体育教学过程的概念(6篇)
体育教学过程的概念篇1
关键词：数学概念新课标新课程理念教学设计
1问题提出
数学概念是数学知识的细胞，也是思维的单元，是学生在学习数学中赖以思维的基础。只有树立了正确的概念，才能牢固地掌握基础知识，概念不清就谈不上进一步学习其他数学知识。数学教育改革的不断深入，对数学概念学习也提出了更高的要求，高中数学新课标的课程目标中指出：“获得必要的数学知识和基本技能，理解基本的数学概念、数学结论的本质，了解概念、结论等产生的背景、应用，体会其中所蕴涵的数学思想和方法，以及它们在后续学习中的作用。”从课程目标中可以看出，数学概念是高中数学的重要组成部分。因此，数学概念的学习与教学是最重要的课题之一。然而，传统的数学教学，注重数学概念内涵的教学，忽视概念的外延，忽视学生的认知结构，甚至灌输孤立的数学概念。于是，学生会在学习数学时出现种种问题，这与没有掌握好有关的数学
概念有很大的关系。本文在新课程理念的指导下，谈谈高中数学概念的教学设计。
2教学设计
教学设计(InstructionalDesign，简称ID)也称教学系统设计(InstructionalSystemDesign)，国内外学者有自己的观点，如加涅(R.M.Gagne，1987)认为：“教学系统设计是计划教学系统的系统化过程。”国内学者乌美娜先生认为：“教学设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标、建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程，它以优化教学效果为目的，以学习理论、教学理论、和传播学为理论基础。”从上述对教学设计的定义可以看出，所谓教学设计，也就是为了达到教学目标，对“教什么”和“怎样教”进行的规划。教学设计的研究对象是对不同层次的教学系统的各个教学环节进行具体计划和决策的过程；教学设计是为解决教学实际问题而创设一个有效的教学系统；教学设计是基于一定的理论基础(如传播理论、学习理论、教学理论等)应用系统科学的方法对教学系统的各个要素、结构和功能进行整体研究，从而揭示教学要素之间必然的、规律性的联系，达到教学过程的优化控制，使教学效果最优化。教学设计与课堂教学是教学工作的两个很重要的环节，凡事“预则立，不预则废”，教学设计是课的“灵魂”，它很大程度上决定了教学过程和教学效果，事实上，教学设计的根本使命或许就是给学生提供一个良好的受教育的环境，为它们的发展设计一个“系统”的发展计划，使学生们能够在这样的环境中得到最合适的发展机会，能够最充分地用运自己的潜能发展自我。
数学教学设计是指基于一定的数学学习规律、数学教学规律、数学学科的特点等，应用系统科学的方法对数学课堂教学系统的各个要素、结构、功能进行整体研究，从而揭示教学要素之间必然的、规律性的联系，达到数学教学过程的优化控制，使数学教学处于有效教学的系统过程。数学课堂教学设计的确定既取决于具体的数学内容和培养目标，又依赖于具体学与教的理论的支持。
3数学概念教学设计
3.1数学概念的学习原理
数学概念是数学知识的基本单元。从理解的层面看，掌握数学概念不仅要简单地用语言将数学概念表述出来，而且要真正理解概念的内涵和外延，表现为能对数学对象进行识别和归类，用自己能够接受和可以储存的形式对概念的本质属性或特征进行理解。数学概念的获得有两种基本方式：概念形成与概念同化。
概念形成是学习者在对客观事物的反复感知和进行分析、类比、抽象的基础上概括出某一类事物本质属性而获得概念的方式。近年来关于概念形成的心理活动过程的研究表明，概念的形成有以下几个阶段：
①辨别不同的刺激模式，在教学环境下，这些刺激模式可以是学生自己感知过的经验或事实，也可以是教师提供的有代表性的事例。
②分化和类化各种刺激模式的属性，各种具体模式的属性不一定是共同属性，为了找出共同属性，就需要将从具体刺激模式中分化出来的属性进行比较。
③提出和验证假设，一般来说，事物的共同属性不一定是本质属性，因此，在数学概念的学习过程中，学生首先要提出各个刺激模式的本质属性的假设，然后在特定的情景中检验假设以确认出概念的本质属性。
④把新概念从以前学过的相关旧概念中分离出来，把新概念的本质属性推广到这个类目的一切例子，这个过程实际上是明确概念外延的过程，也是新概念与其他旧概念相区别的过程。
⑤用符合习惯的数学语言和符号表示新概念，即形式化。
概念的同化是指：在教学中，利用学生已有的知识经验，以定义的方式直接提出概念，并揭露其本质属性，由学生主动地与原有认知结构中的有关概念相联系和掌握概念的方式。以概念同化的方式学习数学概念的心理活动大致包括以下几个阶段：
①辨认。
②同化。建立新概念与原有概念实质性的联系，把新概念纳入已有的认知结构中，使新概念被赋予一定的意义。
③强化。通过辨认概念的肯定和否定例子，使新概念和原有概念精确化。
然而，我国传统数学概念教学大多采用“属+种差”的概念同化方式进行的。学者张奠宙先生认为，数学概念具有过程―对象的双重性，既是逻辑分析的对象，又是具有现实背景和丰富寓意的数学过程，因此必须返璞归真，揭示数学概念的形成过程，让学生从概念的现实原型、概念的抽象过程、数学思想的指导作用、形式表述和符号化的运用等多方面理解一个数学概念，使之符合学生主动建构的教育原理，仅从形式上做逻辑分析(属+种差)让学生理解概念是远远不够的。
杜宾斯基（美国）等人对学习数学概念的研究表明，数学概念的认知过程经历四个阶段：①Acton(活动)阶段，通过活动让学生亲身体验、感受直观背景和概念间的关系；②Process(过程)阶段，过程阶段是学生对活动进行思考，经历思维的内化、概括过程，学生在头脑中对活动进行描述和反思，抽象出概念所特有的性质；③Object(对象)阶段，对象阶段是通过前面的抽象，认识到了概念的本质，对其进行“压缩”并赋予形式化的定义及符号，使其达到精致化，成为一个思维中的具体对象，在以后的学习中以此为对象去进行新的活动；④Scheme(图式)阶段，“图式”的形成是要经过长期的学习活动进一步完善，起初的图式包括反映概念的特例、抽象过程、定义及符号，经过学习，建立起与其他概念、规则、图形等的联系，在头脑中形成综合的心理图式。这个被称为APOS的理论，不但清楚地指明了学生建构数学概念的层次，而且为数学教师如何进行数学概念的教学提供了一种具体的策略。
3.2数学概念教学设计的模式
根据数学概念的学习原理，提出以下几种数学概念教学设计的模式。
(一)概念形成模式：具体例子或形成概念域（系）――观察共性――抽象本质――形成定义――强化概念――概念应用。
*操作程序：教师提供概念的正例――学生概括例子的共同、本质的属性――讨论、观察、思考――师生共同归纳实例的本质属性――给出定义――学生举正例、教师举反例――概念应用――形成概念域（系）。
*案例（人教A版必修1函数概念教学设计）
1)先给出两个实例，炮弹发射时间与高度的关系，归结为数集A={t|0≤t≤26}与B={h|0≤h≤845}的对应关系。臭氧层空洞的面积随时间变化情况，归结为数集A={t|1979≤t≤2001}与B={s|0≤s≤26}的对应关系。
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2)引导学生观察思考例子的共性，回答表中恩格尔系数和时间（年）的关系。进而设置思考题：“分析、归纳三个例子，它们有什么共同点？”
3)师生共同归纳上述几例的共性，得到：对于数集A中的每一个x，按照某种对应关系f，在数集B中都有惟一确定的y和它对应f：AB。
4)给出函数的定义。
5)强化概念，要求学生举例，如y=2x+1，y=……教师可以举反例，如y=±，下例是否为函数……
6)概念应用与形成概念域（转入函数相关命题学习）。
（二）概念的同化模式：先行组织者――定义概念――强化概念――概念应用――形成概念域（系）。
*程序：呈现先行组织者――给出定义――概念的辨认、剖析与同化――强化概念――概念应用。
*案例（人教A版必修2直线与平面垂直概念教学设计）
1)呈现学生已经习得的生活中的例子（呈现先行组织者），如旗杆与地面的位置关系、大桥的桥柱与水面的位置关系等等。
2)给出直线与平面垂直的定义。
3)辨认、剖析概念。区别“任意一条”与“无数条”的关系，把直线与平面平行与垂直作一比较，从而完善直线与平面位置关系的认知体系。
4)强化概念。除定义外，如何判断一条直线与平面平行？进一步研究直线与平面垂直。
5)直线与平面垂直概念的应用。
6)形成概念系。
（三）问题引申模式：问题情境――问题解决――引入概念――强化概念――概念应用――形成概念域（系）。
*程序：创设问题情境――引导学生解决问题――在解决问题中形成概念――强化概念――概念应用。
*案例（人教A版必修1二分法概念教学设计）
1)创设问题情境。如电话线路的维修问题，“幸运52”的猜商品价格的问题等等。
2)引导学生思考解决上述问题的方案――采用逼近思想。如上述的电话线路的维修问题，可以从中间一根电话杆开始检测，若正常，则故障在后面；若不正常，则故障在前面，一直有这样的方法逼近故障点，最后把问题解决。
3)引出函数的零点问题，给下定义。
4)用二分法求函数的零点。如怎样求方程x+2x-1=0的近似解。并归纳二分法求函数零点的步骤。
5)概念强化与应用。借助计算器或计算机，用二分法解决求方程近似解问题。
总之，数学概念教学是高中数学教学的重要组成部分，新课标下的数学概念教学地位尤为突出，这一点一定要引起我们的重视。令人欣喜的是，人教A版数学新教材数学的概念大都是按照概念形成、概念同化与问题引申的模式编写的，因此，我们一定要在数学概念学习原理的指导下，按照学生的认知规律进行数学概念教学设计。
参考文献：
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体育教学过程的概念篇2
1数学慢教育中的曲线思维
1.1数学慢教育曲线思维导图
已有研究表明：动机强度与学习信念之间带有“叶克斯――多德森律”特征，也就是存在“倒U形曲线”关系，动机过强或过弱因信念极端值而效率趋低，只有处于“中值”认知效果最好[2].数学慢教育是以“曲线思维”为突出特征的课程实践论，强调曲线思维在慢教育认知体系中的反复关联作用，关注“无字证明”（数学活动）“二次数学”（变化思想）等直觉行为对曲线思维的指导意义.
美国加利福尼亚州出版的“科学框架”（ScienceFrameworkforCaliforniaPublicSchool）中，将“尺度与结构”“变化与形式”“稳定与演化”“系统与作用”提炼为科学主题[3].
慢教育中的曲线思维层级导图分为四个层次，包括主题的确立（聚焦慢教育主题）、概念的认定（主概念和次概念的划分）、运演的形式（数学活动方式的选择）、心智的内迁（基本思想和基本活动经验的素养倾向）等系统主干因素，终归于曲线思维的定向显化和定性把握.事实上，数学慢教育作为课程实践论揭示曲线思维的“共通性”，即概念的前概念活动致知概念反问监控概念元认知把握概念.这里的“活动”是一个形式化概念，包括二次数学和无字证明等结构思维尺度，而曲线思维就是以“活动事实”为外在形式的思维轨迹.
1.2什么是曲线思维
曲线思维是物质世界和生命运动的基本形式.没有曲线思维就没有合理的结构和巧妙的造型.“螺旋上升”主宰着曲线思维模式，在这条曲线上走过阿基米德、菲狄亚、达芬奇、达尔文、爱因斯坦等科学大师；在这条曲线上矗立着中国的太极图、古希腊的巴特农神殿、爱奥尼亚的柱头饰、法国布卢瓦的皇家建筑群等艺术奇葩；在这条曲线上排列着植物叶序图、元素周期表、黄金分割线、人体比例图、费氏级数等自然法则.因此，是曲线思维让无序的世界有序化且充满美感.
曲线思维作为教学论，则反映数学慢教育的本体价值.数学慢教育课题研究组认为，曲线思维是一种从直观的知觉思维出发，突出二次数学或多次数学的“过程性”特征，终于概念系的“关系性理解”的思维方式[4].事实上，慢教育数学就是必须让学习者经历“工具性理解概念性理解关系性理解”，方能把握数学对象的本质.《义务教育数学课程标准（2011年版）》在课程理念中提出，课程内容的组织要重视过程，处理好过程与结果的关系；要重视直观，处理好直观与抽象的关系等.显然，这就从课程论层面明确指出思维的“过程性”对数学慢教育的反哺意义.田万海先生认为，在数学学习中，学生对数学知识的理解不是一次完成的，其间需要经过初步理解、确切理解和深刻理解三个阶段[5].这就是慢教育研究者提出“多次数学”的思维事实根据.
有人说，好教师教人发现真理，坏教师教人奉送真理.曲线思维研究组认为，让学生看到“思维过程”的教学是“好教学”，剥夺学生“知其所以然”的教学是“差教学”.就形而下的教学“器识”而言，无论是“关系理解”的到达、“深刻理解”的把握、还是“多次数学”的行为以及“所以然”的知性等创造型复合思维的运演，都离不开研究对象的“过程性思维”.而过程的“过程”都带有明显的迂回曲折的特征，在现象学领域呈“波浪前进”的研究趋势.因此，我们把具有创造潜能的复杂多变的概念思维模式定义为曲线思维.
2曲线思维的教学价值
提高学生的思维素养是数学教育的终极目标.曲线思维作为数学思维领域的一种普遍方法具有普适性和科学性.它揭示慢教育课堂学科思维教育的认识信念，重视问题解决产生式心理原型的形成，反映一个人过程性认识系统的概念能力[6].数学慢教育课堂曲线思维的教学价值表现在以下几个层面.
2.1有利于学生进行原型内化
在加里培林和安德森（认知阶段、联结阶段和自动化阶段）研究的基础上，我国教育学者提出心智技能形成三段论即原型定向、原型操作和原型内化.“内化”作为心理学俗语，取外部动作向内部转化之意，即内部动作映像形成的过程.比如，学习“探索勾股定理”时，我们选择制作直角三角形教具为“前概念”背景，让学生感受学习这一新知的必要性.进而实现将“现实模型”转化为“心理原型”，终归于概念表象的定向产生.“原型内化”作为心智技能的高级形态，是心智活动的实践模式向头脑内部转化，即由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式化过程.而数学慢教育课堂的曲线思维是以寻找“前概念”为思维抓手的思维行为，演绎、解释前概念的过程就是心理原型得以内化的过程.
曲线思维是以概念认识系统的定性变迁来实现的.核心概念是曲线思维的研究主题，而一般概念是曲线思维研究的子节点.对于概念的一般性与特殊性的划分则是曲线思维发挥作用的表现，标志认识信念的指向和集中的程度，即曲线思维观念的定量形成.正如上述勾股定理场感描述的那样，情境简单，概念的主次清晰透明，易于理解把握.这就是曲线思维素养层面的慢教育大意.这里我们反对概念行为的直线思维倾向（奉送真理），也反对情境泛滥的“过”曲线思维倾向（作秀式情境）.
2.2有利于学生提高元认知力
提高元认知能力是数学慢教育思维教育的主题.数学元认知能力包括数学元认知知识的掌握与致用能力、数学学习自我规划、自我监控和自我调节能力等[7].元认知作为思维学概念就是对认知的认知，也就是把认知过程作为研究对象.常见的元认知行为就是“反思”“回流”等思维行为.唯有“反思”，方能将知识的学术形态转化为教育形态.多次用“思维”审视概念的行为，能使得问题解决过程逻辑连贯、方法体系共通化、经验体系框架化、思想意识集中化，终归于概念系的来龙去脉.而这些简洁的思维结论，在另一个侧面，反映了曲线思维的反复性和回流性.事实上，元认知本身就是一种带有强烈曲线特征的曲线思维.
慢教育课堂数学元认知包括数学元认知知识、元认知体验与元认知监控，其中元认知体验和监控对学习者的思维锻炼效果明显.在元认知行为实施过程中，我们常以“反问”监控的形式进行曲线思维，伴随着递进式“为什么”的哲学追问.而“做什么”“怎么做”“为什么这样做”“接着，还应做什么”都是曲线思维的典型表现.因此，就监控学的思维过程来说，曲线思维方法能反哺元认知力的能力，提高了课程思维教育力.
2.3有利于学生学习正向迁移
教育心理学家奥苏泊尔的迁移论，强调认知结构的稳定性、概括性、包容性、连贯性和可辨性等特性始终影响着新知的获得和保持.安德森等人认为，如果两种情境中有产生式的交叉或重叠，则可以产生迁移.加特纳等人认为，若前后两种情境的结构特征相匹配或相同，则迁移产生.这就是当下情境教学论被“第一概念”的意义所在（哲学论范畴）.数学慢教育曲线思维带有鲜明的概括性和连贯性思维特征，其思维过程就是建立产生式（是认知的基本成分，由一个或多个条件+动作的配对构成），而运演目标则是实现认知的正向迁移.
诚然，迁移的本质是新旧经验的整合过程.数学慢教育曲线思维的关键词就是整合，这里的“整合”是新旧经验的一体化现象.即借助分析、抽象、综合、概括等数学活动，使新旧经验相互作用，从而形成在结构上一体化、系统化；在功能上可稳定调节活动的一个完整心理系统.慢教育曲线思维的运动线索为：情境（形式化、客观化）组织（抽象与概括）观念（思想、方法）意识（能力、习惯）.这与已有研究揭示的学生个体与群体的思维结构有相通之处[8].曲线思维的整合行为可以通过同化、顺应与重组来实现.比如，在探索勾股定理的过程中，让学生任意画一个直角三角形，测量其三边的长度并给出猜想.这一情境能让学生在监控体验中，经历思维内部关系的重组和同化，落实认知正迁移意识观.
3曲线思维的教学设计框架
已有研究发现数学优生思维具有以下共性特征：（1）善于接近性、相似性和对比性联想；（2）产生块状思维和复合思维；（3）采用弯曲思维（转化）；（4）超回归思维[9].可见，运行曲线思维教学概念已成为当下教育界的自然法则，备受学科思维教育的关注和热议.
S.Pirie和T.Kieren的超回归数学理解模型，由原始认识、产生表象、形成表象、性质认知、形式化、符号化、构造化、发明创造，这8个过程揭示学习者理解数学概念的全过程[10].数学慢教育研究组提出曲线思维的教学设计框架，主要包括4个反应层级（见图2）.
恩格斯说：“数学是研究现实世界的空间形式和数量关系的科学.”我们可以借助概念研究曲线思维的科学框架.概念是数学大厦的“基石”.数学活动的直接目标就是习得概念，间接目标是养护曲线思维，进而影响生命的行事观.由图2可知，数学活动是曲线思维的依附载体，4个阶段（4级思维）是其基本的运动方式，超回归心理模型是其立论的基础，概念的内化和迁移是曲线思维运动的集大成者.在综合思维演变的过程中，形式化曲线思维主要表现在3个层面：一是设计准情境寻找前概念（简明的问题情境），数学科学不允许有前概念，但数学教育学可以有前概念；二是问题组块内部关系逻辑连贯，外在形式开放聚合有序，内在思维黑白相间；三是借助元认知监控行为将核心概念转化为一般概念，这里的一般有“一般”的一般意义，也有形式化的符号意义.
下面以“探索勾股定理”教学为例，对数学慢教育课堂曲线思维运行过程加以说明.
就思维过程学来说，探索勾股定理教学的思维核心是“勾股定理的缘起缘落”，它揭示章节抑或单元起始课的思维线索.为促进学生对章核心概念（勾股定理）的理解，势必需要将曲线思维形式的一般概念转化为具体形式的核心概念，同时还需要将特殊形式的核心概念进行一般化演绎，进而使得概念的理解从内容走向形式，终于概念的关系性理解（见表1）.
在这样的科学框架体系内，设计带有明显曲线思维特征的数学活动，使得核心概念突出，一般概念敞亮透明；教学过程主题聚焦，教育过程主题鲜明；过程性思维在哲学追问中螺旋上升，在元认知体验中入乎其内而又出乎其外.就思维科学论而言，4个思维层级的问题都以曲线思维为突出特征，断然屏蔽“两点之间线段最短”的最近意识.正是这种让学生“看得见思维”的曲线思维，才让慢教育课堂不慢而慢，慢而不慢且辩证前行，终归于慢教育形式的简约但思维并不简单的曲线定论.
概言之，慢教育中曲线思维的教学关键是：围绕学生的核心素养设计运演问题“反应块”，在“超回归”心理模型的指导下，进行概念的逻辑划分和回归性监控分析.曲线思维起于核心概念的定性把握，一般概念的定量转化，终于正向行事观的形成.这与教育部课程教育素养指标的培养具有内部系数相关一致性，即社会参与的维度、自主发展的维度和文化修养的维度[11].
参考文献
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[9]王光明.数学教育研究方法与论文写作[M].北京：北京师范大学出版社，2010∶228.
体育教学过程的概念篇3
新近颁布的《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿）（以下简称“语文课标”）关于“语文素养”有一些重要的立论和命题,如在“课程性质与地位”里提出“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展”,在“课程的基本理念”部分更是明确“九年义务教育阶段的语文课程,必须面向全体学生,使学生获得基本的语文素养”，等等。整个语文课标中,“语文素养”前后出现十多次。于是问题就产生了:过去多用“语文素质”这一概念,现在何以要换成“语文素养”？语文教师如何把握“语文素养”的内涵？要弄清这两个问题,首先要明确一个逻辑前提。教育领域提出一个指向实践的命题,多含有对现实的某种概括,对未来走向的某种判断,并希望对教育实践发挥指导作用。而概括和判断是否准确,指导作用发挥得好坏,命题有无生命力,除了从技术上考虑概念是否周全统一外,主要看两个方面:一是理论基础,即基本原理是不是支撑得住;二是命题能不能把握事物发展的基本趋势,能不能经受实践的检验。据此,我们尝试对以上两个问题作一解答。
先说第一个问题。在一定范畴里,“语文素养”和“语文素质”都指称语文教育的一种结果形态和存在（即通过语文课程达到我们希望在学生身上形成的东西）,两个概念概括同一个对象及其本质属性,二者相互通用。但如果对这种结果形态进一步作生成上的分析,就会发现,“语文素养”这一概念虽然不便拆开,可是由动词性的词素“养”,反映出学生在语文学习过程中持续的自主发展作用,对应了叶老“国文教学的目标,在养成阅读书籍的习惯,培植欣赏文学的能力,训练写作文字的技能”的“养成”思想。它的形成不是单纯“教”的结果,更不是一种终结状态,而是必须由学生自己借助语文课程将优秀的语言文化成果内化成生命个体的一部分（如同父母给的手足之于生命）,内化的过程伴随语文教育过程不断地进行下去。显然,从概念的周全性看,“语文素养”要比“语文素质”概括得更准确,更能揭示学生语文素养（或素质）生成的主要原因。从概念的统一性上看,“素养”“素质”在教育学概念系统内既是普遍概念又是单纯概念,可以自由组合或限制,形成各自的上位概念和下位概念。但在系统内的组合或限制必须保持意义上的同一和清晰。从形式逻辑角度观察,“素质”是上位概念,加上“语文”一词形成一个下位概念“语文素质”,它们是属种关系。如果说“语文素质”这个概念尚讲得通的话,那么相应类比,其他学科也来个“化学素质”“物理素质”或“数学素质”“历史素质”等等似乎也应讲得通,然而事实并非如此。看来,“语文”“数学”等概念所代表的学科相对于整个素质教育系统是部分之于整体的关系,概念处理时就不能将它们变成外延上的种属关系。“语文素质”字面意义的通顺,很容易造成它与“素质”概念种属关系的误解,破坏“素质”概念一以贯之的统一性。用“语文素养”作一个单独概念揭示语文学科的独特内涵,表示只反映一个独一无二的对象,避开其他学科类比,可以保证概念关系的统一。如果再纵向考虑到整个义务教育阶段之上还有一个高中阶段的语文教育,笼统用“语文素质”称之,还面临一个窘境:它们在层次上有没有区别？如有区别,在“语文素质”概念内部怎么区别？显然也有必要引进一个“语文素养”概念。总之,“语文素养”与“语文素质”这两个概念非常接近,区分不区分好像关系不大,但仔细研究,前者更周全更严密,更接近事物的本质,有助于认识的深入。
再说第二个问题。如上文所说,我们将“语文素养”领会为语文课程实施中学生持续的语言文化内化过程和课程实施后在学生身上生成的某种结果的统一,这样理解的好处是过程和结果相整合,课程目标、实施、评价的侧重点都落在学生身上。但问题是“语文素养”的组成要素是什么、语文自身的内容要求怎么确定仍没有解决。结合语文课标来看,这是一个开放性的结构,既有不同时代普遍适用的核心内容和要求,又有鲜明的时代特征,随不同时代作不同的规定,具体到语文课标就是业已确定的五个方面:识字与写字、阅读、写作（话）、口语交际、综合性学习。这五个方面与传统的“听、说、读、写”相比,合并了“听说”,加进了“综合性学习”,表明语文素养是一种综合性形态要求。因此,我们就可以把“语文素养”理解为:在语文课程学习过程中,学生通过识字与写字、阅读、写作（话）、口语交际、综合性学习,内化优秀的汉语言文化成果,最终在自己身上实现一种新的价值或达到新的水平。这样的界定可以得到现代课程论基本原理的支撑,也可以反映语文课程的基本走势。
这主要表现在以下两个方面:1注意普遍适用的基础。现代课程论发展的一个基本特征,就是明确基础教育要为大众提供必需的语言、知识、价值观的课程,给每一个学生以发展的机会。所以非常强调课程对普通人的适用性。在经典课程理论家看来,课程设定首先要考虑的不是学生最终会把它作为大学阶段的主修专业,而是“这门学科对那些不会成为这个领域专家的年轻人的教育有什么贡献,对外行或一般公民有什么贡献”。美国20世纪90年代因提出“文化素养”观点而闻名的核心知识课程专家希尔斯（EDHirsch，Jr．）教授认为,学生们从学校获得的东西是人们具有的共同的“背景信息”,位于每个人拥有的日常知识水平之上,但位于一些专家学者拥有的高深水平之下,是“普通读者”所掌握的中间层次的文化知识。语文课标所规定的五个方面要求是一个现代中国人必需具备的,不具备就谈不上有发展机会。这意味着通过语文课程,学生要达到一定的对祖国语言文字认知、审美、感悟、运用的水平。
2注重连贯统整。语文课程的功能或任务是多重的,过去概括语文课程的功能用到了“知识”“能力”“思维”“语感”“运用”“思想教育”“非智力因素”等多种术语,但没有一个能将语文课程的功能统摄起来,原因就是它们从外部将课程的内在连贯和统整分离开来。在现代课程论里,学科有三要素,“即学科的基本概念体系,这个体系所体现的思考方式,这个思考方式背后的伦理道德观念。这是三位一体的”。任何割裂都是对课程内在连贯的损害。此次语文课标设计思路之一,就是根据知识和能力、过程与方法、情感态度和价值观三个维度设计,三个方面相互渗透,融为一体。也就是要求学生能化语文知识为智慧,化智慧为能力,化能力为德性。这需要有一个概念能将语文课程的内在连贯统整概括起来。“语文素养”恰好满足了语文课程发展的这种要求。它包括语文课程目标、内容组织、实施、评价等基本方面,即:基本事实（主要是语言文化的,如词汇的音形义、作家与作品等）、基本理论（概念、原理、法则,如语法、修辞、篇章）、基本方法（如学习语文的方法、品质）、基本运用（如语感、形象思维、抽象思维等）,因而能反映语文课程连贯统整的基本趋势。总而言之,“语文素养”及其命题的提出可以启发我们以课程论的眼光重新审视语文课程的价值和功能,调整我们的语文教学策略。从长远看,它有可能是语文课程改革的理论支架之一。
〔1〕《叶圣陶语文教育论集》,教育科学出版社,1980年版,第19页。
〔2〕参见泰勒著、施良方译《课程与教学的基本原理》,1992年版,第20页。
体育教学过程的概念篇4
关键词：体育学；体育科学；体育学科；体育知识
中图分类号：G80文献标志a：A文章编号：1006-7116（2017）01-0001-06
Abstract：Byapplyingliteraturedataandthethinkingoftheunificationofhistoryandlogic，theauthorsexaminedthecurrentstatusofresearchesontheconceptofkinesiology，collatedideasforthedevelopmentoftheconceptofkinesiology，andputforwardthefollowingopinions：kinesiologyisadedicated，completescientificknowledgesystemforstudyingbodymovement；theunderstandingoftheconceptofkinesiologyshouldbeinterpretedlevelbylevelfromtheperspectivesofmacroscopic，mesoscopicandmicroscopicconnotations；theconceptvortexcausedbyessentialismshouldbeavoided.
Keywords：kinesiology；sportsscience；sportsdiscipline；sportsknowledge
诚如德国哲学家海德格尔[1]所说：“真正的科学运动是从修正其最基本的概念开始的。”但对于中国体育学界来说，“体育学”概念的修正过程过于漫长且没有明确的修正方向，特别是随着体育理论研究的不断深入和体育实践的快速发展，各种冠以“体育学”之名的论文、著作、教材陆续出现。虽然，理论探索有助于学术的进步和繁荣，并推动体育学自身从稚嫩逐步走向成熟，但另一方面却对“什么是体育学”这一概念的理解人云亦云，对“体育学”概念的内涵与外延见仁见智，通常出现“此体育学非彼体育学”的尴尬。由于在“体育学”概念对话中的失衡，继而引发学界对体育学与体育学科、体育科学、体育知识体系，甚至民族传统体育等相关概念之间旷日持久的争辩与反复商榷。就中国30余年体育概念发展史来看，无休止的纷争从未得出过某种较为统一的概念认识，而这种乱象反映在体育实践中，使得体育学科专业的划分与命名，以及体育学术组织的名称均出现极大随意性。
1体育学概念研究的现状
对于“体育学”概念的阐述，可以从体育类的著作中找到各种的答案。如《中国大百科全书・体育》卷认为：“体育学是研究体育科学体系及其发展方向的一门学科。其主要内容研究体育科学体系结构、层次及其演变；应设置的学科；学科之间及相关学科之间的互相渗透与综合发展的关系”[2]；熊斗寅[3]认为：“体育学是一门综合性科学，主要是通过身体练习充分提高身体的运动能力，以推动人类健康水平的提升。并且，广义的体育学是体育科学的总称，狭义的体育学是体育科学下的一门学科。”四川教育出版社出版的《体育学》指出：“体育学是形成中的新学科，是研究人的身体全面发展的一般规律的学科；体育学是从宏观上研究体育的一门学问，它从整体上认识体育过程的一般规律，抽象地反映出体育的主要特征，准确揭示其本质。”[4]王续琨[5]则认为：“体育学只是体育科学的一门核心基础学科，用来分析体育运动中出现的种种理论问题”；张岩[6]却指出：“体育学是体育运动本质和规律研究成果的系统化。”鲁长芬[7]在辨析“体育学”、“体育科学”、“体育学科”概念之后得出：“体育学是体育学科体系中一门独立的基础性学科，也是一门高度概括性和抽象性的学科，又指导着各分支体育学科的形成和发展变化。”凡此种种，对“体育学”概念的认识虽有分歧，但亦有共识――体育学是以研究体育现象、发现体育规律、探寻体育本质为己任，但这种仅有的共识也无法遮蔽不断分化的概念分歧，而其中最大的分歧则在于对“体育学”与“体育科学”关系的理解上，也就是聚焦于“体育学”是否科学？从某一方面讲，这似乎不是问题的问题，因为对于“科学”而言，无论是自然科学还是社会科学，都是“一种组织化的知识体系；一种社会建制、教育主题、文化源泉等”[8]，体育学当然也是科学的一种。目前大多数研究者把体育学认为是一种综合科学，既有运动生物力学、运动生理学等自然科学，也有体育文化发展、运动竞赛组织等社会科学。但这是否就可以把“体育学”与“体育科学”等同，学界还是存在极大的争议。如果按照鲁长芬[7]在《体育学、体育科学与体育学科辨析》一文中的结论“体育学是体育学科体系中一门独立的基础性学科”来看，“体育学”与“体育科学”完全是两码事，且出现了层次分明的等级差距，也就是体育科学是体育学的上位概念，而体育学仅是体育科学的组成之一，即呈现出“科学―体育科学―体育学”的逻辑关系。诚然，这种理解并非没有根据，可能受到《中国大百科全书・教育》中阐述的“教育学是教育科学中的基础学科之一”[9]的影响，将这种认识移植到体育学科中来。但“不可能存在一个教育学之外的教育科学，或者教育科学之外的教育学”[10]的分歧，这些学者认为二者之间的关系，就如同物理学即是物理科学或经济学即是经济科学一样。研究认为体育界有必要将“体育学”与“体育科学”关系问题搁置，因为百家之言莫衷一是，谁也无法拿出令所有体育学界都能信服的理由。无论是为体育学冠以“科学”之名，还是继续力挺体育学是正宗，由于研究者的认识和立场不同，即哲学解释学中常提到的“前见”，对学科划分、知识结构、项目设置等问题上都失之偏颇，并不能使真理越辩越明，只能让学界徒增烦恼。
过往的种种概念主要涉及两个方面：一方面，体育学的研究对象究竟是什么？这个问题是对体育学概念外延的一种限定，也是对体育学范畴的一种规约。回答这个问题切忌用各种体育运动现象进行无限列举，籍此以说明体育学研究对象“是什么”。但这种“是什么”只是表明这种运动形式或规律当下的存在状态，并没有回答它是体育学研究对象的原因所在，在逻辑上没有与体育学建立严格的联系。这也是多数学者通常想当然地为体育学下定义所出现的纰漏根源。此外，体育学研究对象范围的大小直接Q定体育学概念外延的大小：如果把与人相关的所有运动现象和体育问题都称之为体育学，那么这里的体育学就成为非常宏大的绝对上位概念，它将成为所有体育学科体系总和的代名词；如果只是将体育学看做是体育科学的一个下位基础学科，那么此时的体育学将仅仅是一门体育理论学科，通常被称之为“体育理论”，这种狭义的体育学概念是无法表述当前应有的体育现象和问题的。另一方面，体育学究竟应当如何定位？这是关乎体育学内涵本质的追问，也是体育学如何“定性”的问题。学界有“自然科学论”、“教育科学论”、“人体科学论”、“人的科学论”、“综合科学论”、“技术科学论”、“人文与社会科学论”等不同见解[11]：有的将教育学上升到“人学”[12]的高度论说体育学的知识架构，有的就把体育学只当做单一的基础学科，甚至有将体育学仅仅作为高等体育院校的一门课程，呈现出三级分化的样态。
从当前体育学概念的研究方法上来看，多拘泥于抽象的逻辑分析，不断讨论谁是上位概念，谁是下位概念。这种对体育学概念的逻辑探究通常会使理论沦为一个没有现实内容的概念群，不仅非常空洞且不易理解，更不能有效地指导实践。因此，正确使用历史与逻辑相统一的方法来研究体育学概念是当前应当采取的研究方法，逻辑分析必须以逻辑发展为基础，而历史的描述必须以逻辑为依据，二者不可偏废。一方面，从体育学概念产生的历史起点开始，审视体育学及相关概念产生的历史与社会环境，强调对概念语境的分析。另一方面，在描述体育学概念历史过程中需要用逻辑分清主流和支流、现象和本质。对体育学概念演变脉络的梳理并不是简单历史自然进程的白描，而是为揭示概念的发展规律。只有将体育学的概念放入历史与逻辑相统一的视野中，辩证审视体育学概念发展的语境及其规律，才能够真正还原“体育学”的本来面目。
也有学者对体育学的发展历程进行过梳理，如鲁长芬[7]、孙晋海[13]等。但是，就当前对体育学概念的历史分析来看，呈现出两个方面的局限性：其一，将“体育学”概念史研究等同于“体育学”的研究，通过“体育学”对古今文献进行检索。比如，将中国“体育学”最早的研究著作聚焦在由中华书局于1924年10月出版的罗一东先生的《体育学》一书；将西方的“体育学”等同于对“kinesiology”的研究。这种中规中矩的研究确实没有什么错误，只是过于狭隘，就如同研究“中国史”的学者仅将视野局限于“中华人民共和国”成立之后的历史一样。其二，对“体育学”的历史分析中带有明显的“学科前见”，在论述过程中常出现“在‘体育学’成为一门独立的学科之前……”之类的述说，所反映的则是作者对“体育学”概念的压缩，仅把“体育学”作为一门学科进行梳理，使所谓的体育学发展历程简化为一门学科发展史，而没有真正去考证什么是真正的“体育学”，因而失去体育学的“学”之本义。
体育学之所以称之为“学”，并非仅指一种结构化的“学科”，而指的是体育学问或知识。因此，基于知识视角下的体育学，就是一种体育知识按照某种内在联系整合在一起的知识体系。理性主义认为，知识是人类理性认识客观世界的结果，是人们对事物本质的反映和表述；后现代主义者从知识的价值意义出发，知识被看做是在进行某种解释活动，要把握的是对象意义。但是，并不是任何知识都是科学知识。康德在《自然科学的形而上学起源》中给科学做出一个较为宽泛的解释：“每一种学问，只要其是按一定的原则建立一个完整知识体系的话，皆可被称作科学。”[14]基于康德这一标准，那些经验性的、默会的、零散的知识则不属于科学知识，那些仅对事物的外部特征进行主观描述的知识也不称为科学知识。也就是说，科学知识是在特定的知识领域中，经过长期的观察、实验、实践、反思而生成的可经实践检验的客观存在；是专门知识的总汇，是专门知识条理化、规范化的表现形态。这种反映客观实在的知识不以人、时、地为转移，具有客观性、体系性、专业性等特征。所以，对体育学概念演变脉络的考究应当以“体育科学知识”的发展为主线，而非拘泥于“体育学”的史料整理。
2体育学概念的演变
传统哲学似乎已经将这一问题解答：“一个概念反映的就是一类事物的共同性质、特点，它是通过人们对个性中的共性的分析、抽象、概括、综合等思维过程而形成的。”[15]但是，微观物理学的研究有了这样的新发现：同属一个类别的任何两个粒子中都找不到共同的东西[15]。也就是说，在传统哲学的概念对象所说的共相或共性根本没有其本体论的存在，只是表现出类似于维特根斯坦的“家族相似”理论中，家族成员的某些相似性的性质。也正因这种家族相似的模糊性，使得概念的起源研究变得扑朔迷离，反映在体育领域则是体育的“劳动起源说”、“游戏起源说”、“战争起源说”等诸多观点，继而干扰了追问“体育是什么”的体育本体论的研究方向。同样，对于体育学的概念而言，应当规避体育本质研究的漩涡，把体育学视为身体活动（physicalactivity）的知识体系，是人们所积累的有关体育现象的知识达到了体系化、专业化程度的产物。
2.1体育学萌芽期
在人类文明的最初阶段，各种“类体育”的活动就已经以劳动、战争、宗教、乐舞、保健等形式出现。但是，人们对这种体育样态活动的认识大多是针对某一具体的身体活动形式进行描述，并没有形成一个专门、完整的体育知识体系。古希腊时期关于体育的知识比较丰富，但是并不能称之为现代意义上的体育学。比如，荷马史诗中描述的葬礼竞技项目有：战车赛、拳击、摔跤、赛跑、格斗铁饼、射箭、标枪。柏拉图在《理想国》中以音乐和体操为基础构建了自己的道德理想主义理念，强调用跑、跳、标枪、铁饼、拳击、摔跤与角力、驾车和骑马比赛、五项运动等活动，使青年人练就健美的身体、坚韧的意志、高超的技艺和优秀的品德以适应保家卫国的军旅生活。此外，作为古希腊青年和哲人们训练与辩论的Gymnasium是一大块方形的场地，四周陈列着许多神像和优胜运动员的雕像，青年们在这里从事各种竞技运动和修辞学的训练[16]。这时人们对各种身体活动的认识还尚未有总的概念表示体育，也并没有形成对体育的科学认识。值得注意的是，到古希腊、古罗马后期，伴随着古代奥林匹克运动会、帕西安运动会、依斯米安运动会、内米安运动会等四大祭神运动会的日趋兴盛[17]，运动训练水平得到大幅度的提高，人们已经发明了水中跑步的训练方法，借助水的阻力提高运动员的腿部力量。古希腊和罗马时期对身体活动认识水平最高的学者当属盖伦（Galen，AD130-200），他不仅对当时身体活动的动力学进行经验总结，还著有《论小球锻炼》（Onexercisewithsmallball）[18]。这一时期的体育研究者对身体活动的认知多停留在经验的总结，还上升不到专门、系统的科学知识水平，更没有对体育现象及运动规律进行抽象概括的形而上学。
2.2体育学成长期
15―19世纪，自然科学领域得到全面的突破，严格意义上的科学知识才开始形成。体育科学知识首先在教育领域得到有限的表达。1733年杜博斯所著的法文原版《诗画论》成为较早探究体育教育知识的文字载体，并开创性地使用“educationphysique”表示一类可与智力教育、艺术教育相提并论的体育教育[19]。从表面上看，体育知识已有专属的类概念，体育学的种子在教育的沃土中不断发展壮大，近代体育从此开始。之后，1762年卢梭在《爱弥儿》中用虚构的人物情节表达自然体育思想；1859年斯宾塞[20]曾在《智育・德育・体育》一书中阐明快乐体育思想，“体育”逐渐成为教育家们或哲学家们的常用语之一。另外，竞技体育在西方近代教育系统中的发展为现代奥林匹克运动的产生起到非常大的推动作用，其中“德国体操、瑞典体操和英国的户外运动”被称之为现代体育的三块基石。1890年，瑞典学者波西（BaronNilsPosse）出版《瑞典的教育性体操》（TheSwedishsystemofeducationalgymnastics）是一本非常有代表性的体育学著作，并在1901年第3次出版的时候更名为《教育性体操的专门动力学》（Thespecialkinesiologyofeducationalgymnastics）[18]。书中用力学和解剖学的基本原理分析和研究体操动作，并提出按照解剖学原则、力学原则、生理学原则和心理学原则科学指导练习。将这本书与古希腊学者盖伦所著的《论小球锻炼》相比，体育知识的科学性、系统性及操作性都有极大的提高。由于当时人们对身体活动的科学认识大多通过肌肉骨骼的力学原理，这也是之后较长一段时间里人们把kinesiology理解为“动力学”或“运动技能学”的缘故。从科学知识发展的角度看，这也反映当时人们对体育科学知识的认识水平。在经历两次世界大战之后，西方发达国家很快从工业社会步入后工业社会、信息社会。体育活动形式变得多种多样，体育科学知识分类研究也更加精细。体育交叉学科、边缘学科、综合性科学知识的出现，使体育科学知识综合性和整体性趋势更加突出。学校范围内以培养体育教师为职业定向的传统体育概念physicaleducation已经无法涵盖现代体育学的全部，体育表演、健身指导、休闲体育等多种非教育类型的身体活动表现形式日趋成为现代体育的主流。
2.3体育学独立期
1964年美国加州大学的富兰克林・亨利[21]在全美大学体育协会年度学术会议上发表“体育教育：一个学术性学科”中指出：“以前的体育教育主要考虑可以为人们做什么，而现在应考虑拓宽该领域的知识体系；以前完全从职业考虑的体育教育（physicaleducation）开始向学术性、理论性知识体系建构转向。”亨利的观点在美国体育界引发巨大的反响，进而掀起一雒拦体育的“学科革命”。从此，体育管理学、运动训练学、运动生物力学、运动生物化学、动作学习与控制等一大批与身体活动有关的专门知识迅速聚集起来，形成较为完备的有关体育活动和体育现象的科学知识群，真正意义上的“体育学”概念应时而生。
美国学者现在通常使用kinesiology一词来表达“体育学”的含义，认为它已经超越最初“人体运动学”[22]局限，而可以更有效表示当下比教育更多内涵：它是一种包括锻炼科学、竞技管理、运动训练、运动医学、竞技运动的社会文化研究、竞技和锻炼心理、体能训练组织、体育教育-教师教育和有关身体理疗、职业治疗、用药和其他与健康有关领域的职前培养及其它相关领域的学术性学科[23]。kinesiology一词是随着人们对身体活动和体育现象认识不断深入发展到科学化程度而产生的，是对各门体育科学知识的综合表达，是体育学知识积累到具备内容的专门性、对象具有成熟性、研究方法具有科学性的反映，尤其是在大学教育和研究语境中，表示知识分科教育和专业人才培养时使用。
3体育学概念的反思
美国体育学术界在“学科革命”之后逐渐认同kinesiology这一概念指代体育学，这也代表体育学在世界范围内的发展趋势。但是对于当下的中国体育而言，鉴于中国特殊的体育学术环境，暂时还不具备进行中国体育学科革命的条件，如若此时贸然套用美国式的“体育学”概念，其结果只能是东施效颦。所以，我们的体育学研究应当站在世界体育学历史发展的高度，兼顾中国体育学的研究现状，对当前中国的体育学概念进行反思，也为体育学概念赋予更适宜的名称和定义。
首先，在宏观上谈体育学，就是指整个体育学体系的总称，也只有在这一维度上才是真正的“体育学”。因为体育学本就应当是研究人类活动中所有体育现象、规律及本质的科学知识体系，也必然涉及到多个学科领域，从而共同形成“体育学”家族。这种“学科群（簇）”是社会发展和学科演进的必然结果，赋予体育学应有的时代意义。至于当前研究者提出的“体育学”、“体育科学”、“体育学科体系”等概念，表达的实质都是宏观意义上的体育学，是同一回事。诚如张岩[6]所说：“拘泥与纠缠于‘体育学’与‘体育科学’的字面差别，不但无助于问题的解决，不能把问题弄明白，反而会适得其反。”存在但是具体来看，则极大分歧：熊斗寅[3]认为体育学（体育科学）应当包括“体育自然科学类、体育社会科学类（含人文科学和行为科学）、体育管理科学类”；周西宽将体育学划分为3个等级层次，高层次学科指导低层次学科，而具有统筹指导的一级学科包括“体育哲学、体育学、比较体育学、体育未来学、体育史”5大类[24]；1997年国家专业目录调整后，体育学成为教育学科门类下1级学科，并在研究生专业中设“运动人体科学、体育教育训练学、体育人文社会学、民族传统体育学”4个2级学科：邵伟德等[25]按照实用、可行、方便的原则提出“体育人文社会学、体育自然科学、体育管理科学和运动技术科学”4大类；鲁长芬[26]则认为“体育人文社会学”和“运动人体科学”是体育学的两个重要的基础支撑学科，“体育教育训练学”和“民族传统体育学”两大学科则需要进行重大调整，并建议将“身体教育学”、“运动竞技学”、“健身休闲学”作为体育学的主体部分；刘一民等[27]基于体育行为的视角，将体育学分成“竞技运动学、身体教育学和健身休闲学”3个2级学科。中国的体育学经历几十年的发展，关于体育学科分类的分歧始终存在，但是无论怎样划分，学者们都试图从不同的角度反映人类体育活动中存在的理论或实践问题，都在从不同的学科视角思索“体育是什么”、“体育应当是什么”以及“体育应当做什么”等问题。尽管不同的学者观点存在差异，不同的学科有不同的视角，看似彼此独立、自成体系，却又殊途同归，共同组成一个大“体育学”。
其次，中观维度上的体育学概念，是指作为单一学科的“体育学”，通常被称之为“体育原理”、“体育哲理”或“体育基础理论”，其中“体育原理”的使用更为普遍。体育原理作为单一学科的体育学，其价值在于从整个体育学体系的宏观视野中，探寻不同理论视域下的体育现象和体育问题之间的关系，并寻找体育学体系中最具普遍性、共性的问题及存在的意义，还肩负着维系体育学各分支学科内在联系的作用。如同教育体系中的“普通教育学”一样，“体育原理”探究的就是体育领域中最一般原理、方法和规律，还需要明确体育学的研究对象和研究范畴，厘定最基本的体育术语和体育概念，是体育学体系中最基础的一门学科。“体育原理”与“体育学体系”之间是部分与整体的关系，与其它分支学科之间是普遍与特殊的关系。
“体育原理”在体育学体系中具有无可取代的地位。由于体育学是研究人类体育现象和规律的知识体系，而人的问题的复杂性又势必需要多学科的知识进行解决，使得体育学体系中的分支学科（交叉学科）发展越来越快。体育分支学科愈发膨胀，使得人们更希望探究所有体育学科体系中的共性，以及最基础意义上的“体育原理、规律和一般方法”，它不仅要回答“体育是什么？”问题，还要回答某些体育新学科“是不是体育”的问题。体育原理一般不会直接指导具体的体育实践，只是告诉最普遍对待体育的态度和方法。另外，根据学者们对中国体育学演进发展的考证看，“体育原理”是中国体育学发展的雏形，宋君复、方万邦、吴蕴瑞、江良规均出版书名为《体育原理》的基础著作，有机建立起体育与哲学、教育学、医学、生理学、解剖学、卫生学、历史学等多门学科之间的联系，为体育学科的分化奠定坚实的理论基础。
最后，微观维度上的体育学概念，主要是指在体育类院系所开设的入门级课程的“体育学”，通常称之为“体育概论”、“体育学导论”或其它名称，其中“体育概论”课程通常面向大学体育专业学生，而“体育学导论”课程大多面向体育专业的研究生。如果说中观维度的“体育原理”尚且在学科层面提炼体育学体系的共性问题，而微观维度的体育学概念则将目光聚焦到课程层面，直接应用在体育的教学活动当中。学生们通过这门课程的学习，能够形成对体育学的基本认识：了解体育学的基本原理、方法和一般规律，掌握体育学体系中各学科的发展脉络和最新的研究动向，以及体育专业未来的就业前景和学生可操作的职前准备。“体育概论”或“体育学导论”是“体育原理”学科的课程化展现形式，一方面是体育基础知识的理论教学，侧重体育规范意识的培养；另一方面体育职业能力的实践指导，侧重体育实践技能的提高。@门课程主要是为告诉学生“体育学应当做什么”以及“体育学在实践中具体怎么做”等问题，并藉此为体育专业的学生们提供更多可选择的发展方向。
在具体的课程教学中，由于不同的体育院校所开设的课程名称和所选教材的差异性，使得“体育学”、“体育概念”、“体育原理”、“体育基本理论”、“体育学导论”等课程名称同时出现，在一定程度上引起学界对体育学在中观维度与微观维度意义上的混乱。这种意义的混乱使得体育学课程的内容成了“体育原理”的压缩版，很可能在具体的课堂教学过程中“只有中观而没有微观”、“重视理论传授却忽视实践引领”，缺少体育学自身最不可缺少的操作性和能动性。这种观念性的错误反映在具体的教育活动中，不仅可能会让体育专业的学生失去学习体育理论的基本兴趣，还由于缺乏体育实践能力的锻炼而丧失其赖以生存的专业竞争力，以至于最终不被社会所认可和接纳。
从科学史角度看，任何概念都有意义不断演变的进化过程。这种进化表现可能是概念内涵深度的增加，积累概念理论的厚度；也可能表现出概念外延广度的拓宽，吸收了特定社会历史条件下赋予概念的意义，更新人们对概念的认识。但无论是概念的深化还是更新，都能够找到概念发展的历史轨迹，而对概念所有曾经的历史意义的尊重是进行学术研究最起码的科学态度。就体育学而言，以一个学科名词形式出现的时间尚且短暂，但以体育科学知识体系的形式出现已然久远，并且一些旧的概念意义现在依然适用。在当下的认识中，根据不同的语境，体育学概念还可以呈现出宏观、中观和微观3个不同维度的意义。总而言之，体育学作为以体育现象和体育规律为研究对象的知识体系，不仅包括历史上任何体育科学知识的纵向传承，还涵盖了当下不同地域间的横向存在。但值得注意的是，研究者们在探究体育学及相关概念的时候，一定要真正厘清这个概念所处的具体语境和意义维度，并尽量在同一体育学概念维度内展开有效对话，尽可能地搁置自己的“前见”，采用解释学的方法来寻求不同理解方式之间的共同点，才有可能使体育学概念越辩越明。
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体育教学过程的概念篇5
关键词：中国；教育方针；经典逻辑；价值逻辑
中图分类号：G40-01文献标识码：A文章编号：1672-4038（2014）06-0003-06
一、教育方针定义的思维方法论
教育方针是什么？新中国60多年来，有关定义不下于数十个。按照对制订教育方针主体的不同理解，可分为国家主体型、政党主体型、政党和国家主体型三类。国家主体型认为，教育方针是“国家根据政治经济的要求，为实现教育目的所规定的教育工作总方向”，国家是颁布教育方针的主体；政党主体型认为，教育方针是“党领导教育工作的根本指导思想”，政党是颁布教育方针的主体；政党和国家主体型认为，教育方针是“党和国家为实现总任务而对教育提出的根本要求”，政党和国家是教育方针的共同主体。按照对制定教育方针出发点的不同理解，可分为社会目的型、教育目的型两类。社会目的型认为，教育方针是根据一定历史阶段国家和社会发展的要求提出的教育工作的指导方针，其着眼点在于实现社会的总目标、总任务或为社会服务；教育目的型认为，教育方针是为实现一定历史时期的教育目的也即人才培养的总目标而制定的教育工作的指导原则。旨在培养合格的人才。按照定义的不同.可分为总方向型、总指导思想型、总政策型三类。总方向型认为，教育方针是国家或政党在一定历史阶段关于教育发展的总方向，一般包括教育的性质、地位、目标、任务、功能及实现途径等原则性规定；总指导思想型认为，教育方针是一定历史时期国家发展教育的总体指导思想或根本指导原则，集中体现了国家的教育意志及其价值倾向；总政策型认为，教育方针是对不同时代教育实践的总结，是教育基本政策的总概括和各项教育政策的总规定。
上述划分仅具有相对性，但值得注意的是，这些定义多是运用形式逻辑的属种定义思维和方法，对新中国各个时期的教育方针进行静态抽象、归纳和概括而得出的结论，其认识尚处于知性思维或朴素的经验理性思维阶段。它仅仅把教育方针当作一个知性概念，亦即抽象概念或抽象同一概念加以认识，还“停留在概念否定的、抽象的形式里”，停留在形式逻辑（初级逻辑）相对单纯的“属加种差”的定义方法上，没有能“按照概念的真实本性将其理解为同时既是肯定的又是具体的东西”，亦即把它当作一个理性概念或称具体概念、具体同一概念――“包含多样性于自身之内”、“包含不同规定的”、“一种综合的统一（对立统一）”的概念加以研究，也没有能将概念的形成过程和给概念下定义的思维活动结合起来，运用辩证逻辑的定义规则，展示其在教育实践的基础上由低到高、由简到繁、由个殊上升到一般、由抽象同一上升到具体同一、由最初的教育宗旨随着时势变迁而发展衍变至今天的教育方针的运动轨迹。
人们对事物的认识通常要经历感性认识和理性认识两个阶段。在理性认识阶段，又存在着两种不同的思维方式或两条相反的路径：一条是从具体到抽象，另一条是由抽象到具体。抽象是对事物某一方面的认识：具体是对事物多方面的认识。抽象的认识之所以可能，是因为事物的个别方面、个别特性是相对独立的，因此，在认识过程中可以抽出某个方面、某个特性而暂时撇开其他的方面和特性。具体的认识之所以可能，是因为事物本身是不同方面、不同特性等多样性的统一，是许多规定的综合，既表现为综合的过程，也表现为综合的结果，而不是表现为起点，它是现实中的起点，因而也是直观和表象的起点。由具象到抽象，由感性到理性，再由抽象思维到思维具体，前一阶段称为知性思维或经验理性，是理性认识的初级阶段，后一阶段称为辩证思维或理论理性，是理性认识的高级阶段，它直逼客观现实，把处于抽象认识水平的概念提升为包含着差别和对立于自身的具体普遍性的概念，从而使人们对客观事物的认识更接近，更深刻、更准确、更科学。
此外，概念的内涵也有初级和高级之分。反映事物同一属性的概念是初级概念，反映事物内部多样性对立统一的概念是高级概念。相对而言，形式逻辑的概念属于知性认识的概念.是对事物同一性的反映。它内部不包含矛盾。不能显示概念变化的内在联系。辩证逻辑的概念属于理性认识的概念。是对事物内部矛盾的反映，它本身是对立面的统一。抽象同一概念。是个别事物，或事物个别本质属性，或同类事物共同本质属性的概括，它反映是事物的第一级本质，即对象自身的同一性及与其他对象的差异性。具体同一概念，从其反映的对象来说，也是对个别事物，或对事物个别本质属性，或对同类事物共同本质属性的概括。但是，它是知性认识的发展，不仅继承知性认识正确反映客观事物的一切成果，而且更深入到被认识事物内部的多样组成部分及其对立统一关系的层面，认识到事物的“特征”之间的辩证关系。这是由对事物一级本质的认识上升到对事物二级本质以及继续深入下去的认识。它不仅反映事物的同一性，而且反映事物的对立面的多样同一性；它不仅反映不同事物之间的差异.而且反映事物自身的内部差异。
循着知性一理性的思想进程，对教育方针定义的方法论也应该是：由感性认识出发，通过知性思维或经验理性思维方式的加工.也即通过对不同教育方针的内容、形式及其定义的整理、归纳和概括，获得关于教育方针概念的抽象认识，而后再对其进行理论理性思维或辩证思维方式的加工，把对教育方针的简单抽象认识提高到具体的辩证的认识，把握并揭示教育方针的复杂形态及其本质。
二、教育方针的辩证逻辑定义
从辩证逻辑由抽象到具体的思维行程来看.概念是从历史发展中产生出来的结果。教育方针的概念也复制了简单到繁富、抽象到具体的运演轨迹，由单一逐步走向复合、综合与集合。
一方面，其名称经历了清末、民国两个政府“教育宗旨”到中华人民共和国政府“教育方针”的演变过程；其思想内容经历了从晚清强调各级各类新学教育的人才培养总目标（也即教育目的），到民初倡行德智体美四育并举和德育为首的教育内容及形式，中经南京政府强化三民主义教育的政治性质、方向、职能和任务，直至新中国融教育的社会主义性质、方向、目的、任务、内容和形式等于一体的演变过程。随着时代的变迁及教育的发展，作为教育的总指导原则，教育方针的功能不断增加，内容越来越多，概念越来越丰满，其定义也由原初的相对单一和抽象发展到后来的相对宏富和具体，既是教育地位、性质、方向、目的、任务、内容、形式和途径等的总规定，也是教育基本政策的总概括。是一定历史时期关于教育发展总的指导方针。
另一方面，教育方针又是一种规范引导教育发展的活动，是一个过程概念。其表现为一定的统治阶层为达到一定的目标而开展的一系列教育及其管理实践活动上，它是动态的，是时间的函数，与历史和未来有关。美国学者詹姆斯・安德森说，政策是一个有目的的活动过程。也说过，政策是一切行动的出发点，并且表现在行动的过程和归宿。如果仅将教育方针表征为某种静态的结果，而不注重其现实运行的过程，那么这种表征是不全面的。事实上，教育方针的动态运行过程也是构成教育方针整体的重要部分，它更能反映事物的本质和实际进展。教育方针本身就是制定和实施、评价和调整的综合体，研究教育方针，既要重视其静态的文字表述，更要考察其贯彻落实情况。应将教育方针的制定和实施当作一个有机体看待，其中，制定是实施的前提和基础，实施是制定的目的和结果，任何厚此薄彼或顾此失彼的做法都有悖于教育方针的本旨或原意。这也是政策科学、教育政治学的一项通则。
教育方针是一种观念，反映或代表了一种思想观念，也是一种决策规范，是统治集团为实现自己的教育意志而做出的相对恒定持久的重大决策。内核是一种指导思想或价值选择，外壳则是一种政策化、法律化了的行动准则或价值规范。它是观念和标准的统一，是意识形态和制度形态的统一，是认识活动和价值活动的统一。
但更重要的是，作为一种行动纲领或指针，它还同时规定着可能有的行动方式和行为的发展方向，是一种鼓励良性期望行为的刺激源，是导引激发健康积极行为的催化剂。它代表了整个教育运动的旗帜，是一般教育规范（政策、法规）根本精神以及教育价值观的集中体现，是教育规范体系的总表征。它是目标、原则、任务、方式、措施、步骤等多项内容的有机结合，是制定和执行、认识活动和实践活动的完整统一。它要求制定者和执行者双方都应自觉自律，达成一种默契，形成一种机制，即坚守行为的一致性和执行的重复性。此外，它本身既是一种教育行为，也是一种政治行为.是一种集政治和教育等几重标准的价值选择行为，也就是统治阶层教育意志表征的一种行为.这里姑且把它称作教育方针行为。
从国内外教育指导方针发展的历程来看.任何一个国家、政府或统治阶层、政权组织（政治团体）对教育的干预总是绝对的，不干预才是相对的，无论其是否有“教育方针”一说.但通过颁布类似的规定或以其他形式实施对教育的规范、引导和控制等干预职能这一点总是类通、恒定的。作为统治阶层的一种行为，它自身也有其诞生、发展、消亡的“生命周期”，这个周期就是教育方针的制定、执行、评价、终止四个环节的循环往复和螺旋上升。从这个意义上说，20世纪中国教育的发展史也就是教育方针“生命周期”的发展史，或者说是一部教育方针行为的发展史与教育方针的实践史。
教育方针不仅表现为一种状态或现象.如观念、思想或标准、规范等，而且也是一种活动过程，是一个由认识、实践和价值活动这三项基本活动组成的有机活动系统。这三项活动既相对独立，又相互联系、相互渗透、相互依存、相互转化构成一幅完整的教育方针活动的“过程图”。在这个活动的程序性链条中，其认识活动较多地体现于教育方针的制定，并表现出较强的实践指向性和最优选择性：其实践活动较多地体现于教育方针的实施或执行，并表现出较强的现实针对性和具体操作性：其价值活动较多地体现于教育方针的评价，并表现出较强的主观价值倾向性。
进而言之，教育方针是上述三个环节、三种活动的辩证统一和有机整体，在实际过程中，它们不仅相互交叉、包容，而且紧密连动、互动。其中，实践活动是核心和基础，认识活动和评价活动都是围绕着实践活动而展开并为实践活动服务的。没有教育方针的制定和评价.教育方针的实践也无从谈起，实践活动必须依靠认识活动和评价活动才能顺利进行。在教育方针的实施过程中，作为教育方针制定的认识活动和教育方针评价的价值活动，既指引着实践活动的方向，又推动着实践活动的发展.而教育方针的实践则检验着认识活动和评价活动的正确与否，使观念形态的认识和评价的结果对象化、现实化。
从更高的层面看，教育方针的制定、实施和评价也是一个历史的过程。在每次具体的教育方针活动中，其实践活动必须在认识活动和评价活动的指导下进行，其认识活动和评价活动又决定着实践活动的方向和内容。当然，这种认识和评价又是在过去实践的基础上进行的。在近现代中国教育方针的发展史上，其实践过程逐渐凝结为一定的教育指导思想和教育理论，积淀为一定的教育政策规范和教育行为准则，上升为教育工作的总方针，成为人们进行教育方针的认识和评价活动所必须依据的一种模式和参照系，深刻影响着教育方针的认识和评价活动。从历史的过程看，一切关于教育方针的认识和评价活动都是以实践为基础、以实施为目的、以实现为归宿。就其实践活动的内部关系而言，它也是由一系列阶段组成的一个过程。在实践的每一个阶段，往往都会带来新的信息，暴露出原来认识和评价中的不足，进而需要重新认识和评价，以修正、调整、充实以至废改原先的教育方针。
姑且撇开对教育方针有制约作用的其他因素不说，教育方针的认识活动和评价活动是随着其实践活动的发展而发展的。实践既是其认识的源泉、评价的标准，同时又是其认识和评价的对象。反言之，教育方针的实践活动又是以其认识活动和评价活动为导引、方向和依据的，认识既是实践的内容，也是评价的基础.评价既是认识的动力，又是实践的调节器，教育方针则是集这三种活动于一身的综合性的教育领导活动。这样，将活动和过程概念引入并包容于教育方针的含义之中，突破其传统的定义域，突出其动态性，从而把定义思路由形式引向过程、由静态引向动态、由平面引向立体。
概言之，教育方针是教育性质、方向、目的、功能、任务、内容和途径等的总规定，是一定统治集团在一定历史阶段规范、引导和管理教育的活动，是观念和标准、意识形态和制度形态及认识活动、实践活动和价值活动的统一。
三、教育方针的价值逻辑定义
如果说关于教育方针的定义是一种判断、是一个事实命题、是关于教育方针“是什么”的认定的话，那么，关于教育方针的内容则是一种指令、是一个价值命题、是关于教育工作“应如何”的行动指示。前者属于认识领域，注重事实逻辑，具有较强的客观性和实在性，后者属于实践领域，遵循价值逻辑，具有典型的主观性和价值性。教育价值指教育的有用性或效用性，是人们有意识地掌握、利用或接受、享有教育时对教育有用性的看法和评价，是教育对人与对社会的意义所在，并通过教育的功能作用体现出来，它反映了作为社会实践主体的人的需要与作为客体的教育活动属性之间一种特定的关系。
在传统逻辑来看，思维的命题就是判断.一个典型的公式是：“s是P”。这种见解与一种根深蒂固的哲学传统有关。按照这种哲学传统.人们的思维就是对于既存实在的认识，思维的全部功能就在于揭示事物。但在实际生活中.人们的思维并不仅限于揭示事物，说明事物“是什么”。思维命题有两种形式，一种是判断.一种是指令。在人类思维中，指令命题是大量存在的，人们的一切行动无不受指令的指导。判断本身并不能直接指导行动，指令才是关于人们“应如何”的行动指示。人类思维实际上涉及认识和实践两个领域，判断是有关认识的思维形式，指令则是有关实践的思维形式。因此，把思维仅仅局限在认识上而不注重实践、积极从事实践，那么，这是狭隘的。同样，仅研究教育方针的定义而不去探讨其内涵也是不够的，因为研究的出发点乃至终点不仅在于对概念的认定，而是要发出关于教育行为的指令，并认定它、揭示它，认识的目的在于实践，制定的宗旨在于实施。
人文与社会科学研究，特别是教育学研究，既要遵循经典逻辑，更要遵循价值逻辑。教育方针的研究具有典型的人文社会性和民族地域性，它不但不排斥价值倾向，而且还必须有明确的价值态度和倾向。任何一个定义都是定义者自身观念、态度、水平的观照和折射，上述定义也不例外。从政策科学的角度看，教育方针具有价值负载的特质，它所面对的不是纯粹的客观事实或自然现象，而是现象背后的利益关系、价值冲突和价值选择，所以，定义、制定、分析乃至实施教育方针过程中，价值是一个不可回避的领域，价值中立的论断是不成立的.教育方针需要价值涉入。但是，教育方针毕竟是一个事实概念而非价值概念，不管定义者自身的价值取向如何，都不能违背经典逻辑定义的规则而想怎么定义就怎么定义，那样也就说不上什么定义，也就无从揭示教育方针内在的本质与特征了。定义教育方针既不可能严守中立、价值无涉，亦不可能随心所欲、价值无边。
在美国教育学家索尔蒂斯看来，并不存在能达成共识的关于教育的唯一定义，这同样适用于教育方针概念的分析。当然，不能陷入相对主义的泥淖，虽然人们对教育方针的认识是主观的、言人人殊的，但它毕竟是一种客观的教育实践活动与教育管理现象。分析教育哲学的代表人物谢弗勒在其《教育的语言》一书中，也曾把教育的定义区分为规定性义、描述性（TheDescriptive）定义和纲领性（TheProgrammatic）定义三种。规定性定义是作者自己所下的定义，即作者“创制地”回答“我所说的事物是什么”的定义，要求被界说的概念在其后的讨论中，始终表示这种规定的意义。描述性定义是指适当地对术语或者使用该术语的方法进行界说的定义，也就是回答“事物实际是什么”的定义。教育科学理论主要陈述教育事实，在此基础上解释教育事实发生的原因与条件，故关于概念的表述一般采用描述性定义，并从描述性定义中择定精确的、揭示概念所反映的对象本质属性的定义。纲领性定义是指或明或暗地告诉人们应有的事实状态，也就是在定义中包括若干关于某种被定义的事实状态的规定性，回答“事物应该是什么”的定义。它与描述性定义所说的“事物实际是什么”不同，与规定性定义赋予事物一定的含义或意义、规定“事物是什么”也不同，它往往包含着是（Is）和应当（should）两种成分，是描述性和规定性定义的混合。同样，谢氏讲的这三种定义方式也适用于教育方针的定义。
虽然有人也在试图寻求一种能够为大家所公认的“一统”的教育方针定义，但由于定义思维与方式的不同，教育方针定义的丛林法则仍将继续存在下去。比如。规定性定义本身就是充分反映定义者价值取向的任意式定义，它要求不同声音的争鸣和讨论，如果只有一个绝对的教育方针定义，反倒不正常。描述性定义主要是陈述或表示教育方针概念所指称的事实.但对于同样的教育方针事实，由于定义者的理解和认识的不同以及定义语境和定义目的的不同，也会有多种不同的描述性的陈述和定义。
如此看来，我们一直在孜孜以求的教育方针的真正定义很可能是一种科学的纲领性表述.也就是集规定性和描述性定义于一体的定义。它既要表述教育方针是什么，又要揭示教育方针应当是什么；既要定义实然的教育方针，对教育方针的史实和经验进行总结、抽象、归纳和概括，揭示教育方针固有的本质意义，又要界定应然的教育方针。对教育方针的概念和过程进行严密的逻辑和语义、语用的辨析与论证，揭示教育方针所应包容的含义；既要运用事实判断对教育方针的“概念”作定性研究，又要运用价值判断对教育方针的“观念”作定向分析。更为重要的是，不同的定义主体也会有各式各样的纲领性定义。因此，现在所能做的是，运用综合式定义，寻找一种纲领性表述.即将“教育方针是什么”和“教育方针应当是什么”结合起来，将教育方针诠释为：“一定的统治阶层为实现一定历史阶段的总方针及其人才培养的总目标而制定的关于教育发展的指导方针及其实践过程。”
概言之，教育方针的定义是经典逻辑和价值逻辑的统一，是集规定性定义和描述性定义于一体的纲领式定义。教育方针是一定统治阶层在一定历史时期关于教育发展的总方针，是教育性质、方向、目的、任务、内容和途径等的总规定，是一种规范、引导和管理教育发展的政策活动。
综上所述，教育方针是一个富有中国特色的语词。作为中央政府规范指导教育发展的工具及其与集权型管理模式相符的教育方针，其概念由抽象到具体、由简单到宏富，其语式由旧中国的教育宗旨到新中国的教育方针，它之能够在近现代中国得到不断的运演、进化乃至强化，有着深刻的历史渊源和复杂的时代背景，既是中国教育管理规制的核心内容，也构成中国教育政治文化的传统特色，是国家教育意志的集中体现和教育基本政策的总概括。运用辩证唯物主义和历史唯物主义相结合的理论视点及经典逻辑和价值逻辑相统一的定义思维，科学界定教育方针的内涵与外延，进一步深化基础理论研究，从而为党和国家的教育方针活动提供系统的学理支持，应该是当前及今后一个时期我国教育方针研究的方向。
参考文献：
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[2]辞海编委会.辞海（缩印本）[M].上海：上海辞书出版社.1980.1469.
[3]黑格尔.小逻辑[M].北京：商务印书馆.1980.358.
体育教学过程的概念篇6
摘要科学概念是人类在长期的社会实践和科学研究中形成，对于学生来说，是经过专门教学获得的。这种概念已经不是事物的现象，不是事物的各个方面，不是它们的外部联系，而是抓着了事物的本质，事物的全体，事物的内部联系，是一种经过科学抽象形成的理性概念。
加强对学生的前科学概念即错误概念的研究成为教学的一项重要任务。本文拟对体育教学中排球垫球的错误概念及其转变提一些肤浅的看法
关键词体育教学垫球动作习惯前科学概念（错误概念）
一、错误概念对体育学概念学习的影响
爱因斯坦有一句名言：“热爱是最好的老师。”杨振宁教授也指出：“成功的真正秘诀是兴趣。”教学的艺术首先表现在能激发起学生强烈的求知欲。
学生在进入课堂的时候，他们已经在日常生活中建构了大量的有关排球垫球的朴素概念。这些前概念与科学概念相一致，有利于促进科学概念的形成，但是更多的是貌似正确，实际上与科学概念相去甚远的错误概念，从而会严重阻碍他们的科学概念的学习。特别是垫球部位，在教学过程中就发现有的学生知道用小臂垫球，但是做的时候却是用手腕垫球；为了能够放松省力，在垫球过程中手臂一直是弯曲状态脚步也不愿移动等。研究发现，学生头脑中的错误概念有极强的顽固性。学生甚至在学习体育的几周后，又恢复了最初的错误概念。为什么错误概念如此顽固呢？这是因为学生花了很长时间与精力建构了自己的朴素理论，他们无论在感情上还是理智上都离不开它们。学生头脑中的错误概念含有自己对体育先入为主的印象，又是自己切身体验的东西，同时学生又要凭借这种错误概念来认识体育运动。因此，这种错误概念有很强的顽固性，不可能通过传统教学那样的知识传递，就能使学生轻而易举地形成科学概念。
二、加快错误概念转变的理论基础和教学方法
波斯纳等人在皮亚杰的认知建构主义理论和库恩（T.S.Kuhn）的“范式更替观”的基础上，提出了概念转变学习的机制：1.同化，指学生用自己已有的观念理解新现象的过程；2.顺应，指学生转变或重组原有观念以便更好地理解和接受新现象的过程。为了促使学习进行概念转变，他们认为必须提供以下四个条件：1.学习者对当前的概念产生不满。假如学生认为他们的概念（错误的）能够解释科学现象，他们可能看不出有转变它们的迫切需要；2.学习者必须尽可能地理解科学概念。没有这种最基本的理解，学生就不能评价它们的意义；3.学习者必须认为科学概念是合理的，假如概念与保留在学生记忆中的其他概念相矛盾，就不能引起学生对它们的强烈关注；4.学习者必须认为科学概念是有用的。它们可用于结实和预测各种现象。根据波斯纳的观点，如果满足了上述概念转变学习的四个条件，学生的错误概念就会被科学概念所代替或改变。在排球的教学过程中，我主要是用对墙垫球的练习方法来改变学生的错误动作。我让用手腕垫球，屈臂，原地不动和标准姿势的学生分别做对墙垫球练习，看谁能够垫的时间长而稳定。在练习过程中使学生发现用手腕垫球的学生由于手腕垫球是用点垫球，而手臂是面垫球，因此稳定性比手臂垫球要差很多。屈臂的学生由于手臂弯曲，因此在垫球过程中手臂很难保持高度相同，也使球在飞行中很难控制。还有原地不动的学生对突发的求变向和很小的失误都无法进行补救。使学生理解在排球垫球中手臂垫球和移动的重要性，在这个基础上，我趁热打铁的把标准的姿势和动作要点“插、夹、抬、蹬”讲解给学生，指导学生进行练习，并且在教学过程中用“垫球打点”的比赛性游戏让学生进行垫球练习，这样使学生在练习的过程中即学到了知识又增加了兴趣也提高了技术。
由此可见，教师必须充分了解学生相关学科的原有知识经验背景，了解学生有哪些错误概念并充分运用学生的原有概念创设教学中的认知冲突（情境），以此作为引发学生进行概念转变学习的契机。
三、加快错误概念转变的教学策略
如何使学生抛弃错误概念形成科学概念呢？根据前概念转变学习理论，学习就是学生原有的概念的转变、发展和重建，就是学生前科学概念向科学概念的转化过程。因此，教学的主要任务就是帮助学生自己发现自己的原有经验与新发现的现象或事物之间的不一致或矛盾冲突，从而反思和修改自己的原有经验和认识。只是学习者自主建构的过程，才能形成科学的认知结构。具体的说，促进错误概念转变主要注意以下几点。
（一）揭示学生的前科学概念，这是实现概念转变的前提
在教学中，教师应有意识的引导学生去论及自己的观点，不仅借此了解学生，也可以促进学生反思。例如：在垫球教学过程中，在教学前引导学生对排球垫球应该用什么部位以及理由进行讨论，在讨论中及时发现在前概念中一直以为用手腕垫球的同学，在经过讨论和练习发现在垫球中用手臂比用手要稳定的多，由此就可以帮助教师了解错误概念产生的原因。
（二）引发学生的认知冲突，这是实现概念转变的契机和动力
学生在学习新知识的时候，总是试图以原有知识为基础，来同化新概念。当不能解释新知识时，就会引发认知冲突，这样可以激发学生的求知欲和好奇心。如何引发学生的认知冲突呢？教学中我使用了以下两种策略：
1.通过揭示事实之间的矛盾引发认知冲突
2.通过合作学习中学生的讨论与对话引发认知冲突
值得注意的是，在剖析矛盾的过程中我们一定要给学生流下认识和思考的空间，千万不能用教师的经验、思维来代替学生的认识，从而将正确的观点生硬的强加与他。我们要在平时的教学中，要加强锻炼学生的意识，有目的从学生的实际出发，帮助学生摒弃他们生活中的错误概念，建立他自己的科学概念。这也给我们的教学各个环节提出了更高的要求，力争将培养学生的终身学习坚持到底。
其实学生头脑中类似的错误概念还有很多，只要我们细心观察研究学生都能把握的到，然后巧妙设计，加以利用，变不利因素为有利因素。更好的实现我们的新课程教学目标。
参考文献：