能太陈旧。概论课自身的时效性强决定了案例选择必须过一段时间及时更新，应该紧跟实际，宣传中央的最新提法和有关文件精神，主动激发学生的兴趣和兴奋点。如《概论》课关于党的建设的理论，可以运用中央反腐的案例。可以增加同志执政后的反腐的论述和案例，如刘铁男案件、季建业案件等，不能翻老黄历。同时注意弘扬主旋律，不能一味的迎合学生，而是应该有所选择。思想政治课不同于一般的学科。不仅仅是知识的传授，还有政治性，具有方向性的引导。因此概论第12章社会主义的领导核心章节中，我们运用了经典案例，时期的新中国第一大案，、季建业的新案例，开展教学，组织讨论，取得了较好的效果。其四，学生参与和教师及时引导的原则。组织案例教学容易犯的错误就是放手让学生进行讨论。结果教师没有及时引导，学生因为思维发散、思想激进、容易偏激，在讨论中容易走极端，或者出现跑题的情况。因此教师必须及时引导，而不是放手不管。其五，考试笔试和口试结合的原则。如何有效激发学生参与概论的案例教学？给予学生必要的激励是重要手段。除了口头的老师表扬，还需要教师及时开展考试改革。在考试成绩的改革方面应该大胆创新。除了期末考试，平时的课堂案例教学应该计入学生的平时成绩。建议从一般的30%平时成绩+70%期末成绩=总评成绩。”变为50%平时成绩+50%期末成绩=总评成绩。”的标准。从而让学生更有积极性，热烈参与课堂的案例教学。
四、《概论》新教材三位一体”案例教学新模式教学实施的环节和成效
案例教学应用于《概论》教学，具体包括引、读、谈、评四个环节。首先是引，就是引入案例。要求概论教师精选案例，课堂40分钟毕竟是有限的。好的案例是案例讨论取得好效果的基础。教师应该储备扎实的知识，及时关注社会热点和政治事件，对于国际国内的热点政治问题进行筛选，通过相关的文字、图片、数据、视频，巧妙设置问题，引导学生开展讨论。其次是读。案例选择后与学生一起阅读，结合概论的相关章节思考，建议可以留一些适当的时间让学生提前准备。再次是谈，就是讨论。可以将班级分若干小组，每组派代表发言。可以口头陈述，可以做PPT发言，也可以书面发言。讨论中教师可以参与引导，或者参与某个小组。最后是评，教师总结评价很关键。对于案例讨论中表现好的学生应该给予表扬，对于一些观点进行系统的阐述，对于错误的理论和观点提出批评，从而使学生得到有益收获。从实施的成效看，三位一体”的案例教学新模式能够引起学生的兴趣，学生愿意参与，课堂讨论气氛热烈，教学取得了预期的成效。
五、结语
体育课程思政的概念篇5
“两课”承载着对大学生进行科学世界观、人生观以及爱国主义教育的重任。但是，随着时代和社会的发展，教育的初衷却与教育的结果出现巨大偏离，表现为：许多学生对思想政治理论课兴趣低，认为课程本身枯燥无味，理论只是高调的说教，难以让人信服。固然这与当代大学生更注重知识的实效性相联系，同时也与高校思想政治理论课自身存在的问题密切相关。传统“两课”最主要的特点是注重课程本身的知识性，因而使得各门课程往往过于强调知识的逻辑一贯性，而忽视和弱化各门课程之间的联系性和整体性，这种情况在我国以往“两课”的历史沿革中就有明显体现。
“两课”改革的第一阶段，从1978至1984年，是思想政治理论课的恢复期。这一时期开设了“辩证唯物主义和历史唯物主义”“政治经济学”“中共党史”和“国际共产主义运动史”四门课程。其中“辩证唯物主义和历史唯物主义”和“政治经济学”两门课侧重的是对本学科基本原理的概述，而另外两门课“中共党史”和“国际共产主义运动史”则属于“史”学内容。可以说，这时高校思想政治理论课的改革主要是纠正“”期间“以阶级斗争为纲”的教学内容，力图尽可能多地教授给学生客观的知识。因而这一阶段课程主要注重原理性的知识。
“两课”改革的第二阶段，从1985年到1997年，是“两课”形成时期。随着改革的逐步展开，课程原来的老四门变为新四门，即“中国革命史”“中国社会主义建设”“马克思主义原理”“世界政治经济与国际关系”。此时“两课”课程设置，一方面保留原有的客观知识部分，如“史”和“原理”的内容；另一方面，逐步加强对大学生进行共产主义和爱国主义的教育如开设“中国革命史”和“中国社会主义建设”。此外，还意识到应当使大学生关注中国所处的国际大环境，开设了“世界政治经济与国际关系”。这样，“两课”逐步从注重基础理论转向对共产主义、爱国主义教育功能的倾斜。
“两课”改革的第三阶段，从1998年到2004年，是“两课”的全面发展时期。1998年4月23日，党中央批准了“两课”课程设置新方案，即开设“马克思主义哲学原理”“马克思主义政治经济学原理”“思想概论”“邓小平理论概论”（后来该课程调整为“邓小平理论与‘三个代表’重要思想概论”）“当代世界经济与政治”（文科开设）“思想道德修养”“法律基础”“形势与政策”八门课程。此时高校“两课”的课程体系逐步纵深发展，课程不断得以细化，“两课”的知识传授功能进一步得到强化。应当说，“98方案”在知识体系的传播方面取得了不错的效果，但是由于在课时未增的前提下，过于侧重知识性，使得其德育教育功能被冲淡。因而在这种背景下，“两课”的进一步深化整合就成为情理之中的事。
二、新“两课”课程体系的整体性特征
其实，早在2004年1月中共中央就下发了《关于进一步繁荣发展哲学社会科学的意见》，决定实施“马克思主义理论研究和建设工程”，这是中国共产党历史上第一次以“工程”的方式进行大规模的马克思主义理论研究和建设工作。与此相适应，为了提高大学生思想政治素质，将其培养成为中国特色社会主义事业合格建设者和接班人，2004年10月中共中央和国务院颁布了《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育工作的意见》，2005年初中共中央又召开全国加强和改进大学生思想政治教育工作会议。和教育部联合在全国范围内对高校思想政治理论课教学状况进行了建国以来最大规模的调研，并于2005年2月7日印发《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》（简称《意见》），旨在充分发挥思想政治理论课在加强大学生思想政治教育中的主渠道作用，充分发挥思想政治理论课的政治教育功能，而不单单是它的知识传授功能。2006年在全国范围内全面展开的“两课”课改就是根据《意见》确定的，可以说《意见》的标志着我国高校思想政治理论课改革进入了崭新的阶段。我们称其是高校思想政治理论课的深化整合时期，这就是“两课”改革的第四阶段。
根据新方案，从2006年秋季入学的“大一”新生开始，中国高校本科生的思想政治课程科目将由原来的八门减少到四门：即原“马克思主义哲学原理”“马克思主义政治经济学原理”和最初的科学社会主义三者整合为“马克思主义基本原理概论”课，简称“原理”，占3学分；原“思想概论”与“邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”整合为“思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”课，简称“概论”，占6学分；原“思想道德修养”与“法律基础”整合为“思想道德修养与法律基础”课，简称“基础”，占3学分；此外，还增开“中国近现代史纲要”课，简称“纲要”，占2学分。而对于专科学生，只开设“思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”课（占4学分）和“思想道德修养与法律基础”课（占3学分）。可以说，这是“两课”历史上课程整合最多、最为充分的一次。
但是，这次课改也引发了一系列争论，针对“两课”课程被压缩的传言，教育部社科司负责人指出：“这是一次整合的过程，不是简单的压缩。”他说，“课程数目虽然减少了，但覆盖内容更广了，大学生应具备的思想政治理论的基本素养都包含在其中。调整是希望提高教学的效果，明显改善教学状况，进一步加强马克思主义理论教育，而不是弱化马克思主义理论教育。”可以说，通过整合实现各个相互关联理论的一体化，即突出每门课程的“整体性”是此次课改最显著的特征。
三、整体性观念在新“两课”中的核心地位与作用
在此次“两课”课程培训过程中，教材编写组的专家们一再强调“整体性”观念在课改中的核心地位与作用。针对马克思主义原理课，专家逄锦聚强调：“科学理解什么是马克思主义基本原理的关键是，要把马克思主义作为一个完整的严谨的理论体系，从整体上把握马克思主义，而不是人为地把马克思主义划分为几个似乎互不联系的部分。”参与新教材编写的另外几位专家华东师大教授陈锡喜、同济大学教授顾钰民，上海理工大学教授陈大文也都强调，“整合，不是‘拼盘’。”如“思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”课，不是将三大理论“分割”开来讲，而是将其与十六大以来党中央对马克思主义的最新理论发展成果结合为一个整体，与中国革命、建设和改革的实践更好融合，反映其一脉相承又与时俱进的关系。
体育课程思政的概念篇6
【关键词】仓储管理;课程思政
1课程思政的研究背景及意义
1．1研究背景
为深入贯彻落实全国高校思想政治工作会议精神，把思想政治工作贯穿于教育教学的全过程，推动“思政课程”向“课程思政”转变，挖掘梳理专业课程的德育元素，完善思想政治教育的课程体系建设，充分发挥专业课程的育人功能，实现“三全育人”的思政建设格局。而课程思政正是实现以上目标的主要载体与手段。专业课程应具有传授知识培养能力及思想政治教育双重功能，承载着培养大学生三观的重要作用。教师在教学过程中要把人的思想政治培养作为课程教学的目标，并与专业发展教育相结合。课程思政不是要改变专业课程的属性，更不是把专业课程都当作思政课程，而是充分发挥课程的德育功能，运用德育思维，提炼专业课程中蕴含的文化基调和价值内涵，将其转化为有效教学载体，在专业知识学习中融入理想信念层面的精神指引。
1．2研究意义
首先，通过课程思政可以实现专业课程的德育职能。挖掘专业课程的育人功能，梳理课程中的德育元素，完善思想政治教育的课程体系建设，把思想政治工作贯穿教育教学全过程，实现三全育人的思政建设格局，着力培养有社会责任、热爱祖国、爱岗敬业、踏实肯干、追求卓越的应用型技能人才。其二，课程思政的实施还可以提高课堂教学质量。以学生为本、以育人为要、以学习为中心，准确把握学生思想动态，先从学生关注的社会热点、历史故事、现实问题等导入教学内容，将专业理论知识与思政元素合理地结合，用丰富多彩的课堂教学形式，增强课堂吸引力，提高课堂教与学的质量。
2《仓储管理》课程思政教学设计
以《仓储管理》课程为例，思考课程与思想政治教育的结合点，主要包含仓储的概念/仓库的概念与文化自信;货物堆码的要求/仓库现场5S管理与工匠精神;货物出库的要求/出库凭证审核与职业素养/职业道德三个结合点。具体设计思路如下:
2．1结合点一:仓储的概念;仓库的概念———文化自信
在模块一仓储认知的任务一仓储与仓库的概念的讲解中以介绍我国早期西安半坡村的仰韶遗址作为导入介绍我国古代人类对于仓库的早期运用，我国人民早在远古时期已经开始利用智慧来提高劳动生产技能，以此来改善自己的物质条件及生活环境。不仅使人类能够立足于自然界之中，而且有所发展，逐渐成为自然界的主人。通过这个知识点的讲解，使学生在掌握仓储与仓库概念的同时，了解我国的历史与文化，与古代中国人的智慧，从而提高文化自觉、树立文化自信。
2．2结合点二:货物堆码的要求;仓库现场5S管理———工匠精神
在模块五在库作业管理的任务三货物堆码要求和现场5S管理的讲解中为同学们讲解工匠精神的内涵并结合理论知识传递给学生工匠精神的思想。通过这两个知识点的讲解，使学生在掌握货物堆码原则与现场5S管理的同时，能够具备专业岗位应具备的职业道德、职业能力及职业品质，树立工匠精神意识，并能将工匠精神中“敬业、精益、专注”的品质运用于未来的工作岗位中，为创出“中国制造”、“中国服务”的品牌做出贡献。
2．3结合点三:货物出库要求;出库凭证审核———职业素养;职业道德
在模块六出库作业管理的任务一货物出库准备的讲解中以分析“第三方物流公司的出库审核凭证”案例为导入讲解出库作业过程中需要遵循的原则、出库单据审核包含的具体内容，分析未按流程操作可能产生的严重后果等。通过这两个知识点的讲解使学生了解作为物流专业的学生应具备的职业素养与职业道德。职业素养主要是指本职业内在的规范和要求。职业道德主要是指从事职业活动中表现出来的，用于规范自己行为的道德情操、道德品质、行为原则等。通过案例分析使学生了解职业素养与职业道德的重要性，以及由于未按流程操作或工作过程的疏忽可能产生的严重后果，从而使学生具备爱岗敬业、诚实守信、精益求精、办事公道的意识与品质。
3课程思政实施效果
3．1教学目标达成效果
从教学目标方面，在理论知识讲解的过程中融入课程思政的内容，以达到润物无声地进行德育的目的。使学生在掌握一定专业理论知识的基础上，能够一定程度的提升文化素养、树立正确的三观，具备敬业精神与职业道德。此外，在教学过程中注重把爱国主义、民族情怀等内容贯穿渗透到课程教学过程中，帮助学生树立爱国主义情怀，提升文化自觉和文化自信。从教学设计方面，通过融入内容丰富、形式多样的案例达到寓道于教、寓德于教、寓教于乐的目的。在理论知识的讲解过程中穿插课程思政的内容丰富了授课内容，使理论知识的讲解不再一味地枯燥乏味，一些有趣的案例还可以提升学生们的学习兴趣和学习积极性，达到在提升学生思政软实力的同时也提高理论知识的吸收率的目的。
3．2教学改革实施效果
在教学资源方面，通过深挖课程思政内涵开发出若干适合与课程思政相结合的教学案例、小知识链接、小讨论等，并与原有理论知识内容相结合，制定符合当代大环境下人才需求的培养目标及教学目标，形成新的教学大纲、教案及课件。在教学过程方面，主要通过小知识链接、案例分析为切入点，展开分组讨论，充分进行头脑风暴，并请学生们分享体会。教师对各组分享进行点评，进而引入课程主题及相应理论知识进行讲解，并基于理论的讲解渗透各模块中的课程思政内容，达到在加深学生对理论知识理解的同时提升学生职业素养、道德品质等软实力的目标。在教学手段与方法方面，采用丰富多彩的授课形式，主要包含讲授法、案例分析法、小组讨论法等。通过授课形式的切换，改善学生长时间听课易疲劳的现象，从而提升学生的学习兴趣及课堂吸收率。小组讨论的形式可以提升学生的沟通与交流能力，使学生在掌握专业知识的同时提升个人综合能力。
3．3教学效果及反馈