情景教学的概念(6篇)

情景教学的概念篇1

关键词：起始型概念课；低年段；教学策略

数学课程标准指出，数学教学中应加强对基本概念和基本思想的理解和掌握，对一些核心概念和基本思想要贯穿数学教学的始终，帮助学生逐步加深理解。通过良好的数学概念学习促进学生从具体形象思维发展到抽象逻辑思维，进一步培养数学能力，

通过有效的概念教学，使学生顺利地获取有关概念。

一、起始型概念课教学过程中存在的问题

1.概念教学的目标定位失当

很多教师在上概念课的时候，首先就要求学生把概念强记下来，然后进行大量的强化练习来巩固概念。这种死记硬背的教学方式有着很大的消极影响，由于学生并没有理解概念的真正含

义，一旦实际应用的时候就感到一片茫然。

2.孤立地教学概念

很多教师在教学概念的时候往往习惯于把各个概念分开讲述，这样虽然是课时设置的需要，但是这种教学方式会使学生掌握的各种数学概念显得零碎，缺乏一定的体系，这不仅给学生理解和应用概念设置了障碍，同时还给概念的记忆增加了难度。

3.概念的形成缺乏有效引导

在演绎概念的教学中，教师往往采取“老师带着学生小步走，学生按照老师的思维慢慢走”的引导模式。引导学生准确地理解概念，明确概念的内涵与外延，正确表述概念的本质属性，这是概念教学应该达到的教学目标。

二、低年段起始型概念课的有效教学策略

1.将概念置身于“原始背景”中去理解

起始型概念是在长期的实践中总结出来的，它是在一定知识背景下的某一个情境中自然得到的结果，这个合乎想象的能触发新概念形成的知识背景称为知识的原始背景。当面对一个崭新的概念，都应努力地探寻知识的原始背景，模拟知识发生的情境，将静态的知识结论转变为动态的探索对象，让学生经历概念发生、形成的过程。

2.将概念置身于“现实背景”中去理解

虽然是初级概念，但它仍然是学生的认知发展到一定阶段的产物。如在教学中，教师应当采取一些恰当的方式了解学生，如调查研究等方式，找到新旧知识之间、文本知识和生活知识之间的联结点展开教学，让学生以联系的观点学习新的概念，促进主动建构，这里的联系包含知识系统本身的联系和学生已有生活经验及认知经验的联系。

3.让学生在动手操作的活动中建立概念

学生第一次接触新概念，难免会产生陌生感、畏难感，这时就需要在动手操作的支撑下建立概念，让学生迅速进入新知学习的状态中。建立数学概念有两种基本形式：一是概念的形成，二是概念的同化。概念的形成是一个累积、渐进的过程，是概念教学的中心环节。数学概念的形成一般要经过直观感知建立表象揭示本质属性三个阶段，直观感知和建立表象是建立概念的向导，概念本质属性的揭示是概念教学的关键。动手操作对建立概念能突出体现三个作用：（1）能较好地吸引学生自主参与；（2）能有利于学习过程中的动态生成；（3）能突出知识的本质特征，在较短的时间内解决数学问题。

情景教学的概念篇2

1“惯性大小与速度有关”前概念及其产生原因

1.1“惯性大小与速度有关”

在高中人教课本中，有关惯性大小有如下描述：“对于任何物体，在它们受到相同的作用力时，决定它们运动状态变化难易程度的唯一因素就是它们的质量.”学生不难理解惯性与质量有关，但却很难理解这种关系的唯一性――很多学生认为“惯性大小与物体的速度有关”，速度越大惯性越大、速度越小惯性越小.

1.2物理中的“难易程度”

人教版关于惯性的阐述是：物体具有保持原来匀速直线运动状态或静止状态的性质.物体具有惯性，即具有抵抗运动状态变化的“本领”.惯性的大小是保持原来运动状态“本领”的大小，也就是改变物体运动状态的难易程度（以下称“难易程度”）.物体的运动状态越难改变，速度越难变化，惯性越大；运动状态越易改变，速度越易变化，惯性越小.而“难”与“易”，表现为相同外力下的速度变化快慢情况：在相同外力作用下，运动状态越难改变，则速度变化得越慢，加速度越小；运动状态越易改变，则速度变化得越快，加速度越大.因此，高中阶段，在研究影响惯性大小的影响因素时，作为衡量“难易程度”的物理量是相同外力作用下物体的加速度.

1.3学生前概念中的“难易程度”

学生的认知中存在这样的物理情景：两辆质量相等而速度不等的车，速度大的车比速度小的车更“难”停下来.他们认为：物体速度越大，越难停下，即运动状态越难改变；速度越小，越容易停下，即运动状态越容易改变，表明惯性大小与速度大小有关.这种分析不仅在控制了质量这一变量的前提下提出速度影响惯性，而且推理过程看似完全合理.而这种推理的结果却明显是错误的.学生前概念中的“难”实为：快车的速度减到零，位移较大，由于“滑得比较远”所以说明难以停下.即“难易程度”的表现被理解为位移的大小.

1.4“惯性大小与速度有关”的产生原因

物理上，物体运动状态变化难易程度表现为相同力作用下的加速度；学生前概念中，则没有明确这一点，甚至在不同物理情景中会偷换概念.这两者存在明显的矛盾.

因此，对描述性语言“运动状态变化难易程度”的表征不明确，是学生不能否认“惯性大小与速度有关”的原因.

2基于概念转变理论的教学思考

在建构主义中，将知识纳入认知结构中的适当部位，这种过程叫做认知结构的“同化”；如果原有认知结构与新知识差别太大或发生矛盾，则主体必须先对原知识结构进行修改或重建新的机构，依靠修改（或重建）后的认知结构去组织新知识，这个过程叫认识结构的“顺应”.通过不断的“同化”和“顺应”，形成新的概念和规律，发展认知结构.

学生原有认知为“惯性大小与速度有关”，而待构建的新认知为“惯性大小与速度无关”.两者存在明显的矛盾，需要“顺应”.因此，教学过程应该让学生明确并认同用于表征惯性大小的物理量是加速度，在此基础上再通过探究以得知惯性大小的影响因素，重新组织相关知识.倘若学生已经理清了应该观察什么物理量以判断惯性的大小，则转变“惯性大小与速度有关”这前概念将不再困难.因此，本文要解决的教学难点为：使学生明确并认同惯性大小的表征，即最终认同用加速度而非位移等物理量去表征惯性的合理性.

根据波斯纳的概念转变模型，对前概念的不满意是促使学生概念转变的关键因素.因此利用引发认知冲突的方法来促进前概念转变，对于纠正学生的错误概念是一种极为有效的教学策略.

要转变学生“惯性大小与速度有关”的前概念，可以通过创设能使学生产生认知冲突的物理情景，引起学生注意到尚未明确的用于衡量惯性大小的物理量，再进行讲授，来使学生明确并认同用加速度来衡量惯性大小的合理性.

3教学片段设计

据以上的分析，笔者认为在教学中，应该添加一个片段，用以帮助学生明确自身认知中关于“难易程度”理解的偏差.笔者尝试根据概念转变理论，设计教学以帮助学生明确与认同“应该用加速度来表征改变物体运动状态的难易程度”，进而与《如何理解惯性与速度无关》的实验设计衔接，以改善该知识点的教学.

3.1明确前概念中用于衡量难易程度的物理量

教师提问：为什么认为速度越大，惯性越大呢？是否有事实依据？

学生回答：两辆质量相同的汽车，速度大的较难停下，速度小的容易停下.

教师提问：其中的“难”与“易”是就什么物理量而言的？

学生讨论与回答：停下来的过程中，速度大的物移大，所以比较难；速度小的物移小，所以比较容易.

教师重申：也就是说，在这种情景中，我们用位移来衡量“难易程度”.

3.2利用课件呈现引起认知冲突的情景

给学生呈现以下两个情景.

情景一A、B两车同向匀速行驶，A在后、B在前，A的速度较大，B的速度较小；当A赶上B时，两车同时开始刹车，A滑行的距离较长，B滑行的距离较短.

情景二与情景一类似，但A滑行的距离较短，B滑行的距离较长.

教师提问：这两个情景有什么区别？

情景教学的概念篇3

1了解学情，关注原认知

人的认知结构往往将第一次所产生的认知经验纳入基本的原始认知结构，从而根深蒂固，包括对的和错的.所以在教学中必须关注学生对某个概念的原有认知情况(以下称为“前概念”)，学生的前概念有些是正确的但认识不全面、不充分，还会存在一些困惑；有些是错误的，会严重干扰对科学概念的建构.在教学中若无视学生对前概念的困惑和误解，只是按照知识本身的要求让学生强记知识，这种学习必然会导致对知识的信任感和有效度的降低，因材施教也无从谈起.所以必须关注学生的原认知，须明确“学生带着什么样的认识走进课堂”，“我们当如何去查明这些认识”.例如，对于通过串联电灯的电流，学生的前概念是“越亮的灯其中的电流就越大”.对于“压强”，学生认为它就是“压力”，“压力大压强也就大”.再如，对于杠杆的转动，学生的前概念几乎都是“哪个方向的力大，杠杆就向那个方向转动”.对于学生的这些认识，最初我们可以通过访谈、问卷等形式进行了解，而后逐渐积累.那么弄清了学生的这些认识，我们当该如何对待之呢？

2创设问题情景，引发认知冲突

探究式教学的载体与核心是问题，学习活动是围绕问题展开的，这里的问题不应该是“问答式”的，应该是“求解式”的.而提出“求解式”问题的最佳方式是创设问题情景，使学生的前概念无法解释情景中的现象，从而引起认知冲突，学生自己产生和提出有价值的问题，激发进一步探索的欲望.

创设问题情景的方法是多种多样的.在概念教学中，情景创设要针对学生的前概念和概念的不同特点，并结合学生的生活及社会背景，多角度进行创设，要力求真实、生动、直观而又富于启发性，努力把创设情景生活化、故事化、媒体化、具体化.要把问题蕴藏在情景之中，力求使学生在具体生动的情景中经受来自问题的挑战，使学生的好胜心、求知欲得到满足，以调动学生参与学习的积极性和探究的热情，诱发学生自主学习的兴趣.例如，在研究“串联电路的电流特点”时，针对学生的原认知，可以将“2.5V0.3A”和“3.8V0.3A”的两只电灯串联在电路中通电，当观察到两灯亮暗不同时，学生会主动唤醒自己的前概念――“灯越亮，则通过的电流越大”，但进而他们中的一部分人会用与水流类比的方法提出“电流相等”的观点，另一部分则会提出“从正极出来的电流经过电灯会被用掉一些，电流会越来越小”的观点，甚至还有一部分人会认为这三种观点“都有道理”.创设这种让学生产生认知冲突的情景，就在前概念与科学概念之间架起了桥梁.能够促使每一个学生都产生重新建构自己的理论和模型的欲望.

3经历过程，互动建构

任何一个概念都经历着由感性到理性的抽象概括过程.意大利教育家玛丽亚•蒙台梭利说：“我听过了就忘记了，我看过了就记住了，我做过了就理解了.”对于物理概念和规律的建构，必须重视“看”和“做”.教学中可以把不同观点的学生分在一组，因为学生比教师更容易理解同伴的想法，更便于交流，能更迅速地找出同伴迷惑的地方.并且同伴间的讨论可促使学生不断思考，不断厘清自己的思路，并为自己的想法辩驳，在小组中发问或回答更高层次的问题可使学生以新的方式来思考问题，说出自己的真正想法，阐明自己的观点，提出精致化的答案.在这个过程中，学生亲自去实验、体验、揣摩、模拟，去领悟知识形成过程中所蕴涵的思想方法，学生不仅知其然，而且知其所以然；此时，教师只是一个组织者、参与者和指导者，组织学生进行探究，参与学生的讨论和争辩，在学生构建新的理论和模型时给予适时、适当的指导.

例如，对于“压强”概念的构建，在创设情景引发认知冲突以后，可以利用气球和铅笔进行如图1所示的活动，通过活动，学生体验到“在受力面积相同时，压力越大压力的作用效果越明显”，“在压力一定时，受力面积越小压力作用效果越明显”，而后引入“用压强表示压力的作用效果”，进而引入问题：“如何给压强下定义呢”，学生在小组内阐述自己的想法，小组形成共识在全班内进行交流与评价：为了体现“当压力越大受力面积越小时，压强越大”的对应数学关系，可以把压强定义为“压强是压力与受力面积的比值”或“单位面积上受到的压力叫做压强”.

就这样，学生亲历概念的发生、发展、形成的过程，通过互动，自主发现前概念的不妥之处，重塑自己的认识，从而实现概念的转变，重新建构属于自己的理论和模型，形成科学概念.在这个过程中，学生不只是获得了一些科学的结论，重要的是唤醒了他们的创新意识，获得了探索科学的方法，发展了抽象概括思维、合作、创新等能力.使得学生学习知识的过程，同时也成为他们掌握方法、培养能力的过程，可谓一举多得、事半功倍.

不过，此时学生所建构起来的概念还是比较“粗糙”的，对概念的内涵和外延的认识还不够精细化，还需作进一步的“打磨”和拓展提升.

4阐明解释，深化拓展

学生的前概念、学习基础和学习能力不尽相同，所以对通过探究活动所建立起来的概念的理解也因人而异，这就需要对刚刚建立的概念作进一步的精细化处理，以弄清概念的内涵和外延.首先，可让学生简要说明自己对概念认识的发展过程，尤其是认识转变的关键环节，并进行自我评价和相互评价；其次，让学生辨析前概念与科学概念之间的联系与区别，辨清前概念的不当之处，并解释“引入”环节所创设情景中的现象；第三，精心设计新问题情景，让学生利用所学知识与方法在新情景中去解决新问题，并通过师生互动、反馈评价，深化理解拓展提升.例如，对于“杠杆的转动”问题，在得出杠杆的平衡条件之后，就可以让学生谈认识过程，进行反思评价，谈前概念的不当之处，认识到杠杆的转动问题应该考虑力矩(力与力臂的乘积)，而后再精心设计新情景中的定性分析与定量计算问题，进行深入理解和拓展提升.

荀子曰：“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之，学至于行而止矣，行之，明也.”此教学模式就是尊重学生的原认知，从“闻之”到“见之”；为学生创造条件去把问题弄清楚，从“见之”到“知之”；在新情景中拓展实践，从“知之”到“行之”，最终“明也”.它适用于学生具有明显前概念的有关概念规律的学习，初中阶段学习物理，学生具有前概念的概念、规律很多，例如：反射、折射、速度、参照物、密度、力、压强、浮力、热量、热传递、电功率、电热、磁性等.

情景教学的概念篇4

关键词：PDEODE策略；概念转变；自由落体运动

中图分类号：G633.7文献标识码：A文章编号：1003-6148（2013）1（S）-0030-4

1、前言

PDEODE是“PredictDiscuss-Explain-Observe-Discuss-Explain”的缩写，即“预测-讨论-解释-观察-讨论-解释”，是在POE策略的基础上开发出来的。为揭示学生的前概念，1980年。Champagne、Klopfer和Anderso提出用演示一观察一解释（DOE）来勘察学生对运动学的理解。为了更有效地勘察学生的前概念，Gun-stone和White在1981年把这种方法改为预测一观察一解释（POE）。1985年，Champagne等人把POE作为教学策略运用于自由落体的教学。1992年，Gunstone和White正式提出了POE教学策略，并把这一策略分为预测、观察和解释三个阶段。在教学实践中，人们不断对这一策略进行新的尝试和改进，把POE策略扩展为PDEODE。这是由Savander—Ranne和Kolari在2003年最初提出的，Kolari等人首次将其应用于工程学教育。作为一种勘察学生对科学概念的理解和促进学生概念转变的工具，PDEODE教学策略在国外已有研究，但在国内物理教育的研究中尚属空白。

众所周知，在开始学习某些科学概念之前，学生通过对日常生活中一些现象的观察和体验已形成了一些个人化的概念，即“前概念（Pre-conceptionl”。在学习新概念时，学生不会轻易放弃这些概念，反而会对新概念产生排斥以及曲解科学概念。此时他们头脑中所存在的与科学概念不一致的认识，称为“迷思概念（Misconception）”或“相异概念（AlternativeConception）”。由于这些相异概念会干扰学生往后的学习，使得新知识不能恰当地整合到学生的认知结构中去，因此有必要对学生的相异概念和现有知识进行修正，即概念转变。Posner等人提出著名的概念转变模式（ConceptualChangeModel，简称CCM），认为概念转变需要满足4个条件，即1、学习者必须对现有概念产生不满（不满）；2、新概念必须是可理解的（可理解性）；3、新概念必须是合理的（合理性）；4、新概念必须是有效的（有效性）。

PDEODE策略以科学认识论、前概念、概念转变的研究成果为基础，融合了合作学习等方法，符合Posner等人所提出的概念转变条件，在理论上具有可行性。它与Posner等人的概念转变模式存在以下关系：

为深入阐述PDEODE策略的内涵，下面择取“自由落体运动”的概念教学片段来介绍PDEODE策略在物理教学中的应用。

2、教学案例

“自由落体运动”是人教版高中物理必修1的内容。自由落体运动作为匀变速直线运动的特例，是生活中自由下落运动的理想模型，在物理教学中具有重要地位。本节课的概念教学部分的重点是自由落体运动的定义，难点是物体自由下落的快慢与物体质量大小无关。要有效地突出教学重点和突破教学难点，关键是让学生科学地理解自由落体运动。为此，可采用PDEODE策略来设计“自由落体运动”的概念教学。

2.1预测环节

本环节是整个教学的起始阶段，旨在勘察学生关于自由落体运动的前概念，让教师了解和把握学生的已有知识及经验，为引发学生的认知冲突和促进学生的概念转变做铺垫。

教师首先创设“抓电影票”的情境来调动课堂气氛，并播放生活中物体下落的视频，“唤醒”学生的已有经验。接着给学生提供实验情景，让他们单独预测各个情景将产生的结果，并做好记录。具体流程如下：

教师将一张电影票卷成柱状体（该柱状体足够短，即它的长度与它在人的平均反应时间内下落的高度相当，学生很难抓到），对学生说：“同学们都喜欢看电影，而老师手里现在就有一张3D电影票，我要用它来做‘测反应’的游戏，谁抓住了就送给他，哪位同学来试一试呢？”接着鼓励学生积极上台参与游戏，同时提醒台下的学生注意观察游戏过程中的现象。

在学生惊叹电影票下落太快之余，教师便提问：“同学们都说电影票下落得快，那刚才电影票是怎样运动的呢？”学生回答完，教师就适时提出“落体运动”的概念：从静止开始下落的运动称为落体运动，刚才电影票的下落也是落体运动，自然界中类似这样的落体运动还有很多。接着播放视频向学生展示生活中物体下落的实拍情景（如苹果下落、水滴下落等现象），并引导学生回忆生活中类似的运动情景，如石头下落、树叶飘落等。在此，教师可进一步提问：“刚才提到的都是生活中常见的场景，大家对这些场景了解多少呢？那好。同学们不妨来看看以下几个实验情景，它们将会出现什么现象呢？现在请大家拿出纸和笔，把你们自己的预测写下来。”在学生对各实验情景进行预测的过程中，教师要有意识地巡视学生的预测情况。

实验情景：

1、一张纸片和一个与纸片同质量的纸团同时从同一高度静止释放，哪个先着地？

2、一个纸团和一个质量更大的纸片同时从同一高度静止释放，哪个先着地？

3、一枚硬币和几枚粘合在一起的硬币同时从同一高度静止释放，哪个先着地？

4、在真空状态下的牛顿管中，金属块和羽毛哪个下落得更快？

学生的预测：

1、纸片和纸团同时着地。

2、质量更大的纸片先着地。

3、粘合在一起的硬币先着地。

4、金属块下落得更快。

以贴近生活的现象为切入点。吸引学生注意力，调动学生参与学习的积极性，让他们在轻松愉快的氛围中展开自由落体运动的学习。

本环节能让教师察觉学生关于自由落体运动的前概念，特别是相异概念，如“重的物体比轻的物体要下落得快”。

2.2讨论环节

本环节旨在让学生在各自的小组（3～4人）中讨论和分享彼此做出预测的理由，然后通过讨论和协商来对实验情景形成组内统一的预测，为往后的解释环节做准备。

经过预测环节，教师对学生关于自由落体运动的前概念和迷思概念已有一定了解，如“重的物体比轻的物体要下落得快”，但不必急于直接纠正学生的错误概念，而是引导他们积极讨论。比如，对学生说：“同学们刚才都对上述实验情景做出了预测，那你们的依据是什么呢？你的预测与小组其他成员的预测一致吗？若不一致，那哪一种预测才是正确的呢？现在请大家在自己的小组内讨论，每个小组都要达成共识。”接着让学生在组内讨论，向组内的同伴呈现自己的预测，并说明理由。比如，生活中见到的都是重的物体下落得快。学生了解彼此的观点之后，要对这些观点做出分析，并对各实验情景形成统一见解。

通过讨论。学生会暴露支撑他们做出预测的信念，让教师弄清学生前概念的来源，为接下来帮助学生转变迷思概念提供依据。

在本环节中，教师充当的是引导者，要仔细留意学生的讨论，但不能给学生关于实验结果的暗示，而是充分调动学生思维的主动性，让他们经历思考和探索的过程，寻找更具说服力的依据。

2.3解释环节

本环节旨在让各小组内部在针对实验情景达成共识之后，通过全班讨论的形式来向其他小组公布，并在讨论中参考他人的见解和反思自己的观点。

此时，教师应进一步鼓励学生畅所欲言和反思。比如，对学生说：“通过组内讨论。各小组对实验情景已达成共识。现存请各小组的代表依次呈现你们的见解，并说明理由。而其他同学在听讲的时候不妨思考，他们的解释跟你们的有何联系和区别呢？”接着，各小组的代表在全班讨论中陈述小组的统一见解，并说明依据。比如，有学生会强调在生活中见到的都是重的物体下落得快。

通过解释，学生察觉到他人的生活经验，以及支撑这些经验的信念。而教师也更清楚地意识到何种信念占主导地位，为突破自由落体运动的教学难点提供着力点。

在本环节中，教师充当的是秩序维持者，为各小组的代表提供自由发言的氛围，保证他们在发言过程中不受干扰。

2.4观察环节

本环节旨在通过学生的观察与预测之间的反差来引发学生的认知冲突，激起他们对已有知识经验的不满，推动概念转变的进程。

此时学生很渴望知道自己的预测是否正确，因此教师要充分把握学生的积极性，引导他们进行与目标概念相关的观察。比如，对学生说：“同学们刚才都对各实验情景做了预测，也都找到了依据，那真实的实验结果是否跟大家的预测一致呢？为探讨这个问题，老师先给大家演示，接着同学们再重复一遍实验。不过，在老师演示的时候，大家除了观察实验现象，还要注意老师是如何进行实验操作的。特别是在进行真空管实验的时候，南于金属块碰到管的底部会有明显的声音，大家可根据这点来判断金属块的下落情况。现在请大家注意观察物体的下落，并做好记录。”教师在演示过程中，要确保学生能观察清楚，且做好相关记录。接着让学生进行小组实验。并再次记录实验现象。此时教师要给学生适当的操作提示，如让物体从同一高度静止开始下落。

实验结果：

1、纸团先着地。

2、纸团先着地。

3、硬币和粘合在一起的硬币几乎同时着地。

4、金属块和羽毛下落得一样快。

通过观察，学生体验到观察与预测问的反差，会对已有知识和经验产生怀疑，甚至不满，这对概念转变而言是有益的。

在本环节中，教师要演示实验，最好也让学生进行小组实验，毕竟学生更相信在亲自实验中所观察到的结果。当实验结果与学生的预测不一致时，两者问所形成的反差会更大，更有利于转变学生的迷思概念。

2.5讨论环节

本环节旨在让学生通过组内讨论来协调自己的预测与实际观察到的现象，对小组内的观点进行分析、比较、对比和批判，寻找预测与观察之间出现不一致的原因，促使学生进一步理解自由落体运动。

通过观察，学生已注意到真实的实验现象。此时，他们将对这些现象进行小组讨论，教师此时应给予适当引导。比如，对学生说：“经过刚才的实验和观察，同学们都发现无论纸片质量大小如何都没有纸团下落得快，这说明什么呢？纸片下落会轻微飘动，而纸团却不会，对于这现象大家有何想法呢？另外，为何质量不同的硬币能下落得几乎一样快呢？最后，在没有空气的真空管中，质量、形状和大小均不同的金属块和羽毛下落得一样快，这又是为什么呢？”此外，教师还可以提示学生去对物体进行受力分析。

通过讨论，学生可得知“重的物体不一定下落得快”，并会猜测“物体下落的快慢可能会受空气阻力的影响”。此外，学生通过分析物体在理想状态下的受力，发现真空管中的金属块和习习毛都只受重力作用，而且都从静止开始下落。

研究表明，信息的口头叙述能提升高质量的学习策略的应用，从而促进理解和长时记忆，各种技能同样也因此融入学生的技能中去。学生上述有针对性的讨论自然会促进他们对自由落体运动的深层次理解，而不仅是记住表面现象。

2.6解释环节

本环节旨在让学生在全班的讨论中了解各种视角的解释，并反思自己的观点，然后在教师的引导下习得科学的解释，达到概念转变的预期效果。

此时，各小组的代表将针对已讨论的问题向全班同学做出分析。在他们完成解释环节后，教师应对学生的分析进行总结。比如，通过对空气中的物体进行受力分析（如图3所示），让学生意识到纸团之所以比纸片下落快是因为其面积小，受到空气的阻力也小，而硬币受到的空气阻力与其重力相比几乎可以忽略不计，因此质量不同的硬币下落得几乎一样快。同样，通过分析物体在理想状态下的受力（如图4所示），让学生明白没空气的真空管中质量、形状和大小均不同的金属块和羽毛下落一样快，是因为它们都只受重力作用，而且都从静止开始下落。

接下来，教师应趁机引进“自由落体运动”的概念：只在重力作用下，从静止开始下落的运动，叫做自由落体运动。并引导学生理解“自由”是指物体只受重力作用，忽视空气阻力的影响。此外，还要引导学生归纳自由落体运动的特点：只受重力作用、从静止开始下落。从而巩固和强化学生对自由落体运动的理解，实现学生的迷思概念向科学概念的转变。

通过本环节的解释，学生的迷思概念以及支撑这些概念的信念开始瓦解，但他们的解释还相对零散，教师应系统地总结，让学生从本质上把握自由落体运动，实现概念转变，习得“自由落体运动”的科学概念。

综上可知，PDEODE策略渗透新课程教学理念，以学生为中心，以教师为组织者和引导者，倡导自由表达的氛围，首先通过实验现象的预测来勘察学生的迷思概念，并让他们在组内及全班的讨论中解释和反思。接着让学生在观察中对已有知识产生不满，引发认知冲突。然后让学生去思考和探讨实验现象，从心理上接受新概念，解决信念与观察间的矛盾，实现概念转变，最终习得科学概念。此过程逻辑严谨，逐层渐进，符合学生的认知规律。

情景教学的概念篇5

一、本课题主要教改内容

本课题教改内容由三大板块构成:第一板块为“文学理论的审美形象化教学改革”;第二板块为“文学理论的审美情感化教学改革”;第三板块为“文学理论的审美意境化教学改革”。文学理论的审美形象化教学改革主要包括以下内容:文学理论的审美形象化教学之理念;文学理论的审美形象化教学之形式;文学理论的审美形象化教学之技法。文学理论的审美形象化教学之理念，即在整个教学过程中始终以具有审美意味的艺术形象来释义文学理论课程中的专业术语、抽象概念和学术范畴;始终以具有审美意味的艺术形象来阐述文学创作和鉴赏规律;始终以具有审美意味的艺术形象来示范文学理论的运用方法。文学理论的审美形象化教学之形式主要包括:形象化的言语描摹形式、具象性的文学形象形式和艺术音像材料展示形式。文学理论的审美形象化教学之技法主要包括:课堂言语描摹之技法、课堂情境设置之技法、多媒体音像展示之技法、电脑动画展示之技法。文学理论的审美情感化教学改革主要包括以下内容:文学理论的审美情感化教学之理念;文学理论的审美情感化教学之形式;文学理论的审美情感化教学之技法。文学理论的审美情感化教学之理念，即在整个教学过程中，始终以具有审美意味的情感手段来激发学生对文学理论的学习兴趣，始终以具有审美意味的感性感染手法来激活学生对文学作品的感知和体验，始终以具有审美意味的情感教学手法来促进学生对文学理论的认知和把握。审美情感化教学之形式主要包括:以文学景物形象来传情达意、以文学人物形象来传情达意、以文学细节情节来传情达意、以文学场景情境来传情达意。审美情感化教学之技法主要包括:触景生情法、借景传情法、托物言情法。文学理论的审美意境化教学改革主要包括以下内容:文学理论的审美意境化教学之理念;文学理论的审美意境化教学之形式;文学理论的审美意境化教学之技法。审美意境化教学之形式主要包括:情景交融之教学形式、虚实相生之教学形式、动静相成之教学形式、意在言外之教学形式。审美意境化教学之技法主要包括:以言语描摹的方式来营造意境之技法、以情境设置的方式来营造意境之技法、以艺术形象呈现的方式来营造意境之技法、以电脑动画的方式来营造意境之技法。

二、本课题预期教学目标

本课题预期达到的教学目标主要有三个:其一，改变目前国内各高校《文学概论》课程抽象解说理论术语的教学现状，以具体鲜明生动的审美形象，将艰深晦涩玄奥的学术范畴和抽象概念转化成为可感可触的审美形象，达到明显提高学生对文学理论的学习兴趣、接受程度和理解深度的教学目标。其二，改变目前国内各高校《文学概论》课程理性阐释学术范畴的教学现状，以感染性、动情性、愉悦性的审美情感化教学，达到化“苦学”为“乐学”并大大提升教学效果和师生课堂生活的质量的教学目标。其三，改变目前国内各高校《文学概论》课程刻板点缀具体例证的教学现状，以具有意蕴暗示性、象征启发性和自主创造性意义的审美意境化教学，达到让学生自主发现艺术作品的深层意蕴，对艺术意义做出个性化有创意的理解，将所掌握的文学理论知识活用于自己独自进行的文学欣赏和批评活动中的教学目标。

三、本课题预期教学效果

本课题预期教学效果表现在三个方面:其一，审美形象化教学的预期教学效果;其二，审美情感化教学的预期教学效果;其三，审美意境化教学的预期教学效果。

1．审美形象化教学所能产生的积极心理效应人的自然天性倾向是喜好形象的东西而厌恶抽象的东西。而《文学概论》恰恰是一门完全由抽象概念构成的课程。这些抽象概念知识对于汉语言文学专业的学生的专业发展必不可少且十分重要。要取得理想的教学效果，就必须很好地解决这一矛盾。文学理论的审美形象化教学改革致力于抽象概念知识的审美形象化，将使抽象概念的教学一改过往的抽象、枯燥、乏味的特点，将使整个教学过程一扫过往的沉闷和消极气氛。课堂里充满具体、鲜明、生动的艺术形象，抽象概念知识则完全消融在具体、鲜明而生动的艺术形象之中。这种寓抽象概念于感性形象的教学方法，必能最大程度地扫除厌学情绪，大大提高学习兴趣，从而大大改善教学效果。

2．审美情感化教学所能产生的积极心理效应人的自然天性倾向是喜好情感性东西而厌恶理性的东西。而《文学概论》恰恰是一门完全由理性范畴构成，且完全遵循理性逻辑推演而成的课程。这些理性范畴和理性逻辑思维对于汉语言文学专业的学生的专业发展必不可少且十分重要。要取得理想的教学效果，就必须很好地解决这一矛盾。文学理论的审美情感化教学改革致力于理性范畴的感性化和理性逻辑的情感化，将使理性范畴的教学一改过往的抽象、晦涩的特点，使理性逻辑思维的教学一改过往空泛、玄奥思辨的特点;利用文学作品本身具备的感性形式和情感载体特质，将理性范畴消融在艺术的感性形式之中，将理性逻辑消融在情感思维之中。由于审美情感化教学具有感染性、动情性、愉悦性的特点，必能最大程度地消除文学专业学生视理性思辨为畏途的学习心理，化“苦学”为“乐学”，在文学理论课堂上使学生在快乐中学习，在学习中快乐，由此大大提升教学的效果和师生课堂生活的质量。

3．审美意境化教学所能产生的积极心理效应审美意境是中国古典美学特有的理论范畴。审美意境由“情景交融”、“虚实相生”、“动静相成”和“意在言外”四个义项构成。中国古典美学如此看重情景交融的原因在于:情景交融可以使情与景相互生发。而情与景的相互生发实际上是基于审美欣赏者主观能动的心理活动的。没有欣赏者的主观能动的想象和体验活动，文学作品中的景便不能触发欣赏者的情，欣赏者的情也不能深化艺术之景。中国古典美学所谓虚实相生，是指实象与虚象、实情与虚情相生相成，于是乎有象外之象、景外之景、弦外之音、韵外之旨等说法。而实写之景象之所以能滋生虚妙之心象，实写之情感之所以能滋生微妙之心情，完全在于欣赏者主观能动的心理参与。没有欣赏者主观能动的联想和想象、体验和感悟，实象和实情便不能生发虚妙心象和微妙心情;象外之象、景外之景、弦外之音、韵外之旨也无从说起。

情景教学的概念篇6

【关键词】问题情景数学教学学习兴趣

【中图分类号】G422【文献标识码】A【文章编号】1006-5962（2013）02（b）-0056-01

随着新课程改革的深入，数学的教学方式也在发生着变革，新课程要求：数学教学的“基本出发点是促进学生全面、持续、和谐地发展”，强调“从学生的已有的生活经验出发，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型，并进行解释与应用”，最终目的是：“使学生在获得对数学理解的同时，在思维能力、情感态度、价值观等方面得到进步和发展。”

1创设问题情境的原则

1.1启发性

在教学中贯切启发诱导原则，主要是为了调动学生学习的积极性，引导学生积极思考，探索解决问题的方法。教师要善于结合教材和学生的实际状况，用通俗形象，生动具体的事例，提出富有启发性的数学问题，对学生形成一种智力活动的刺激，从而引导学生积极主动地去发现问题，获取知识。

1.2直观性

在教学中创设具有直观性问题情景，主要是为了使学生能够更好地掌握知识，学生对新知识的认识首先是建立在感性认识的基础上，这样有助于学生正确地理解书本知识。在数学教学中，正确、合理地创设直观性数学问题情景，可以帮助学生发现并理解数学结论，掌握数学方法，应用直观性从不同的感觉渠道同时向大脑输送信息，自然能使信息互相强化，从而有利于学生对数学结论的理解和掌握。

1.3趣味性

教学的关键是要调动学生的学习参与意识和学生的学习积极性，而学生的学习参与程度与学生的兴趣有直接的关系，所以教学的关键是要让学生首先对教师的教学过程感兴趣，即使就是简单的作业讲评，都要考虑学生的兴趣是否被调动，是否能够达到预计的评奖效果。初中阶段的学生绝大部分有表现和展示自我的欲望，而在有些课堂上，学生们“举手难”的原因是教师给学生搭建的展示平台不适宜学生展示，教师在给学生搭建这样的展示平台时，根据不同的知识特点搭建不同的平台。即要创设适合学生兴趣的数学问题情景。

我在进行一堂作业评讲课时，是这样设计的：我事先宣布下堂课进行作业评讲，向全班征聘小老师。同学们的兴趣一下子被提高了许多。到作业评讲课时，“小老师”们踊跃上台，积极展示自己的才能和思维，课堂气氛非常热烈，下面听的同学也非常认真，当然评讲的效果也就很不错了。

1.4渐进性

教学过程是信息双向传递的过程，教师在教学是不能不考虑学生对知识的接受能力，学生的接受程度不一定如教师所想象，所以教师在进行问题情景创设时，要把问题的提出设计的有一定的梯度，也就是渐进性原则。

适宜的问题情境能激发学生的思维，调动学生的学习兴趣，活跃课堂气氛，而不切实际，抽象空洞的问题情境只会使学生产生高深莫测的心理困惑，创设适宜的问题情境，要注意一定的方式。

2问题情境的创设方法

创设问题情境的关键是知识的切入点，设计问题要有梯度，有连贯，能激起学生的注意和良好的情感体念。

2.1概念教学的问题情境创设

数学概念的教学一般来说要经历概念的形成、概念的表述、概念的辨析、概念的应用（包括概念所涉及的数学思想方法的运用）等阶段。在数学概念教学中，教师应该设计有效的问题情景，充分调动学生参与教学活动，引导学生经历观察、分析、类比、猜想、归纳、抽象、概括、推广等思维活动，探究规律，得出新的数学概念。从而使学生体验到数学概念的产生过程，提高他们对数学的认识水平，掌握数学思想方法，培养数学能力。概念教学的问题情景创设一般有以下形式：

2.1.1类比式问题情景

在数学中有许多概念具有相似性，在进行这些概念的教学时，教师应先引导学生回顾和研究已学过的概念，研究它的属性属性，然后创设类比的问题情景，引导学生去发现，尝试给新概念下定义。这样，学生对新的概念的认识就容易在原有的认知结构中得以同化与构建。如在进行二元一次方程概念的教学时，可以与一元一次方程的概念进行类比。

2.1.2感性式问题情景

有些数学概念源于现实生活，是从实际生活问题中抽象出来的，比如数轴的概念。对于这些概念教学可以通过一些感性材料，创设情景，引导学生提炼数学概念的本质属性。在教学中，可以通过让学生观察温度计，体会温度计的刻度设计的规律，进一步引导学生认识数字的排列规律，引入数轴的概念。

2.2变式问题情景的创设

课堂教学效果很大程度上处决于学生的参与情况，这就首先要求学生要有参与意识。加强学生在课堂教学中的参与意识，才能使学生真正成为课堂教学的主人。

变式教学是对教学中的定理和命题进行不同角度、不同层次、不同情形、不同背景的变换，以暴露问题的本质，揭示不同知识点的内在联系的一种教学设计方法。通过变式教学，可以使一题多用，多题重组，给人以新鲜感，能够唤起学生好奇心和求知欲，因而能够产生主动参与的动力，保持其参与教学活动的兴趣和热情。