价值观的相关知识(6篇)
价值观的相关知识篇1
[关键词]认同因素理论机制社会主义核心价值观
[作者简介]王会兰（1983-），女，河南安阳人，西安外事学院思政部，讲师，硕士，研究方向为思想政治教育。（陕西西安710077）
[中图分类号]G641[文献标识码]A[文章编号]1004-3985（2014）36-0046-02
物质决定意识，意识对物质具有反作用。中国梦的实现，需要我们全党全国各族人民具有相对集中的思想共识。党的十提出，要用社会主义核心观在全社会凝聚思想共识，引领社会思潮，并首次概括了三个层面二十四字的社会主义核心价值观。大学生是未来社会发展的希望，在高校进行社会核心价值观的教育，对大学生树立正确的社会主义核心价值观具有重要意义。但是，在当前的网络时代，受社会各种思潮和多种因素的影响，大学生对社会主义核心价值观的认同度有待进一步提高。本文依据价值认同理论，全面分析了造成高校大学生认同度不高的原因，在此基础上，尝试构建行之有效的理论机制，从而帮助高校大学生加强对社会主义核心价值观的认同，树立正确的社会主义核心价值观。
一、价值认同理论
价值认同是指个体或组织在相互交往过程中，就某一观念或者某一价值观形成的价值认可或认同，它是社会成员对一定社会所倡导的价值观自愿接受的一种过程。所以，价值认同不是静止的，而是变化的，是一个动态的过程。从认知开始，最终落实到行动中，在这个过程中，真信是关键。价值主体在真知真信的基础上，通过实践活动，内化为自我的价值观，从而指导自己的行动，达到知行统一的高度，实现从自律到他律再到自由发展的过程。在整个过程中，最关键的是价值主体的情感认同。“没有‘人的感情’，就从来没有也不可能有人对于真理的追求。”价值认同强调的是价值观念之间的和谐性与一致性，一般而言，它包括认知、内化、外化三个阶段，因此影响高校大学生价值认同的因素，主要是知、信、行三个层面。
二、价值认同的层次性分析
1.知。知之才能信之并行之，价值认同从认知开始，“认知”在价值认同理论中居于基础地位，是“信”和“行”的基础和开端。大学生要加强社会主义核心价值体系教育进而树立正确的社会主义核心价值观，必须加强对社会主义核心体系和社会主义核心价值观的深层次认识，不仅知道“是什么”，还要进一步思考“为什么”，同时还要把握社会主义核心价值观内在的辩证统一关系。
本课题组对“影响高校大学生树立社会主义核心价值观的因素”进行了问卷调查和访谈，分析调查结果可知，由于思想政治理论课的学习和社会媒体的宣传教育，90%的大学生了解社会主义核心价值体系的主要内容，70%的大学生了解社会主义核心价值观的内容。但是对于“为什么”，对于社会主义核心价值体系和社会主义核心价值观的关系，以及其内在的哲学联系等深层次的内容，绝大多数同学并不清楚。
认知认同是前提，没有认知认同，也就无所谓情感的认同和行为的自愿选择。通过调查发现，绝大多数大学生对社会主义核心价值观的认识很肤浅，更谈不上系统、完整、科学、全面。就高校大学生接受社会主义核心价值观教育途径来讲，主要是面向大学生开设的四门思想政治理论课。尽管社会主义核心价值体系的内容是一个系统整体，但是四门思想政治理论课只是将其作为主线贯穿其中，并没有专门的章节来介绍，因此，很难引起学生的重视，也谈不上全面、系统地把握社会主义核心价值体系的内容，也就不会有进一步的情感认同和行为认同。
因此，思想政治理论课作为社会主义核心价值教育主渠道的作用一定要发挥好，在授课过程中，要改革教学手段和方式，把学生的学习兴趣激发出来。在具体讲授中，不仅要告诉学生社会主义核心价值观的内涵和内在联系“是什么”，还要重点讲解“为什么”，加深大学生对社会主义核心价值观的认知，并在此基础上，进一步提高大学生的情感认知。
2.信。学生并没有真正认可和接受社会主义核心价值观，是其践行情况不理想的主要原因，因为不信，所以不行。从价值认同的原理来讲，一种价值观能否被价值主体认可和接受主要在于价值主体的情感认同。如果大学生没有从内心深处真正认可社会主义核心价值观，社会主义核心价值体系很难作为一种内驱力来规范大学生的一言一行。
通过调查发现，当前，部分大学生出现了对马克思主义的信仰危机，主要表现为认为马克思主义“过时”“无用”，共同理想“幻灭”等怪论。究其原因，主要是多样化社会思潮的影响。随着我国对外开放的程度越来越深入，西方资本主义国家的意识形态和价值观念通过社会思潮的激荡冲击着当代大学生的精神世界，使当代大学生产生了信仰危机。同时，网络的发展，也为西方资本主义国家的意识形态和资产阶级价值观念的输出提供了便利，大学生通过网络接触到这些资产阶级的价格观，潜移默化地受到暗示，进而影响其对社会主义核心价值观的“信”，并影响其对社会主义核心价值观践行的情况。
任何事物都是一个矛盾体，市场经济体制的确立也是利弊同在。作为资源配置的手段和方式，市场经济体制使社会资源的配置更加合理，我国经济也因此有了突飞猛进的发展，目前已经成为全球第二大经济体。社会主义市场经济体制的发展，需要社会进行全方位、深层次的改革。经济基础决定上层建筑，经济体制改革的不断深入使改革也必然涉及社会政治、文化的深层面，社会传统的道德观和价值观受到挑战。在这种社会现实的影响下，一些大学生的价值观开始发生巨大变化。最明显的是一些大学生开始看重自己的个人利益，“注重实用，追求功利”。由此可见，改革开放以来，社会价值观多元化的出现对大学生的价值观产生了混淆和阻挠，使大学生对社会主义核心价值观的认同产生了障碍。
综上分析，要使大学生对社会主义核心价值体观真“信”，就需要深入剖析和挖掘社会主义核心价值观的积极情感因素，建立情感认同的坚实基础。另外，还必须深入了解大学生在学习和生活中遇到的实际问题和困难，解决大学生实际面对的困难，使大学生从情感深处真正认识到社会主义核心价值观的科学和实用之处，从最初的排斥心理慢慢转化为接受，最终内化为自我的价值体系。
3.行。价值认同的使命和归宿在于促进知行统一，即价值主体在充分的价值认识基础上，将一定社会所要倡导的价值观内化为自我价值体系当中的价值认同，并在实践中用所倡导的价值观来指导自己的行为，从而外化为行为，实现价值认同，变“我要这样做”为“我正在这样做”。大学生从思想上深入认同社会主义核心价值体系，解决情感认同的问题;通过社会实践活动，将社会主义核心价值体系倡导的核心价值观内化为自己的价值观，指导自己的实践活动，做到知行统一;将社会主义核心价值观外化为行为，从而将社会倡导的价值观内化为个体的价值观。这一过程的完成标志着内化认同完成并取得良好的实践效果。“实践是检验真理的唯一标准”，因此，行为认同才是检验认知认同和情感认同是否完成的唯一标准。
大学生用社会倡导的价值观规范自己的行为，表明价值认同过程已经完成，表明大学生将认知认同、情感认同与生活实际相结合，并使之成为自己实际行为选择的价值取向。所以，大学生接受社会主义核心价值观，就是要在实践中用马克思主义的观点、立场来指导自己的生活、学习和工作;就是坚持为了最终实现社会主义共同理想，要从身边做起，从小事做起，从自我的生活实践做起，从努力学习和踏实工作做起;就是对民族精神和时代精神有高度的认同，激发大学生强烈的民族意识和时代使命;就是要加强学校教育的生活化，使教育更加贴近生活;就是要把社会主义核心价值观寓于大学生参加的各种社会实践中，从而将核心价值观内化为大学生的价值观，并在实践中对大学生的行为选择做出指导。
三、加强理论机制的引导作用，促进大学生社会主义核心价值观建设
结合价值认同理论，本文认真分析了影响大学生社会主义核心价值观认同的深层次原因。在此基础上，本文提出了相应的理论机制，运用理论机制的引导作用进一步促进大学生社会主义核心价值观的建设。
1.发挥认知认同机制，坚持感性认识和理性认识相结合。大多数大学生认识事物都处在感性认识的思维阶段，对于社会中出现的问题或媒体上报道的事件习惯用直观感性思维去认识和判断，同时很容易受到自己思想和情绪的影响，因此很难看到问题的实质。要坚持感性认识和理性认识相结合的认知理论机制，将对事物的认识由感性上升到理性。教师可以引导大学生对社会生活中的事例和媒体上报道的事件进行深入分析、讲解，一方面促进大学生从感性判断向理性判断过渡，另一方面减少错误思潮和行为对大学生行为和价值观的影响，从而使大学生更加理性地看待问题，在对社会问题进行分析的过程中能抓住问题的实质和要害，进而加强对社会主义核心价值观的深层次理解和掌握。
2.发挥情感认同机制，坚持“知”“信”统一。“价值问题，本质上是一个关于主体，人的问题。”影响大学生对社会主义核心价值观认同的关键因素在于大学生能否从内心深处真正认同社会主义核心价值体系。而大学生在生活中面临的具体问题、校园文化以及社会事件都影响大学生的情感认同。因此，要加强情感认同，就要把与大学生生活密切相关的学习、就业、交友、求职、成长、长才等一系列的现实问题结合起来，做到情理相融。要加强校园文化建设，校园文化也是加强社会主义核心价值观教育的主渠道之一，要通过校园媒体、校园社团等多路径加强校园文化建设，使大学生身处其中感受校园文化潜移默化的思想影响和文化熏陶。要从社会层出不穷的模范人物事迹中解读社会主义核心价值观所包含的积极的道德取向，引导大家在感受崇高的同时，将社会主义核心价值体系自觉升华为自己的政治信念和道德信念。
3.发挥行为认同机制，坚持“知”“行”统一。“实践是真理检验的唯一标准”，行为认同是对整个价值认同的最终检验，价值认同只有落实到实践中才能体现出其真正的意义。大学生要把价值认同真正落实到实处就需要在实践中践行，做到知行统一，使价值认同外化为自己的行为习惯。要达到知与行的统一，就必须十分重视实践环节，一是课堂实践，二是课外实践。要开展实践教学和社会实践活动，使大学生通过实践活动加深对社会主义核心价值观的认同，进一步深化情感体验，真正理解和认同社会主义核心价值体系，并使之成为大学生的基本行为准则。
[参考文献]
价值观的相关知识篇2
论文关键词：观念价值交换价值使用价值价值形式市场营销
一、价值理论的内涵
价值理论是经济学的一个基础，它包括商品交换规律和收入分配规律。而商品交换规律是构成工商企业管理理论以及商品流通理论的一个重要基石，因此一直是经济学、社会学以及管理学科研究的重点内容。市场营销学作为现代工商企业管理的重要组成部分，所关注的消费者需求以及商品供应范畴，让研究者格外关注相关的价值判断和评价，因此价值理论成为市场营销领域一个重要内容。
从经济学中的价值概念的演变以及价值理论的研究对象来看，价值的内涵经历了从单纯的物的使用价值、效用到使用价值与交换价值的分离，这是人类社会商品交换关系发展的必然结果。正是社会商品交换关系的发展，使人们越来越认识到商品交换的重要性以及交换价值的重要性，甚至产生了只有交换——贸易才能带来财富的社会主张。
古希腊的著名历史学家、作家色诺芬把财富定义为具有使用价值的东西，他指出：“一支笛子对于会吹它的人来说是财富，而对于不会吹它的人来说，只有在他们卖掉它时是财富。”（色诺芬，1961年）。色诺芬认识到了物品本身所具有的某种使用价值的属性，同时也注意到了物作为交换对象时给物主带来的经济利益。这种认识表明了财富本身所具有的直接满足需要的功能，同时也具有有利于交换的功能。关于这一点，亚里士多德后来曾作了更为明确的表述“每种货物都有两种用途，——一种是物本身所固有的，另一种则不然，例如鞋，既用来穿，又可以用来交换。二者都是鞋的使用价值，因为谁用鞋来交换他所需要的东西，谁就是利用了鞋”。亚里士多德把交换价值当作与直接满足个人需要的使用价值相对立的另一种使用价值来看待。
本文作者要提出的是：当色诺芬的笛子被不会吹的人收藏，没有卖掉；当亚里士多德的鞋子没有被穿也没有被换取其他东西的时候，该笛子和鞋子是否有价值？是一种什么样的价值？为了说明价值问题，这里首先对相关范畴进行定义。
二、物务的定义及相关范畴
1关于物务的概念
本文将一切可能为人们所使用或者享受的物品以及为他人提供的服务等统称为物务。它既包括人们的具体劳动成果，同时也包括非人类劳动创造的，但是为人们利用和享受的一切事物。例如，属于前者的计算机、食品；属于后者的被人们所留连忘返的大自然风光等。
2关于观念物的概念
本文将基于人们特有的观念所形成的对外界事物的认知、态度、观点等称作观念物，它是人们在固有观念基础上，对外部事物思考的结果，反映了观念物持有者的基本思想与思维方式。例如人们对娱乐、人生以及死亡等的看法、观点都属于这个范畴。
3关于观念产品的概念
本文把基于人们特有观念所形成的对外界事物的认知、态度、观点等的载体和表现形式称为观念产品。例如，针对企业或者家庭的理财方案、市场策划案，基于对市场认知的新型设计的有形产品以及服务等。如果说人们所持有的观念物是通过思考获得观念的直接产物，那么观念产品就是经过了具体的人类劳动以后所形成的观念物的具体表现形式。
4关于观念价值概念
本文将人们对某种物务的使用价值和交换价值的感知称作为该物务的观念价值。这种价值基于感知者的观念、知识以及相关社会阶层对该物务的理解，并非一定能够换取相应的货币，当物务作为商品形态存在时，甚至与所包含的交换价值量差距很大或者是完全无法实现的价值。如果说使用价值是人类的具体劳动创造的，价值是由人类的抽象劳动创造的，那么观念价值就是人的知识体系、观念体系累积和共同作用的结果。它是较抽象劳动创造的价值主观的产物，与作为商品属性的使用价值不同，任何物务都具有观念价值。
三、物务观念价值及其观念产品
本文所提出的观念价值，是基于人的认知的一种价值形态。它不同于物务的有用性的使用价值，也不同于商品交换中抽象的人类劳动创造出的交换的量上的关系和比例——交换价值，它是物务客观存在时为人们所感知的一种价值，即它是一种观念物。这种被认知的价值的高低一般会受到市场上对该物务的供求状况的影响，但不单纯取决于供求状况，甚至脱离了市场的供求关系作为人的感知对象，是人们对该物务的使用价值以及内在的交换价值的认知。如果说对使用价值、交换价值的关注是人天然产生的，属于自然属性，那么观念价值就完全属于社会属性。开篇所提到的色诺芬的笛子和亚里斯多德的鞋子，当它们不被物主所消费，即主人不吹笛子、不穿鞋子的时候，不同的人对这种时候物务价值的认知往往是不同的，有的会认为很有价值，是一种财富的象征；同时也会有人认为，闲置的东西就没有价值，其根源在于对物务认知的人的观念的不同。基于不同的观念的人对同一个物务所表现出来的价值认知往往是不同的观念价值。同一个物务的不同人的观念价值可以不同，但是基于观念之上的知识而形成的价值上的认知，就成为了观念产品，成为了观念产品形态的观念价值是统一的。
中央电视台的《鉴宝》节目就充分反映了这种观念价值。持宝人将宝物进行展示，专家、持宝人和观众分别给出一个价格，三者之间往往差异很大，反映了三方对宝物认知上的巨大差异。其中缺乏相关知识和能力的持宝者和观众给出的价格，属于观念物范畴，而专家凭借其丰厚的专业知识所给出的价格则属于观念产品范畴。三方同一事物观念价值上的差异，一方面，反映了三方所掌握的相关知识的多寡；一方面，反映了各自认知观念上的差异。一旦藏品到市场流通，实现的交换价值往往并非人们所给出的价格即并非各自差异较大的观念价值，而是会在买卖双方共同协商下得到一个共同认可的成交价格，而其中所包含的内在交换价值得以体现以及成交价格达成前提是买卖双方获得了对藏品一致的认知，即以双方的观念趋于一致为前提。
从上述分析可以看出，观念价值是以一定的观念为前提的，它与传统意义上的使用价值与交换价值不同，但也有相当密切的关系。物务的有用性即使用价值是物务存在观念价值的基础，正是物务存在着使用价值，人们才会从观念上去认知它的价值，而这种观念价值在买卖双方之间的趋同过程就是该物务交换价格形成的过程。任何物务都存在观念价值，非商品仅仅表现为各种不同观念价值；商品所实现的价值量是抽象劳动创造的价值与人们不断趋同的观念价值所共同决定。
四、观念价值的营销学意义
观念价值作为一种新的价值形态提出来，对市场营销学的发展以及企业的市场营销实践有着十分重要的指导意义。
1拓展了价值理论的基本范畴和领域
将非人类劳动创造的物务引入到价值理论，从而为相关物务的营销活动提供了理论基础。传统价值理论探讨的是基于人类劳动的价值范畴，而观念价值考察的对象包括所有能够给人们带来各种享受和效用的物务，这使没有经过人类劳动单纯由大自然作用产生的对人类有益的物务都可以进入到价值领域进行基于人类观念的价值考察。例如，人们对于环境优美的海滨城市的向往和留恋就反映了这种价值，正是这种观念价值的存在才导致了海滨城市的经济繁荣和发展。
2完善了物务的价值形态
观念价值描述了没有投入到使用也没有用于交换的物务的价值，为相关物务进入流通提供了价值基础。随着我国市场经济体制建设的深入，各种资产类物务的交易越来越频繁，对相关资产的估价成为一种常见的经济行为，观念价值以及观念产品概念的提出为这种经济活动提供了一个阐释方法，从而为相应的市场行为提供了理论依据。在这一点上，无论是专业人士提供的观念产品还是普通人对相关物务认知的观念物，都构成影响交易的重要因素。
3提供了营销者考察消费者的崭新视角
观念价值是基于人的观念的认知的价值，具有很强的主观色彩，在营销活动中消费者是被关注的核心，本质上就应当是对其观念的关注。企业的市场营销活动的核心是消费者，消费者的认知、态度以及行为关系着其对企业所提供的观念、产品以及服务的认同程度与忠诚程度，而其中起到决定作用的就是消费者与产品、服务相关的生存方式与生活观念。因此，对于消费者观念的研究是当代企业营销工作的一个重点内容。消费者所认知的物务观念价值反映了其基本的相关观念状态，是其内在观念的必然流露，作为营销者只要了解了其外在的观念价值判断，就得到了深入研究其内在观念以及可能的对企业、产品、服务和品牌的态度和购买可能方式的途径。
观念价值作为基于人的观念的价值形态，随着人的知识结构、认知水平的发展、变化而发生演变，它为基于社会进步和发展而发展的行业、物务的价值评价提供了理论基础。例如，随着社会经济发展以及市场营销学的发展，非盈利组织营销日益得到人们的重视，由于非盈利组织的特殊性，他们所从事的行业、涉及的物务由于不进行商品的交易而不表现为交换价值，但是往往会存在很大的社会价值，这种社会价值能够通过人们感知的观念价值的形式来充分反映，并随人们的认知水平的提升而发生相应的变化。与此同时非盈利组织的经营者和管理者的观念价值也能通过相应的经营策略和战略体现出来。
4提供了营销者细划市场的重要依据
观念价值的基础是当事人的相关观念，不同社会阶层的人们对于同一个物务的价值判断往往存在很大差异，其根本原因就在于内在观念上的差异，为营销者制定科学合理的营销战略创造了注重消费者人文关怀的可能。企业的市场营销行为是以特定的消费群体为基础的，基于观念的市场细分更容易把握细分市场的基本特征以及变化的规律。根据消费者对相关物务的观念价值来划分市场的层次和范围，营销者就能够更为深入而快捷地了解市场的基本形状和发展趋势，从而有助于企业制定合理的符合市场需要的营销战略与策略。
价值观的相关知识篇3
关键词：教学价值观；教学模式；价值分析；教改实践
中图分类号：G630文献标识码：A文章编号：1003-2851（2012）-09-0123-01
一、政治教学的价值分析
从教学论的发展看，传统教学观都把教学价值直接指向知识，认为“传授生产经验，获取实际知识”是教学的首要价值。例如，著名的教育家赫尔巴特的教学理论，就强调教学的主要任务在于使学生获得实际有用的知识。现代教学论在强调教学的知识价值的同时，其主要价值取向，越来越集中于智力的开发、能力的发展。例如，佐藤三郎从智力发展过程、教学结构、发展学习与直觉思维、内部动机与智力开发四个方面归纳了布鲁诺教学论的基本结构。另一位课程现代化的典型代表赞科夫则声明自己是按“观察力、思维能力和实际操作能力”三条线索来研究学生发展的；现代教学论发展的另一个趋势是重视教学的方法的价值，有的教育家甚至用方法来概括自己的教学主张，例如布鲁诺的“发现法”、施瓦布的“探究法”等。布鲁诺明确指出：“发现法就是以培养探索性的思维方法为目标，以基本教材为内容，使学生通过再发现的步骤来进行学习。”
从政治教学内容的客观属性看，任何知识都是特定对象的反映，都是认识的结果。而从认识的过程看，任何认识过程都是在认识主体具备一定的认识能力的基础上，运用一定的认识方法，克服各种认识上的困难形成的，至于对社会的认识，认识主体还会将自己的思想、感情渗透于认识的过程之中。因而，学生要深刻地掌握知识，必须在主观上再现认识过程，这就决定了政治教学要取得良好的效果，必须在重视知识的同时，也要重视学生能力的培养、方法的掌握、品格的训练。
从教育的功能和学生的价值取向看，其最终的目标也指向人才的素质。素质一般包括思想政治素质、道德素质、科技文化素质、心理素质和身体素质。从政治教学的角度年看，政治教学的主要功能在于培养学生的思想政治素质、道德素质、科技文化素质和心理素质。
诸于以上分析，我认为把政治教学的基本价值界定为“知识、能力、方法、品格”是适当的，有的学者在教学价值方面已经进行了深入的研究。从当前高中政治教学的实际来看，政治教学的知识价值在于使学生掌握马克思主义经济学说的基本观点、社会主义市场经济的基本知识、马克思主义哲学和哲学思想的基本观点以及邓小平理论和我国的人民民主、人民代表大会制度、中国共产党领导的多党合作和政治协商制度，我国民族、宗教、外交的基本常识，使学生了解我国的基本政治制度及治理国家的基本原则；政治教学的能力价值包括思维的内化能力、思想加工能力和思维的外化能力三方面。思维内化能力包括注意力、听解力、观察力、阅读力和记忆力，思维加工能力包括抽象思维能力、形象思维能力和灵感思维能力，思维外化能力包括口头表达能力、书面表达能力和运用实践能力；政治教学的方法价值是与政治教学的能力价值相适应的，每一种能力的培养都必然需要相应的方法。
二、树立政治教学价值观的教改实践
1.树立政治教学价值观，能够统一社会、教师、学生三方价值取向
教学价值是教学活动与教学主体需要之间的关系，即教学活动满足教学主体哪些方面的需要。非常明显，由于教学主体的不同，其需要也不相同，也就是说不同的教学主体其价值取向是不同。树立正确的政治教学价值观，能够统一社会、教师、学生的价值取向，从而能够形成政治教学的合力，提高政治教学的实效。而作为社会价值取向和学生价值取向的协调者和实施者的教师，只有在正确价值观的指导下，合理选择教学内容、科学设计教学过程、优化调节教学要素，才能实现三方的统一的价值取向。
2.树立政治教学价值观，能够统一政治教学四项基本价值
如前所述，政治教学具有知识、能力、方法和品格价值，四者之间密切联系、相互制约、相互渗透又相互依赖，构成了严密的教学价值体系。每一项教学价值的效用性正在于它们的关联的整体性。在教学过程中，任何一项价值，只有在整体的联系中才能成其为价值。任何一方一旦脱离价值体系就无从实现，片面的价值追求必然是失败的追求。这是政治教学内容所具有的客观属性，它是客观的反映而非主观的产物。在政治教学中，我们只有严格遵循教学规律，才能提高教学质量。树立正确的政治教学观，可以让教师从整体上去把握政治教学的四项基本价值，深刻认识知识、能力、方法和品在政治教学过程中不同作用，从而提高政治教学的实效和质量。
价值观的相关知识篇4
【关键词】社会科学客观性；价值判断；价值中立；理想典型
马克斯・韦伯，德国著名社会学家、政治学家、社会理论家，也是现代一位最具生命力和影响力的思想家，社会学创立以来最伟大的社会学家之一，公认的社会学三大“奠基人”之一，被西方认为是社会学领域的巨人，百科全书式的学者，他的著作《社会科学方法论》开创了比较社会学、理解社会学的基本研究方法，对当代社会科学思想做出了巨大贡献，堪称社会科学领域史料性著作。在《社会科学方法论》中，“社会科学认识和社会政策认识的客观性”一文主要讨论了什么是社会科学的客观性、真理的客观性意味着什么等问题，本文主要对韦伯社会客观性进行探析，并尝试对社会客观性的含义归纳概括出较明确的答案。
一、社会科学客观性与自然科学客观性的比较
韦伯对社会科学客观性的探索主要是在社会科学客观性与自然科学客观性比较的基础上形成的。他的比较主要有以下几个方面：
（一）自然规律的有限性
自然科学起源于人类对未知世界的探索，是在对自然规律的发掘总结中发展
起来的。然而规律是对现实的某个或某些有限部分的理解，自然规律认识对象是有限的，人类认识自然规律的能力也是有限的，而且无论是归纳的方法还是演绎推理的逻辑所得到的的结论都是有限的，归纳方法、演绎方法各有其局限性，人类认识自然规律的方法也是有限的。因而马克斯・韦伯认为不能把规律作为科学唯一“根本的东西”。
（二）规律的价值性
对于精密的自然科学来说，规律越是普遍有效就越重要，而对历史现象的前提条件的认识来说，最普遍的规律由于内容最空洞，所以通常也是最没有价值的。韦伯认为对社会规律的认识并不是对社会现实的认识，而是认识社会现实的工具；关于社会科学的认识，如果不是在个别的关系中建立在个性的生活现实基础上是没有意义的。
（三）社会科学的易变性
韦伯把自立于认识生命现象的文化意义的那些学科称之为文化科学，文化科学是狭义上的社会科学。他认为文化科学认识关注的现实和具有文化意义的事件，无论如何间接都是受主观前提制约的，那些价值理念是主观的，文化问题的范围是经常变化的，用来观察和考察它的理论、方法也经常变化。而自然科学往往是对客观世界特别是自然事物的反映，尽管客观世界处在绝对运动中，某个或者某种自然事物的特征、特性、功能等因素是相对不变的，不受主观限制的。
因此，社会科学的客观性与自然科学的客观性是有差异的，自然科学追求的最高目标就是获得规律，只有合规律的才可能是科学上本质性的东西，自然科学的普遍概念反映的是对象的共性或可重复性；而社会科学的普遍概念反映的则是个性或不可重复性。社会科学当然也可以有共性概念，但社会科学的共同概念是价值的复合体。
二、价值判断与经验知识
无论是自然科学还是社会科学，都意味着从现实世界的无限中做选择，那么选择的标准是什么呢？对这一问题的回答，韦伯首先对价值判断与经验知识做了严格区分，重点说明不可能从经验知识中推论价值判断，正是这种区别才导致了客观性问题的出现。
（一）经验知识的有效性不能决定社会科学的客观性
关于经验知识的特性，韦伯说道，“一切经验知识的客观有效性都是并且仅仅是按照范畴整理给定的现实；这些范畴在特殊的意义上是主观的，即表现我们认识的前提条件的，受唯有经验知识才能给予我们的那种真理的价值的前提条件的制约。”在社会科学领域，经验知识归根到底都是依据那些唯一赋予它们认识价值的价值理念安排的，但不能因此说社会科学在经验上的有效性决定了社会科学认识的客观性。把经验的东西还原为规律被视为科学工作的理想目的的意义，对文化事件进行客观研究是没有意义的。
（二）经验知识的变动性不能决定社会科学的任务
尽管经验知识获得意义所根据的具体观点是不断变化的，价值关系的具体形态是变动的，但这并不意味着社会科学的真正任务是追逐和构思新的观点和概念，相科学应服务于具体历史联系的文化意义，概念、概念批判都是为了这个目的，在社会科学领域，“材料专业户”和“意义专业户”都是片面的。
通过研究价值判断与经验知识的关系，韦伯得到这样的结论：社会科学的客观性依赖于这样一个事实，即经验材料总是与那些唯一使它们值得认识的价值观相联系，社会科学的主要目标与自然科学追求普遍适用的规律与经验知识的目标不同，社会科学的选择取向是文化价值或文化意义的价值。
从这个意义上来说，社会科学的客观性与经验知识、价值密切相关，经验知识是科学研究的重要方法，但经验知识受价值前提条件的制约，不能根据其有效性来决定社会科学的客观性。社会科学的独特性就在于，它提供的既不是经验实在，也不是经验实在的模写，而是以一种有效的方式对经验实在进行分析整理的概念和判断。
三、理想典型与价值判断
与自然科学的“规律”概念相对应，他提出了作为社会科学工具的概念“理想典型”，理想典型是韦伯社会科学方法论的核心概念。韦伯对社会科学客观性做了简单的论述后，关于如何做到社会科学的客观性，指出这就需要使用“理想典型”这一工具。
（一）理想典型的含义
韦伯在书中是以抽象的经济理论为例，对理想典型进行了解释，理想典型不是假设但要为假设的形成指明方向；它不是对现实的描述，但要为描述提供清晰的表达手段。依据对韦伯理想典型的理解，笔者认为理想典型的内涵在于它是从经验给定的事实提取出设想的因素，综合成为一个自身无矛盾的理想画卷，抽象地描述和说明现象的理念，是用以系统地说明个体性、衡量和比较现实的纯逻辑的辅助手段。
（二）理想典型的功能、目的
理想典型在本质上是为了衡量和系统地说明个体性，理想典型是比较和衡量现实的概念手段，其功能在于借助它，通过运用客观可能性的范畴，来构思各种联系，依据现实定向的、受训练的想象力对理想判断作出判断。理想典型形成的目的，就是在任何地方都能认清楚意识到它是文化现象的特性。
要补充说明的是理想典型、类概念与集合概念三者是容易混淆的，但韦伯强调理想典型绝不是类概念或集合概念，他以统计学为例，认为类概念是对经验现象共同特征的简单概括，没有一个类概念自身具有理想典型的性质，历史联系越是在概念上得到塑造，概念、集合概念就越带有理想典型的特征。理想典型不是合乎类的东西，而是文化现象的特性。
（三）价值与理想典型
价值只有作为理想典型，才可能被赋予明确的意义。理想典型具有很高的体系性价值，这一点是毫无疑问的，但它与价值判断的关系并非紧密相连的。为了说明这一点，我们要先说一下作为实践意义上的理想典型，即模范典型。“这些理念不再是纯逻辑的辅助手段，不再是用来对现实进行比较性衡量的概念，而是对它作出评价性判断由以出发的理想，它不再涉及经验事实与价值发生关系的纯理论过程，所呈现的是个人的认识，而不是一个理想典型的概念形成。”因此，理想典型与模范典型是不能混同的，理想典型是某种对评价性判断完全不感兴趣的东西，除了纯逻辑的完善之外，与其他任何完善都不相干。
综上，理想典型作为社会科学研究的概念手段具有比较和衡量现实的功能，人们可以通过理想典型的建构，对社会历史的特殊事件或特殊现象进行理解和作出解释。对价值判断和理想典型的探讨，可以得知对有意义的人类行为的终极要素所做的任何有思想的探索，都首先是与目的、手段密切相关的，我们所希求某种东西，要么是由于它自己的价值，要么是把它看做服务于最终希求东西的手段。
四、社会科学的价值中立
（一）韦伯的价值中立
韦伯认为社会科学客观性与自然科学客观性不同，因为社会科学不可避免地与价值相联系，但不能因而否定社会科学的客观性，为了维护社会科学的客观性，他提出“价值中立”的思想，他以经济学为例指出人们各自有其自身价值尺度或价值标准，即使是对同一社会现象的价值判断也是因人而异的。为了消除人们主观情感和价值偏见在社会研究中的不利作用，维护社会科学研究的客观性，韦伯强调要以价值中立的态度从事社会科学工作，祛除基于个人主观好恶的价值判断，从人类社会的价值取向做出科学判断。
（二）韦伯价值中立的继承与发展
韦伯所处时代社会科学仍处于意识形态的束缚下，社会科学研究充斥着政治、道德、宗教的影响。由于对这种情况的不满，他提出了价值中立思想，不过价值中立思想并非韦伯首创，逻辑实证主义哲学和新康德主义哲学都有提出价值与科学的学说。逻辑实证主义通过对自然科学的研究，提出了可证实性原则，他们认为价值判断是一种没有真假意义的陈述，不可能得到理性的辩护和证明，主张将价值判断或价值知识逐出哲学领域；而新康德主义哲学则认为社会科学本质上是一门价值科学，通过价值联系可以揭示和阐明社会历史领域中各种现象和事件的意义。在二者各执一词的背景之下，韦伯采取了折中的立场，既从逻辑实证主义那里继承了价值中立的思想，同时又从新康德主义那里采纳了价值联系的主张。
（三）价值中立与伪价值中立
与价值中立相应的是伪价值中立，伪价值中立就是在消除所有实际价值判断的表面下，让事实说话或让经验说话，以“价值中立”的名义不允许社会科学出现价值判断或道德评判，认为绝对正确的价值判断是可以从经验科学理论中推导出来的。韦伯反对伪价值中立在社会科学中把价值判断排除出去，社会科学的研究对象是一个事实与价值相统一的世界，对社会现象或事件的价值作出科学的、客观的评价，是社会科学研究的重要任务之一。社会科学家能够基于人类社会的价值追求和价值标准作出价值判断或评价，应当规避的是个人的价值追求和价值标准，而不是作为社会科学研究对象的价值问题和价值判断。
五、结语
综上所述，马克斯・韦伯的社会客观性探索为社会学研究提供了方向和方法，关于社会科学客观性有很多定义，本文着重单从它的特征方面来说明社会客观性的内涵。社会科学客观性不同于自然科学纯粹的不以人的意识为转移，从自然界获得的规律性，社会科学的客观性不是社会现实的直接反映，也不是社会现实的模写，其特殊性在于社会科学的“主观性”，它的客观性不是与主观性相对立的，而是对立统一的，它的客观性依赖于人的价值判断，社会科学研究应始终坚持价值中立的判断标准，是符合人类社会价值取向的中立，而不是个人的价值追求和标准。
参考文献
价值观的相关知识篇5
关键词价值事实非价值事实
1事实与价值关系的演化
在哲学领域，“是”与“应当”的关系问题是导源于事实与价值的关系。将“事实”与“价值”分离，是西方文化的传统。在西方哲学史上，英国哲学家休谟首次提出了事实知识和价值知识问题，以事实与价值的区分为基础提出了事实知识与价值知识的区别。他认为事实知识可由经验证明，有真假之分，而价值知识则不可经验证明，也无真假之别。同时从事实也推导不出价值，从而否定了事实与价值之间的关联性、一致性。德国哲学家康德关于事实世界与价值世界的区分，并相应把人的认识分为事实认识与价值认识，而且也否定了事实与价值之间的关联性、一致性，这都成为后来新康德主义、逻辑实证主义者建立价值哲学的根据。
与此同时，自休谟提出事实与价值截然区分后，西方哲学界也不断有学者（如杜威、马斯洛等）对休谟等人的观点提出质疑。杜威把自然科学方法引进道德评价领域，这主要是通过以下几个步骤来实现的：“首先是根据道德问题情境提出要加以解决的道德问题；其次是针对问题提出一个假设性的价值判断，即关于要达到什么目的的判断；再次是联系道德问题情境对假设性的价值判断进行观念的、符号的分析，并以之指导具体行为，改造所面临的道德困境，如果行为结果与预期目的相符，那么价值判断便被接受，否则便被拒绝”。这样，杜威就通过所谓的“试验法”把事实和价值联结起来了。当然，杜威等人所探索的关于事实与价值的统一并不成功，至少还如摩尔的追随者所说的那样，他们仍旧犯了“自然主义谬误”，他们并没有根本改变传统自然主义的研究方式，也没有真正理解休谟等人提出的问题。
当代西方，马斯洛就将科学与人（价值）融合起来建立了一个科学人本主义的整体构架。以之为基础，马斯洛就在西方哲学中一直断裂的事实与价值之间假设起了桥梁。“在马斯洛看来，是与应该的这种互相排斥的古老对立是虚假的对立，二者是完全可以贯通与统一的，即通过某种‘同时看到是和应该的’、‘统一的意识’来实现与应该的融合统一”。总之，马斯洛认为应该性是由事实性创造的，应该是事实性认识的一个内在固有的方面。“某物变得越‘是’，它也变得越‘应该’”。也就是说，事实之“是”与价值之“应该”本来就是融合在一起的，对它们的割裂只能使人性受到扭曲。而马斯洛的理论通过对人性规定和生存现实的整合，既肯定了人之“应该”的超越取向，又肯定了人之现实存在作为达到应该的基础环节的意义，从而使科学人本主义成为一种现实的、超越科学与人性、“是”与“应该”鸿沟的理论。
马斯洛的看法是有一定的道理。但马斯洛断言“是和应该等同”，事实和价值融合，关于世界如何的陈述也是一个价值论述，这样把“是”与“应该”，事实与价值完全等同起来，否认二者的区别，把问题简单化，又似乎走到了另一个极端，所以这种看法并没有真正的说明事实与价值的关系。
从上述观点演变过程来看，笔者认为西方学者坚持事实与价值，“是”与“应该”之间有一道“鸿沟”，认为二者无法过渡的观点是片面的。对事实与价值关系的观点应持这样的观点，即区分价值和事实有重要意义，但将之绝对化则不能成立。因而，可以说事实与价值、“是”和“应当”是既有区别又有联系的，用辩证法的话来说，则是对立与统一的关系。
2事实与价值的区分
大多数学者都认为事实乃是客观存在的，无论是历史的还是现实的，它都与认识的主体无关；价值则反映认识主体和认识客体的关系，是客观事物满足人的需要所产生的一种意义倾向，表示“物”对人有用和使人愉快的属性。从认识论的角度来看，人们对于客观的现实的反映是以客体作为反映对象，阐明“是什么”的问题，它不以认识主体为转移；从价值论来看，则是以主体与客体之间的关系作为反映对象，阐明“应该是什么”的问题。事实上，这里所说的事实是一种狭义的事实，是认识论意义上的事实。除此之外，还有广义上的事实。
正如王玉樑所指出的：“本体论意义上的事实是客观存在的（或作为实践和认识对象）一切事物、过程、关系和属性的总和；价值则是客体对主体的效应，是客体关系范畴”。由此可见，本体论意义上的事实与价值的区别是明显的：首先，事实是客观存在着的实际情况，包括关系在内，但不限于关系；而价值则是关系范畴，不是实体范畴。其次，从认识论角度来说，事实作为客观存在物，是不以人的意志为转移，不因人而异的，而对所有的人一样，是确确实实存在的。价值作为一种主客体之间的功能、效应关系，虽然是关系，但价值实际上是因人而异的，没有固定的标准。
尽管我们通过分析可得出，事实与价值是有区别的，但这种区别始终是相对的。因为上述事实实际上是指除去价值以外的客观存在的事物、过程、关系和属性，这里的事实是狭义的事实，因为这里的事实中所包含的关系是价值之外的关系。而按照事实本来的含义，事实应包括价值，因为价值和价值关系也是一种客观存在，正如王先生对广义事实的定义，事实是指客观存在的一切，包括价值和价值关系在内。所以，客观存在的价值和价值关系，也是一种事实，即“价值事实”。
事实分为价值事实与非价值事实。价值事实与非价值事实（狭义的事实）虽然都是事实，但它们毕竟有自己的特点。从休谟、康德以来所说的与价值相对的事实，实际上都是非价值事实。
因此，那些企图通过价值事实来否认非价值事实（狭义的事实），否认事实与价值对立的意义，认为这是一种虚假的对立的看法是不全面的。因为事实与价值的对立实际是狭义的事实的对立，即非价值事实与价值事实的对立。而“非价值事实与价值事实的对立是客观存在的，这两种事实各有特点，认识和把握这两种事实的特点，是研究价值理论的出发点，价值哲学的历史正是从区分事实与价值开始的，这一点其意义不能低估”。此外，李先生提出的“价值事实”使不少人认为，价值也是客观存在的，也是一种事实。从这个意义上说，“价值事实”指出价值也是一种事实，这就有助于使价值与事实的关系精确化，有助于搞清价值与事实的关系，这也是有意义的。
既然价值也是一种事实，那么，就不能只看到价值与事实的区别，而看不到二者的联系，所以不能把二者绝对地对立起来。
3事实与价值的联系
造成西方文化中事实与价值绝对对立的最大根源是“把价值现象严格限定在人的主观认识领域内，否认存在客观的价值现象”。因此，在研究事实与价值联系的时候，就要避免上述的不足。这样才能真正全面看待和研究事实与价值的关系，填平事实与价值之间的人为设立的“鸿沟”，从而取消事实与价值的绝对分离。
要谈论事实和价值的关系，不得不涉及“是”与“应该”的关系问题，即能否由“是”推导出“应当”的问题，也就能否由事实推导出价值的问题。
一方面，的确“是”在一定条件下可以推导出“应当”，因为主体认识了一定事实(“是”)，必然要与主体的利益联系起来，形成一定的价值判断，从而就可推导出“应当”。因此，可以说认为价值判断不需要以事实陈述为根据，是由主体决定的，是不妥的。因为“价值是客体对主体的效应，是主客体的关系范畴”。这种效应是客体对主体的客观的作用和影响，是主客体的相互产物，是客观存在的，不是由主体决定的，也不是由客体决定的，是由主客体相互作用中客体对主体的作用和影响决定的。
另一方面，由于两种事实的区分，即价值事实与非价值事实的区分，我们可以明白，事实与价值并不是绝对分离的，也不是分离得了的，价值乃是一种客观存在的事实，是事物之间普遍相互作用所引出的“价值事实”。主体的价值取向不仅要从主体的利益和需要出发，而且还必须以客观事物和规律为根据，以事实为根据。缺乏事实根据的价值取向是主观盲动的，必然导致失误。所以，主体在确定自己的价值取向时，既要了解自身的利益、需要，又要了解客观事实，尽量避免无事实根据的价值决策。
由此可见，“是”可以推导出“应当”，需要一定的中介，即把事实（“是”）与主体利益结合形成的价值判断。这是就自然事实或非价值事实的“是”来说的。事实和价值的统一并不是像某些西方学者所阐释的那样，仅仅在于从“是”可以推论出“应当”，而更在于价值现象本身就是“是”，本身就是一种客观存在的事实。价值与事实的统一并不是指价值过程可以外在衔接于事实过程，而是指价值过程和价值现象内在的就是事实过程和事实现象本身。“是”可以在一定条件下推导出“应当”，“应当”必须以“是”为根据，即价值必须以事实为基础。可见，价值是有其事实根据的，这就从一个方面确证了价值的存在。“应当”虽然是规范范畴，是主体的价值选择，不属于客观存在，但主体“应当”如何，必须以事实为根据，否则就会导致失误。所以，“主体的价值选择是以事实为根据的，正确的价值选择是客观存在的价值关系的反映”。由此不难看出，价值是客观存在的，这也就很好的避免了西方否认存在客观价值的现象。
20世纪以来的科学哲学的研究，以及社会的发展都显示出单纯强调事实与价值对立的局限。事实上，一切知识，包括自然科学知识和社会科学知识，都是历史的，也是社会的和文化的建构起来的。
总而言之，价值是关系范畴而不是实体范畴，必须把实体意义上的事实与价值事实区分开来，但二者不是没有联系，这种联系是可以通过“是”与“应当”的相互转化来理解。也就是说“从事实向价值的过渡也每日每时都发生在我们的生活实践中，由于实践能动地介入实在过程，可能的东西转化为现实，并纳入合乎目的和需要的轨道，理想、价值、规范等等也就密切联系于现实事物”。一句话，事实与价值是既对立又统一的。
参考文献
1李连科.哲学价值论[m].北京：中国人民大学出版社,1991
价值观的相关知识篇6
一、当前课堂中价值观教学的问题分析
1，教学目标落实不力
新一轮课程改革明确提出了“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”这一三维课程目标，将价值观放在了与知识、技能同等重要的位置。受课程改革理念的熏陶，也为了体现自身是课程改革的积极实践者，很多教师在制定教学目标的时候，都将情感态度与价值观教学纳入其中，在备课本中写得清楚而明白。但是真正能够在课堂教学实践中落实这些目标的却为数不多。
2，学生经验关注不够
价值观“随着个体的经验的发展成熟而发展成熟”，“不同的经验会导致不同的价值观，而任何个人的价值观将随其经验的积累和改变而更改”。也就是说，一个人的价值观确立与他的生活环境和生活经验密切相关，如果要帮助一个人形成正确的价值观，就必须关注他的社会生活环境和获得的生活经验。因此，教师如果要在课堂中进行价值观教学，实现对学生的价值引导，那么他就必须学会从学生的生活经验中吸取教学内容。但是，很多教师缺乏对学生个人价值问题的关注，对发生在学生身边的实实在在的价值冲突和价值矛盾知之甚少或置若罔闻。
3，学科知识理解偏颇
很多教师在教学过程中坚持事实与价值相分离的思维方式，将知识定位为对客体的“镜式反映”，是人类理性认识的结果，排斥个体性判断。在他们看来，客观存在和事实是与价值无涉的，从客观存在与事实中是不可能推出价值判断和命题的。所以，他们认为价值中立不仅是获取知识的前提条件，也是知识的根本品质与特质之一。由此，这种抽象的知识逻辑，造成了教师在教学过程中一味地追求知识的客观性与中立性，使知识与道德、文化、价值观等因素相脱节。实际上课堂教学不仅仅要让学生掌握知识，获取真理，还应挖掘知识所内涵的道德、文化、价值观等，让学生认识和懂得知识与人自身的利益、价值、意义等密切相关，从而使他们知道如何运用知识服务自己，造福他人。
4，教学方法运用不当
大多数教师已习惯于传统的知识灌输式的教学方式，当要求其对学生进行价值观教育时，往往就采用知识传授、灌输的方式进行教学。这种教学方式可能不会使学生形成我们所期望的价值观，反而会阻碍其自我价值意识的形成和价值判断能力的提高。教师在价值观教学的过程中，要发挥学生的主体性，通过教学情境的创设，让学生积极地参与到价值问题的探讨中来，启发学生对相关价值问题去思考、分析、判断、选择，从而内化这种价值观。
二、课堂情境中理想价值观教学的建构
1，超越功利主义的目标定位，走向完满人生的价值叩问
雅斯贝尔斯曾指出，“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积。通过教育使具有天资的人，自己选择决定成为什么样的人以及自己把握安身立命之根”。也就是说，学校教育包括课堂教学的最终指向应是帮助人们了解自我，实现自己的完满人生。它要教会学生明辨是非、区分善恶、知晓美丑，从而在纷繁复杂的社会中不至于误入歧途、迷失自我。它一方面要让学生明白自己的人生价值在哪里，哪些是值得追求的，哪些是应该珍惜的，哪些应该做，哪些不应该做：另一方面要教给学生实现自我完满人生的方式、方法。
教师在教学过程中，应超越功利主义的限制，不仅仅把目标锁定在学生的考试成绩、学校的升学率上，而应该有更长远、更实在的教学指向，将价值观教育在课堂教学中有力地落实下去，而不是作为一种“点缀”或“应付”。因为，考试分数的高低只能部分反映学生掌握知识的多寡，并不意味着学生就此知道如何运用这些知识为自己、为他人、为社会谋福利，也不意味着他们就此知道如何幸福、有价值地去生活。
2，改变封闭的教学内容选择，加强与学生生活世界的联系
“无论是价值目标的确立，还是价值取向、价值活动以及价值评价等，从归根结底的意义上说，都是以能否满足人的需要为出发点和落脚点的。”也就是说，一个人需要什么样的价值观，能够形成怎样的价值观很大程度上取决于他自身的需要。而这种需要的产生与他的生活环境、生活经验密不可分。要帮助学生确立正确的价值观，就必须改变以往那种封闭的教学内容选择范围，走进学生的生活世界，了解学生生活中的价值取向问题，关注学生生活经验中的价值冲突和价值矛盾。一方面，教师平时要尽可能地与学生多接触、多谈心、多交流；另一方面，要提高自身的价值敏感性，能够敏锐地感知社会生活当中、学生生活当中存在的价值冲突和价值矛盾，然后进行分析和提炼，使之变成有效的价值观教学资源。
3，打破本质先定的知识理解，实现知识教学的意义追寻
本质主义者认为价值判断是一种应然性判断，它是主观的，带有强烈的感彩，而知识是价值无涉的，是客观的、公共的、中立的、普遍的和绝对的。事实上，任何知识从出现、传承到使用，都具有一定的价值和文化负载，与人的境遇、命运和幸福密切相关。从知识的生产角度来看，它“是多重意义追寻的产物，任何一种有价值的知识，它既是出于真的追求，同样也具有善的期待，还带有审美的意蕴”。从知识的功能层面来看，知识不仅仅是科学与真理的问题，更是与人的命运和幸福相关的问题。人文知识对学生具有强大的人生启迪、情感熏陶、人格提升、心灵进化的功能。科学知识有利于学生更好地理解人与自然、人与社会、人与自我的关系，促进其科学精神和科学素养的提升。
由此，教师在教学过程中应从学生成长和发展的角度理解知识，挖掘知识对学生生命成长和智慧提升的内在意义和多元价值。事实上，知识教学与价值观培养应是相辅相成、和谐统一的。前者为后者提供知识基础和选择范围，后者为前者提供价值导向和选择依据。学科知识中包含了许多的价值问题，教师在教授知识的同时可以通过一定教学情境的创设，有针对性地对学生进行价值观教育。