体育学科知识(6篇)
体育学科知识篇1
作为一类神秘而非经验的知识，原始知识源于宇宙或自然的神秘力量，表现为一种“神启”或“天启”。相对于神秘知识，个人既非知识主体，更构不成知识客体，只是显现和表述“神启”或“天启”知识的工具。就其反映对象而言，原始神秘知识也不是对“神”或“天”的奥秘的全部甚或部分反映，充其量只是为人类认识某种自然现象提供可能或有限的线索。此外，一般人理解这类神秘知识，还往往需要借助于那些被认为能够更好地感知启示的人――巫的帮助。
原始知识得以传播的途径一般有两种：即时性的“仪式”与历史性的“神话”。借助于前者，“巫”得以向所有仪式的参与者传达由“神启”或“天启”构成的原始神秘知识；后者则为神秘的启示所包含的知识脱离或超越具体的仪式场景提供了可能，使得神秘知识以一种简化和直接的方式传播。各民族史诗，如《荷马史诗》，其主体部分即是人类早期的神话传说、民间故事和寓言等。《伊利亚特》被理解为“一部在人类文明刚刚崭露曙光时期神话与传说的杂糅体”；汤因比在对人类文明起源的解释中引入了“神话线索”，并结合相关神话与传说探讨了古埃及文明、苏美尔文明、古代中国文明、玛雅文明、安第斯文明和米诺斯文明以及诸多子文明的起源。此类知识的合法性、真实性端赖其神圣起源，即波普尔所谓的“知识的神圣起源”。声称自己的表述来自神启，或者凭借神的名义起誓，成为人类社会早期原始知识成就其知识威权的有效手段。
在人类社会早期，原始初民在生产和生活实践中曾经积累起大量的经验，却未能获得“知识”的名分。原因在于此类经验能够与某种神秘力量建立起联系的可能性是有限的，也只能在个体之间，在生产和生活过程中借助于口耳相传的方式实现传播。相对于这类生产和生活经验，神话知识则在人类初民的生活中发挥着重大的意义。原始知识为人类初民提供了一种解释世界的模式，既对各种难以理解的自然现象提供了一种解释，尽管这类解释往往是歪曲的、虚幻的，但其毕竟为人类实现与自然的沟通，实现人类与外部环境的适应与协调，客服人类的恐惧，提供了一种可能。在关于原始教育的研究与描述中，缺乏对人类社会早期知识状况的充分重视。基于原始知识的基本构成，需要对“仪式”作为教育形式的价值进行更多的研究，“青年礼”、“成人礼”等重大仪式见证着人类社会早期个体成长的重大事件。相对于其他生产经验和生活经验所构成的知识体系而言，仪式文化和神话传说所构成的原始神秘知识，更有可能成为原始社会教育的主体内容。
二
原始知识在为人类初民提供一种解释世界的模式的同时，还始终面临着一种自身难以克服的危机。一方面，面对不能把握的源于神秘力量的启示，作为原始知识分子的“巫”其对神秘力量的叙述，准确地说，是转述，只能采取类比、想象、隐喻或拟人的手法；其表述原始知识的语言往往充满歧义和即时的情景化表述，难以满足人类清晰解释世界的愿望。另一方面，原始社会末期，生产经验的积累和人类获得生活资料能力的提升，在为人类创造更多物质财富的同时，还导致人类社会出现贫富分化、财产私有、压迫奴役等现象。这些新的社会现象是原始知识，是那些“神启”或“天启”难以解释的。所有这些现象为一种新类型知识――形而上学知识的产生提出了客观需求。
相对于原始社会各部落彼此封闭，信奉多神论，各自拥有自己的种族图腾或崇拜圣物而言，奴隶社会以及此后的封建社会在抛弃“泛神论”的基础上，主张“一神论”或“本体论”的知识生成基础，强调人类社会权威来源的一元化。这一知识诉求得以满足的前提在于，对万事万物的本源实施一种基于逻辑的抽象思考，思考的结果导致形而上学知识的诞生，该类知识直接指向万事万物的本质和存在的依据。前希腊时代或希腊时代的哲学家（爱智者）关于世界本源的思考；苏格拉底借助于“苏格拉底方法”终生追求知识与智慧，引导那些依据神话传说、民间故事和神圣启示而自以为拥有知识的人，在经过对话式的辩论之后，最终承认自己的无知。苏格拉底在探索真知的过程中所形成的基于怀疑精神的知识探索之路，为后继者指明了方向；柏拉图著名的“理念论”提出和“两个世界（理念世界和现象世界）”的划分；亚里士多德“形式与质料”的提出和“三段论”的运用，都是对世界本源以及万物本质实施形而上学思考的结果。
在哲学家对现实世界实施形而上学思考与探索的同时，基督教的诞生以及在西方世界的传播成为形而上学知识诞生的另一重大来源。以奥古斯丁为代表的一批中世纪早期教父哲学家援用柏拉图的理念论，以托马斯・阿奎那为代表的经院哲学家运用新柏拉图主义，建构起以《圣经》为核心的庞大的基督教神学信仰体系。概言之，相对于原始知识诉诸神秘力量赢取自身的合法性而言，形而上学知识更多地依赖个人对世界本源以及人类信仰所进行的形而上本体论思考结果。形而上学知识反映的是人类对世界本体的认识。世界本体存在于个人的感觉世界之外，获得知识的主要途径在于逻辑，而非感觉。真正的知识是抽象的，绝对的，终极不变的。神学知识隶属于形而上学的知识体系，上帝成为世界的唯一本源，记载上帝言行的《圣经》成为人类唯一可以信任的知识源泉。理性成为人类信仰上帝的工具。
形而上学知识直指事物本体，体现为哲学思考和神学信仰的皈依。造就献身于世界本源问题思考的世俗学者和神学经典解释的神职人员（包括神学家），成为教育的主要任务。传授形而上学知识，成为古代教育的核心任务和主要特征。关于学校的诞生原因，学校的出现，当然需要具备较为复杂的社会历史条件，但一定历史时期知识的类型、总量、性质以及与社会民众的关系，也应该成为促成学校诞生的主要因素之一。关于学校教育的内容，古希腊时期柏拉图所办“阿加德米”、亚里士多德的“吕克昂”、伊索克拉底所创办的雄辩术学校、芝诺和伊壁鸠鲁开办的哲学学校等专门学校，古罗马时期的初级教义学校与高级教义学校，中世纪时期的修道院学校和中世纪大学，无不以探究世界本源的形而上学世俗知识或神学知识作为学习内容。形而上学知识为西方教育思想的发展与成熟提供了必要的知识基础，为从本体论角度建构教育思想体系提供了基本模式，人性问题、灵魂问题、世界本源问题、神学信仰问题及其形而上学知识提升了人类教育理论的抽象水平。
三
以中世纪晚期阿拉伯世界实用知识的传人为起点，一种新型的以强调知识的实际功用、强调经验、观察和实证在知识发现过程中的价值为主要特征的科学知识日渐成熟和成型。此后在世界范围内所开展的全球探险活动，新航路开辟，宗教改革运动，资本主义势力增强等，均促进并见证了了科学知识的成长过程。在思想领域，培根、洛克、笛卡尔、斯宾诺萨和莱布尼茨对科学知识价值的诠释，对科学研究手段和方法的探索，导致科学知识逐步自形而上学知识的重重压制与封锁中突围出来，并在19世纪取得根本性胜利。科学知识成为最有价值的知识，科学研究范式得到推广和应用，科学研究方法论日益成熟。
相对于形而上学知识观，科学知识观主张科学知识是真正的知识，科学知识源于观察和实验，是经过逻辑证明且符合认识对象本质的知识。科学知识具有客观性、普遍性、可靠性和可验证性。科学知识的表述需要借助于假设、概念、符号、数据、范畴和命题。科学知识在为人类认识自然、改造自然提供工具的同时，极大地提高了人类改造社会和自身的能力。
在科学知识成长的过程中，专业科学研究者逐步取代神学家和形而上学的思考者，成为新的社会知识精英。科学知识逐步进入社会核心知识体系，服务于科学知识传播、发现与探索的机构取代神学院和哲学学园等，成为主导性的新型教育机构。
科学知识观取代形而上学知识观，是人类知识领域的一场革命。“我们发现了科学。我们被科学炫目的光芒深深打动，因而为了科学知识而轻易抛弃了宇宙的故事……我们追求‘科学定律’，把‘故事’和‘神话’贬为儿童和部落民族的专利”。基于观察、实验和经验基础上的科学知识占据了知识王国的霸主地位。以牛顿经典力学体系的建立为起点的现代科学知识体系历经18、19世纪的发展，至20世纪获得飞跃式进步，生命科学、材料科学、计算机科学、宇宙科学、海洋科学和能源科学的发展极大地拓展了人类生活的空间，为人类提供了前所未有的丰裕的物质财富和便捷的生活服务。然而，科学知识在促进人类文明与知识进步的同时，却也给人类社会带来前所未有的精神危机。科学在排挤与贬斥形而上学知识的过程中，将关乎人类信仰的人文知识体系一并毁弃，最终导致关涉人类生活意义、幸福与信仰的神学知识、历史知识和神学知识日渐难以承担呵护和抚慰人类心灵的职责。
科学知识对西方教育所产生第一次大规模显著影响集中在文艺复兴时期，伊拉斯谟、梅兰克顿、蒙田等对以形而上学知识建构的古代教育进行了强烈抨击。此后，夸美纽斯致力于探索上帝缺席条件下人类教育的艺术，以自然为师；模仿自然，遵循自然成为包括卢梭在内的自然主义教育思想家摆脱古代教育桎梏的突破手段。斯宾塞“科学知识最有价值”的呼声，赫胥黎科学教育思想的传播，对西方教育界产生了意义深远的影响。科学课程在与古典课程与宗教课程的争论中逐步赢得有利地位，科学知识成为教育内容，教育世俗化、教育科学化成为现代民族国家教育发展的基本取向。在现代教育制度构建的过程中，旨在传授和探索科学知识的实科中学、研究型大学、综合中学、多科技术学院等新式学校和研究机构纷纷出现。科学思维方式也渐渐成为教育科学发展的基本方式。裴斯泰洛齐以简化和还原的方式探求人类教育的基本要素，体现了对教育本质本体论思考的结果。赫尔巴特将教育科学的构建基于心理学基础之上，主张教育学科的研究决不可仅仅依赖于哲学观的演绎以及经验描述或反思的方法论，应该借鉴自然科学的实证性方法从事教育研究，要针对不同的教育问题运用不同的研究方法：用哲学方法从事教育价值问题研究，用科学方法开展教育事实问题研究。
美国进步主义教育运动将开展学校教育实验确立为教育运动的主要内容。现代教育理论的奠基者杜威主张，教育科学研究应借鉴甚至直接运用自然科学的某些研究方法。教育科学与自然科学一样，包含基本的科学特征，都应该寻求系统的探究方法。“根据这个观点，我认为科学表明有各种系统的探究方法，当把这些方法运用于一系列事实时，能使我们更好地了解这些事实，并且明智地、更少偶然性、更少成规地控制这些事实”。数学统计方法的运用、心理学实验研究方法的借鉴、教育实验研究方法的推广、教育测验与心理测量运动以及教育调查运动的兴起，均在较大程度上强化了20世纪教育科学研究的科学化和实证化趋势。
四
后现代知识观的成型是在质疑科学知识观的过程中完成的。无论是18世纪卢梭就科学进步的非道德含义所做出的分析，还是19世纪德国思想家狄尔泰所提出的“精神科学”概念，都直接对科学知识的合法性提出质疑。20世纪的知识社会学和科学哲学也都对科学知识的普遍性价值和中立性特征提出质疑。享有“知识社会学之父”的舍勒强调所有知识无不受制于认识者的社会阶层和意识形态，不存在所谓客观中立和普遍有效的知识体系。曼海姆提出“社会决定的知识”概念，主张任何一种知识体系都体现出一定的社会历史性，其价值与意义须被置于一定的社会历史条件之下才可以被发挥，被理解。波普尔认为包括科学知识在内的所有知识都是“猜测性的知识”，可证实性并不能赋予知识以可靠性，更不能赋予知识以真理性，要求以“可证伪性”或“可反驳性”作为区分科学知识与形而上学知识的标准。
在知识社会学和科学哲学批判科学知识观的基础上，福柯和利奥塔尔则从一般知识论的层面上，对科学知识观提出质疑，并最终建立起后现代知识观。20世纪60年代后现代思想家福柯在注意到知识转型及其社会实践意义的同时，还提出著名的知识-权利、知识-话语理论和“被压迫知识”和“被压迫知识的反抗”等概念和命题。利奥塔尔在对现代社会人类知识转型作出分析的同时，努力从整体上廓清当代人类知识形态的转变，并运用“后现代知识”指称至少从20世纪50年代开始的伴随着后工业时代的到来而呈现的新的知识状况。利奥塔尔将此种新知识的主要特征概括为：知识总量决定于可被转译为信息的数量，知识体系中那些不能被翻译为信息的东西最终面临被抛弃的命运，可译性成为知识存在的先决条件，“知识只有被转译为信息量才能进入新的渠道，成为可操作的”；“谬误推理”成为知识实现合法化的手段，知识的异质性得到尊重和宽容；知识实现了自身“商品化”的过程；面临知识大网，每一个人均可以行使自己的知识权力。
概括来说，后现代知识观的基本立场包括：人类知识形态的多样性。人类社会生活的多样化历史条件和多元化的文化形态，决定了人类知识形态的多样性。每一知识形态应该获得同等的尊重；人类知识表现出历史条件性特征。不存在抽象纯粹的知识，只存在带有具体历史烙印的知识；知识并不是对于其认识对象的“镜式”反映，任何知识都是认识主体对于认识对象性质的一种假设，一种局部认识，一种有待于进一步完善或修正的认识；知识的陈述方式是多样化的，描述性陈述、规范性陈述和叙事性陈述都是有效的知识陈述方式。受后现代知识状况的影响，20世纪中期以后作为教育思潮与教育实践的后现代教育日渐成型，伴随着对教育现代性的质疑和批判，个体知识、地方性知识、隐性知识和本土性知识在教育实践中获得越来越多的重视。要素主义、永恒主义、存在主义教育思潮受到越来越多的关注，批判主义教育学、新马克思主义教育学和被压迫者的教育学无不体现了对现代教育学的批判与反思。
五
依循人类知识变迁历程，从知识维度解释或再现人类教育历史变迁的动因、形式、机制和模式，可尝试做下述思考：
首先，破除“依附论”，注重教育内容层面的知识变迁史研究，梳理外国教育史学科的自身逻辑。教育史观的“依附论”主张教育为社会物质生活的条件所决定，教育历史的性质由社会的经济基础和上层建筑所决定，人类教育的历史等同于人类社会的历史。依据不同历史时期的人类知识状况，寻找人类教育活动不同于人类社会的政治经济活动、人类教育历史不同于人类社会历史的自身逻辑和发展规律。相对而言，教育发展阶段和水平更直接地受社会知识状况的制约，强化知识观变迁史的研究，将原始知识、形而上学知识、科学知识和后现代知识具体化到相应历史时期的人类教育思想与教育实践之中，以知识的逻辑展示教育历史的逻辑，彰显人类教育活动自身的历史轨迹，如此才可能更为客观地理解不同国家与地区的教育发展水平与其政治经济发展水平之间出现的反差。
体育学科知识篇2
摘要新的世纪，新的学生，新的教育观念。作为基础教育的中学教师，合理的知识构架、专业知识和新学科知识。体育教师丰富的知识结构是形成能力的基础，而各种能力的强弱又是自身知识水平的体现。在工作中不断充实知识内容、提高各种能力，适应新时期学校和社会的双重考验。
关键词知识水平个人能力教学教育教师学生
我国经济高速发展，不断超越西方大国，政治改革是重要转变，但是人才的成长也是必不可少的因素。而在人才培养中基础学科的教育也是重要一环，作为中学教育中身体健康不可缺少的指导者，体育教师应该具备怎样的素质？需要加强哪些方面的修养？提高哪些业务水平？我们在实践当中都深深感觉到有很多需要补足的地方。本文将从以下几个方面进行剖析。
一、体育教师的知识构架
中学体育教师在学生体育教育的过程中，扮演着一个特殊的角色。他拥有的的知识结构也应该不同。现有中学教师普遍存在着备课马虎、上课放羊、课余打牌等现象。忽视文化修养和基础理论知识的学习及能力的培养。未来的教师的基础知识、专业知识和新兴学科知识是有机联系在一起的，它们互相作用、互为因果。教师的基础知识是形成教师教学能力的基础，专业知识是教师进行教学、训练、科研能力的重心，新学科知识是指导和促进教育能力的保障。
（一）体育基础知识
体育的基础知识包括一般基础知识和教育基础知识，主要是政治性和社会科学理论。指导学校体育工作的实践，增强教师的事业心，强化教师的职业责任感。而且，还要具有文学、美学、外语以及自然科学等知识。其次，是教育基础知识。既教学论、教育心理学、教育学等知识。
（二）体育专业知识
这些知识包括人体生理学、解剖学、保健学、运动力学、生物化学。作为中学教师不仅要精通各项运动教材、大纲的要求、准确掌握动作技术、指导方法，还要求掌握应用科研学科的理论，包括数理统计方法、计算机使用等。
（三）体育新兴学科知识
一般指体育教育服务的一些新兴学科知识。由于现代科学技术的高速发展，科学知识的迅猛增加，以及科学技术的高度综合，许多新的，与体育学科相关、相邻、相交叉的学科应运而生。这样，就要求掌握更多的、更新的知识，包括运用互联网查找相关专业知识、视频、技术动作分解。运用电脑技术三维技术分析技术动作，找出优缺点等。
二、体育教师的能力构架
教师的知识是能力的基础和前提，能力又是运用知识分析问题、解决问题程度的表现。两者互为条件，互为促进。而教师的能力即是知识结构的体现，又是教育得以实现的保证。那我们这些中学体育教师应该具备哪些相应的能力呢？
（一）学校教育能力
中学是人生的重要转折期，教育尤其显得重要。作为体育老师也是对“育人”有着特殊的角色，体育教师可以在活动中、竞赛中、无言的对抗中感染学生，这样具有很强的说服力，可以影响很大一部分学生的思想观。
（二）体育教学能力
教师的本质就是教学。教师能力的高低重点体现在课堂教学上，良好的备课，充实的课堂内容，优美的示范动作。教师教学水平的高低，直接影响教学任务完成的程度。一个学生对学习的态度，很多时候都是由于教师的个人魅力所影响。教的好，学的也认真，提高也快。
（三）科研能力
体育老师对于科学研究的认识还有一个误区，总认为写写画画是文化科老师的事，体育老师就是在场地上驰骋。“科技是第一生产力”这句话在中国是有了很好的先例。中国今天的强盛很大程度上都是重视先进科技的研发。中国体育的强大，在世界比赛和奥运会上屡屡斩获，也是实干加巧干，科技辅佐训练的成果。体育教师应该拿起笔和书，多进行系统研究和学习，也提高了自己的思想和眼界。
（四）课余训练能力
中学的体育教师都承担着业余训练任务，对自己的专业或爱好是很好的提升。不仅要教学好，还要有专业顶尖选手，参与各级各类比赛。在训练中发现问题，提出方案，解决问题。在学生中树立良好的威信，有助于教师整体素质的提高。这其中也包含了技术基础、科研能力、比赛控制等综合能力。
（五）组织和协调能力
体育教师在学校重要的位置也是不同的。早晨的晨跑，大课间的指挥，军训的协助，各种会议的集合安排等，大型活动都有体育老师的身影。在这当中就要有较好的组织能力，协调能力，观察能力，威严力。
三、结论和启示
（一）未来的教师合理的知识结构应该是由“广阔”和“博深”的基础知识，“新”和“全”的新知识构成。这样的形成一个多单元、多学科、多种类以及多方向、多因素、多层次的知识体系。
（二）未来中学教育的方向会向更人性化，更高层次的目标发展。而整体素质的要求需要我们具备教育能力、教学、科研、训练、学习、电子等多方面的综合。而且在这些方面还要融会贯通、互相促进，相互渗透，超出本身的能力。
（三）现代社会的发展，学生和家长的理念各有差别。在具备基础素质的基础上，还要及时了解最新的潮流信息，对最新体育赛事、体育报道、明星动态、裁判规则变化等相关的知识，都要有所了解。这样在解答学生的问题时，胸有成竹，能起到意想不到的效果。
参考文献：
[1]田麦久，李富荣.体育科学[M].2005.
体育学科知识篇3
关键词：体育；跨学科研究；高质量人才
体育并非一门孤立的学科，体育学科本身的复杂性造成了其学科知识与其他相关学科知识之间界限的模糊。基于此，体育学科与其他学科之间必然产生跨学科的交流与合作。因此，体育教学的跨学科研究是必然的。
一、体育跨学科研究的本质
跨学科研究的本质是打破学科界限，开展两门及其以上的学科之间的科研或教育活动。相应的，体育跨学科研究的本质不是为了建立各学科之间的联系，实现多学科的融合，更不是否定分学科教学或研究，而是综合研究体育与其他各学科知识。体育跨学科研究强调跨学科研究的交叉性，从而进一步实现新的学科进步发展，上述这种方式获得的学科进步主要体现在两个方面。第一个方面是所跨学科之间应当开创全新的相关研究领域，另一个方面是所跨学科之间应当以促进各学科内容的更新发展为目标[1]。在体育跨学科研究中，绝大部分人走的都是第二条道路。在体育功能不断完善的今天，体育研究关注的重点是如何通过体育学科与其他学科之间的跨学科交流与研究来解决体育科学领域发展过程中出现的并且在之前难以解决的复杂问题[2]，并在此基础上打破体育与其他学科之间的界限。界限是进行学科分类的标准，但学科界限却并非完全明确的。各学科核心知识之间的界限是最为明确的，而学科边缘的界限却相对模糊。体育学科边缘的知识与其他学科知识是相互交叉的。可以同时进行体育与其他学科的科研或教育活动，并以此来解决体育学科研究或教学中的常见现象与问题。但值得注意的是，体育的跨学科研究并非是体育学科与其他学科的知识之间的简单累加，而是促进上述学科自身的更新和发展。体育跨学科研究不仅是深化改革、提高学校体育工作质量的需要，也是体育教师提高自身业务水平的重要环节。另外，体育与其他学科的交互研究有两种形式。一是体育学科与其他学科之间的跨学科交流与研究，体育学科通过借鉴学习后者的优势，来解决自身存在且之前难以解决的一些复杂的问题，并在此基础上完善并更新知识体系。二是体育学科内部各分支学科的跨学科研究，与其他学科一样的是，体育这一学科体系中已有多门较为成熟的分支学科，然而这些学科在进行纵向研究过程中，同样不能与其他学科的研究完全割裂，并且同样需要不断吸收其他相关学科的研究成果和方法[3]。
二、体育跨学科研究的现状
1.解决问题手段单一
当代体育学科已不再是单纯的体育运动，除生理学等与之直接相关的学科外，体育与经济、政治、历史、文化等多个学科之间也建立起了密切且牢固的联系。国家与国家、民族与民族之间的体育竞技不会是单纯的体育交流，必定会带来国家间经济、文化、政治等各方面的交流。世界著名体育赛事为其举办城市带来的经济发展推动力、地域文化影响力上升等作用，体育跨学科研究理论无法覆盖这些现象产生的原因及其具体的影响，不能结合经济学、文化等方面的知识来对其进行研究。再如，研究史上某些重大体育事件对历史发展的影响以及对国家政治的影响等，必定离不开历史学、政治学的支持。而在当代社会，研究体育运动对人体健康、人类心理的影响也需要心理学方面的相关知识作为支撑。这些与体育相关复杂问题的存在涉及到了各学科，因此，对于进行体育跨学科研究的过程中出现的问题，我们难以用单一的方式去地解决，换言之，我们必须用多维度的知识寻求更好更行之有效的解决办法，而这也暴露了在体育跨学科研究过程中解决问题手段的多样性与准确性的缺乏。
2.跨学科知识应用困难
从体育跨学科的知识体系来看，各类学科之间的跨学科研究无法促进新的相关学科的产生与发展[4]。体育学科边缘的知识往往与其他学科存在交叉现象，跨学科研究的方法不能补充并完善这些方面的知识。如不能灵活运用历史学的知识，无法为研究体育的形成、发展过程以及史上的重大体育事件提供帮助，从而导致这一部分的体育知识无法被纳入体育知识范围中，未能成为新的体育知识，使体育学科在体育史方面的知识体系缺乏独立性。在这一问题上，新的相关学科如雨后春笋，层出不穷。最明显的便是体育与心理学的跨学科研究，体育运动对人类情绪、心理的影响是其存在的前提，随着这一现象被越来越多的人注意到并开展研究，体育心理学应运而生。体育心理学虽被划入心理学这一学科之中，但由于心理学与体育学科存在较多差异，如心理学体系分为应用心理学与基础心理学，而体育学体系分为体育基础学、运动技能学、体育社会学。其中运动心理学侧重研究人在从事体育运动时的心理特点及其规律，而体育心理学是指从事体育活动（如体育教学活动、课外体育活动等）的特定活动下的心理现象，两者差异性较大，导致体育跨学科的知识体系无法在这一过程中得到很好地完善。由上可知，虽然体育学科与其他学科之间可以开展相应的跨学科研究，但是在跨学科研究的过程中，难以运用其他学科的知识来更好地分析、丰富体育学科的内容，更无法较好地完善体育学科的知识体系。
三、体育跨学科研究的未来发展路径
1.增加与其他学科的互动及趣味性
体育学科与其他学科之间的跨学科交流在相当程度上丰富了体育课堂教学的内容，由此也极大地增强了学生学习体育的兴趣。传统的体育教学模式因其自身教学内容的单一性，有一个很明显并且难以消除的弊端，就是学生对体育课程的兴趣与喜爱程度多呈现两极分化的现象，即一些活泼、好动、体能较好的学生，尤其是男生往往更愿意积极参与体育课程的学习，而一些安静、沉默、体能较差的学生，往往不愿参与体育课程的学习。而在当今体育教育改革的背景下，体育成绩加入到中考总成绩当中，多数学校为确保升学率，往往采取短期特训的方法快速提升学生的体育成绩，体育对升学的影响也使其成为了大部分学生的负担。若是增强体育教学内容的丰富性，并在此基础上引发并增加学生学习体育的兴趣，上述问题便可迎刃而解。因此，体育教师可在讲授期间加入一些体育赛事视频的播放，并用学生已掌握的知识，如物理、数学课程中的一些知识来解释体育现象，或结合历史、文化等方面的知识来讲授体育史上的某些重大事件，将单纯的体育运动课堂转变为运动为主、理论知识讲授为辅的内容丰富、趣味性强的体育课堂，体育课程将不再成为曾经那部分厌恶体育的学生的负担。
2.从其他学科切入研究，丰富体育教学
从不同的学科的角度，即以一个全新的视角来研究体育学科教学是体育跨学科研究与发展的基本方法。从不同学科的角度去研究体育学科教学，便可以发现并掌握体育学科教学知识的不同方面，如“历史学+体育学”可以研究体育学科的历史和特点；“管理学+体育学”可以研究体育管理的相关内容[5]。体育作为一门复杂的学科，其知识体系中的各个方面本就不能离开其他学科而孤立地存在。若是单纯地进行体育这一门学科教学的研究，往往只能局限于体育运动本身，即体育学科的核心知识。而从其他学科的角度去研究体育学科，则可以研究体育学科各方面的知识，从而构建并完善体育学科的知识理论体系。从其他学科的角度研究体育学科对研究者的知识储备要求是比较高的，研究者需同时具备体育学科以及所需的相关学科的知识。
3.与其他学科合作交流，培养高质量人才
在跨学科教学研究的过程中，各个学科之间的交流与合作是极其重要甚至必不可少的一个环节。学科知识的交流与合作有两种方式。一是单方面运用其他学科的现有知识去研究某一学科，这一方面在体育的跨学科教学研究的过程中具体表现为体育学科的相关人员通过运用其他学科中的现有知识去研究体育学科中的某一方面，并以此改变教学方式。二是学科间的合作能有效解决研究者知识能力不全面的问题。体育学科本身与其他学科之间的互通性并不强，同时精通体育学科与这些学科中的某一学科的研究者并不常见。若是与其相关学科的其他相关人员合作，就能很好地解决这些问题。开展体育学科与其他学科之间的跨学科教学合作科研活动，能高效率、高质量地聚集各学科人才，并培育各科人才。
4.厘清跨学科本质，建立相应研究机构
体育作为一门综合性较强的应用型学科，它的出现及发展需要众多人文学科以及自然学科作为理论基础[6]。跨学科研究并不否定分学科知识研究，而是将分学科知识综合应用于解决问题，培养综合能力。相较于其他学科，体育学科的跨学科性更强，需要与其他学科进行长期且稳定的跨学科合作研究活动。目前，各学科研究机构多以单一学科为单位，如高校中的学科组织与研究机构仍按照传统学科分类系统进行划分。上述这种传统且生硬的划分方法不仅有违跨学科研究的本质，更不够灵活变通，早已不能满足当代体育学科飞速发展与体育学科教学灵活变通的需求。单一学科为单位的学术研究机构使得体育学科教学与其他学科教学之间形成隔阂，往往只能通过与其他学科进行合作科研的途径开展体育跨学科教学研究活动，这种暂时合作的方法若长期使用，是极其耗费人力、物力和财力的，且无法保证其长期稳定性。相关人员与相关机构还应当注重培养对应的高级专门人才[7]。若完成了体育跨学科教学的研究机构的建立，则可以此为基础实现体育与其他相关学科的长期且稳定的跨学科教学研究交流活动。尤其是因体育跨学科合作而形成的新学科，这些新学科不能完全依附于其上属学科而存在，需要一定的独立发展的空间。相关人员可在高校建立这些新学科的教学研究机构，或根据新学科内容开设其相关专业，有针对性地培养对应的人才，明确跨学科研究的本质内涵，为体育学科与其他学科之间的跨学科教学研究与发展打下牢不可摧的基础，并在此基础上更好地促进体育跨学科教学研究活动的长期开展。在当代社会各方面飞速发展的背景下，学科之间不再相互独立，取而代之的是跨学科研究。体育作为一项人类活动，其本身的复杂性就决定其不能孤立存在，而在当今社会的背景下，体育跨学科研究已成为必然。体育跨学科研究多表现为运用其他学科的知识来解决体育学科当中的一些较为复杂的、仅运用体育学科的知识无法解决的问题。体育的跨学科交流不仅增强了体育教学内容的丰富性与趣味性，还促进了体育学科知识体系的更新与完善，更是开阔了新的学科视角与领域，然而迄今为止，体育跨学科研究过程中出现的解决问题的手段单一，难以从跨学科研究中吸取知识等问题也仍然存在。所以，以一个崭新甚至多维的视角来研究体育学科、开展各学科之间相应的科研交流活动、培养各科的高质量人才以及广泛建设体育跨学科研究机构都是体育与其他学科之间的跨学科研究的最基本但却必不可少的方法。综上观之，体育与其他学科之间的跨学科研究将为体育学科的研究注入新的生机与活力，为其发展带来更多的可能。
参考文献
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[2]李永宪，刘波，肖宇.体育科学跨学科研究初探[J].体育学刊，2010，17（08）：11-16.
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体育学科知识篇4
【关键词】跨学科教育高校教育思想
【中图分类号】G640【文献标识码】A【文章编号】1674-4810（2013）35-0020-02
在当代教育活动中，最具活跃性和生动性的教育形式无非是跨学科教育，作为一支在当代教育发展和改革中的重要力量，往往呈现出教育前瞻性的特点，对教育的发展方向起着引领的作用。在当代学科发展中，跨学科教育具有典型的意义，展现出学科既综合又分化的特点，并将发展方向定为高度综合为主，体现出新兴学科属性的同时，又与当代的科学技术发展保持着密切的联系，作为一支新兴的教育新军，在高校教育中具有重要的意义。
一跨学科教育的内涵
1.跨学科教育
作为支撑跨学科学的支柱之一的跨学科教育，是在教育活动中，引入跨学科而形成的新型教育范式。因为大学教育所具有的特殊属性，因此，跨学科教育是融研究和教学于一体的，具有新型的研究教育色彩。由于兼容性是诸多学科的特点之一，很容易交汇贯通形成一体化的知识立交桥，因此，汇聚到一起的知识就导致创新性成为跨学科教育的特点之一。在进行跨学科教育时，一定要注意摆脱只注重书本知识的教育误区，使跨学科教育更具有“认知—实践”的教育色彩。
2.跨学科教育的模式
在长期的教育活动中，将跨学科教育分为研究性教育、多交叉性教育以及单交叉性教育三种模式。
第一，研究性教育模式。在教学活动中的载体是综合性的科研项目，采用结合教育实践、教学研究的方式，将不同学科的学生和老师的共同参与作为一个团体，从而形成了跨学科教育。在教育的过程中引入跨学科教育，可以让跨学科教育更具有教育的创新性和认知性。
第二，多交叉性教育模式。多交叉性教育模式是指在多种学科之间相互影响作用的条件下形成的。这种教育模式具有立体化、大跨度交叉以及多种学科共同参与的特点。如在高校中开设环境学学科或城市规划学学科等，就是依照学科群的特征来进行跨学科教育的。
第三，单交叉性教育模式。单交叉性教育模式是指由两门典型的学科之间相互影响作用的条件下形成的。这种模式是包括社会科学和自然科学之间进行互相交叉形成的两方面内容的跨学科教育。一般情况下，会形成跨学科教育的理论纲领和教育理念，并在整个教育过程中，始终起着指导的作用。如在高校里经常会提到理工结合和文理渗透，这主要是跨学科教育所具有的一种理论泛指的特性。
3.跨学科教育的基本特征
通常情况下，跨学科教育模式的评价是：对于跨学科教育而言，学科属性和最基本的属性就是教育的研究性和知识的交叉性。当然，跨学科教育的三个基本特征也就由此体现出来，分别是创新特征、综合特征以及研究教学一体化特征。
第一，创新特征。跨学科是在当代先进的科学技术下实现发展，并且突破之前单一学科所特有的学科壁垒式、束缚性较强的生存和发展模式，而开拓了一片有利于自身发展的空间。因此，从这个方面来看，跨学科在一定程度上具有创新性。
第二，综合特征。目前，人们所接触和学习到的知识，其在根本上是一个完整的整体，在人们学习和运用知识的过程中，又对这个整体进行不断的补充和完善。在社会生活中，为了能更好地学习、了解知识，经常会采用分割的方式来对知识整体进行单个部分的剖析。在对知识进行分割的整个过程中，就是不断产生新学科的一个过程。随着新兴科学技术在20世纪后半期得到不断的发展，各门学科之间进行相互的交织和融汇，并且形成一个综合的学科成为人们广泛关注的发展趋势。从现实生活中的实际例子来看，在面对相对复杂以及综合性较强的社会问题和科学问题时，任何一门单一的技术或单一的学科都不能全面地解决问题。因此，在跨学科教育中，综合性也是其中一个重要的特征。
第三，研究教学一体化特征。从我国的教育现状来看，当代大学所要具备的教育功能，既要对学生进行知识的传播，又要引导学生在已掌握知识的基础上，对知识进行创新，达到活学活用。跨学科教育，将相对复杂和困难的研究课题和社会课题作为蓝本，老师在课堂上采用研究性教学模式，学生在学习知识时，也要对知识进行研究和拓展，老师和学生在课堂上进行教学互动，从而在课堂教学中实现知识传播和知识创造的同时进行，体现出新型教育模式的优点。
二跨学科教育在高校中的应用
1.跨学科教育的教育课程体系设计
第一，学科群相关联的跨学科课程设计。高等院校是通过学科群教育的方式来达到走“学、研、产”三者相结合的道路目标。学科群，是指跨学科、多学科进行组合之后的形式，每个学科之间都存在着相同的学科知识关联性和理论基础。在设计跨学科课程时，一定要将学科的属性把握好，这是设计的关键。在设计时，所要遵循的基本原则就是将跨学科知识作为出发点，与各个学科之间形成网络知识架构；对每个学科之间内部所存在的关系进行整理和协调，将核心学科的带头作用发挥到极致，从而达到对跨学科课程整体进行优化的目标。
第二，与研究型学习相关联的跨学科课程设计。研究型学习，就是载体为研究项目和创新知识的新型学习方式，它要求动力系统的竞技性、思维系统的多样性以及知识系统的跨学科性。研究型学习将研究和教学一体化，为了对学生学习所需要的空间系统进行扩大，在组织学习活动时，将研究问题作为其中心，其最主要的特点就是现成的学习答案不通过无纸化教材来提供以及不断创新归纳新知识。
2.跨学科教育的结构设计
跨学科教育主要由新型的跨学科大学的教育结构和传统大学的跨学科教育结构所构成。
第一，跨学科大学教育结构设计。当前，不管是在国外，还是在国内，都还没有真正意义上的跨学科大学。跨学科教育作为一种新型的、复杂的教育结构呈现在高校面前，具有传统教学的优秀品质的同时，也对跨学科教育所独有的鲜明个性起到了开拓创新的作用。
第二，现代大学中的跨学科教育设计。在教育结构的调整上，我国高校的跨学科教育已取得了不错的成效，其中有重点进行调整的包括理工院校、单科大学等，在我国的当代高校教育中，正在逐步地形成综合化的教育雏形，更在教育操作和教育内涵上有巨大的突破。如清华大学从传统的单一学科背景下所进行的主要培养的“专业对口”转变为在各个学科综合交叉下所形成的“通识教育”的宽口径培养。这种具有高度融合性、综合性的跨学科办学思路，在跨学科教育上，既是一种新的设计，也是一种广受关注的教学实践。
3.跨学科教学方式设计
第一，教师教学方式。在跨学科教育这一大背景下，老师也应转变传统的教学观念，作为新时代的创新型教师。跨学科教学方式具有两个特点：（1）呈现出“多人一课”和“一人多课”的教学格局。“一人多课”是指一个老师需要担任多个学科的课程；“多人一课”则是教学活动中的激励机制，不能随机应变的老师，必将被淘汰。（2）现代化的教学手段。在教学过程中，要运用现代化的教育技术，因此，教师一定要具备技能、知识以及心理储备能力，能紧跟时代步伐的过硬本领才是最重要的。
第二，学生学习的方式。在跨学科教育这一背景下，学生在学习上也要实现学习方式的两个转变：（1）由被动学习转变为主动学习。在跨学科教育中，教育的本质就是以人为本，也就是要将学生放在教学的主置，因为，学生一定要具备自主学习的能力，能主动对知识进行研究和归纳，从而收获更多的知识。（2）由一元化知识学习转变为多元化知识学习。单一的学科教育，只会让学生将学习精力放在一门学科上，并不能实现全面的发展，而跨学科教育所具有知识多元化的特点，因此，学生只有更好地对知识所具有的有效性、整体性等进行把握，才能更好地实现全方位的发展。
三跨学科教育的保障机制
1.跨学科教育的管理创新
跨学科教育具有参与人员较复杂、教育形式不集中以及没有明确划分学科界限的特点，并且当前在管理方面，还缺乏一定的经验，这对于高校教育而言，是当前迫切需要解决的问题。可从以下三个方面来对教育管理进行创新：（1）组织教育机构。跨学科的教育研究中心和学院同时存在，在管理形式方面，具有宽松性和灵活性。教育学院在进行跨学科教育时，将教学形式为主要的出发点；而教育研究中心在进行跨学科教育时，将科研项目作为主要的出发点，并且将重点放在培养高技能的跨学科人才上。（2）教育制度结构。每一种管理，不论是公司管理，还是高校管理，只要存在一种固定的模式，就一定要制订相应的保障制度。对于跨学科教育而言，虽然也应有一定的保障制度，但是，这种制度一定要远离死板的、约束性较强的传统的束缚制度，而是应在高校中建立健全具有开放性、服务性以及引导性的制度保障体系。（3）组织管理机构。对于高校的跨学科教育而言，是由专家学者来构成管理机构的，因此，应将首席教授负责制运用到各个门类的跨学科教育之中，从而将跨学科教育的学术性体现出来；并且，还应将管理组织结构更加扁平化，将管理与研究作为重点，实现其合作和协调的统一，从而达到跨学科的学科属性与管理形式相一致。
2.跨学科教育的环境建设
跨学科教育的环境建设，在这里主要谈的是对人文环境的建设，主要有三方面内容：（1）在高校的教育活动中，一定要将跨学科教育放在重要的位置，并且对其特殊意义进行了解。当前，在我国高校的教学中，老师和学生都没有重视跨学科教育，并且还不是太了解，这主要是因为学校没有对跨学科教育进行系统的宣传以及在上面投入的工作精力也不够等，因此，高校的学校领导，一定要重视跨学科教育，制定系统的宣传和教学方案，引导学生和老师认识跨学科教育，并积极参与进来，对跨学科领域进行创新，从而推动良好教学氛围的形成。（2）在学校中采用激励机制，对在跨学科教育方面起带头作用，以及对取得良好教学成果的老师进行奖励，从而有效提高跨学科教育在高校各门学科之中的地位。（3）要认真了解跨学科教育所具备的风险性、创新性以及复杂性，为专家和学者提供一片广阔的研究空间，并且鼓励他们进行学术研究和学术创新，努力的推广跨学科教育，从而为学校培养创新人才提供保障。
四结束语
随着教育改革的推进，将跨学科教育思想运用到高校中，不仅对学生获取知识的能力进行培养，实现其全面发展，还在一定程度上提高了老师的创新和科研能力，实现师生的共同发展。
参考文献
[1]刘仲林.跨学科教育论[M].郑州：河南教育出版社，1991
体育学科知识篇5
关键词：学校体育；体育专业教育；术科；体育课程
中图分类号：G807.4文献标识码：A文章编号：1006-7116(2010)08-0064-04
我国各类体育院校和体育系是培养体育专业人才的高等教育机构，人才培养的主要途径是通过教授与学习各类课程来完成。体育专业教育中包含了理论和技术教学，因而也包括了理论类课程和技术类课程。通常人们习惯将技术类课程称为“术科”课程。“术科”课程是体育专业教育的特色，也是区别于其他专业教育的根本，同时也有别于公共体育课程。本研究认为“术科”课程是根据体育院系专业教育培养目标和要求，结合体育学科领域不同运动项目的运动技术、技能和知识组织起来的，以实践性课程为主要特征的课程群。通过对“术科”课程的研究，理清“术科”课程的特征、性质、结构和类型等，有助于促进体育专业课程建设，推动体育专业学科建设和发展。
1“术科”课程特征
1)学生通过身体练习获得知识并承受相应的运动负荷。
体育专业技术学科是由运动项目组成的课程群所构成，而构成运动项目的课程体系包含了运动技术、运动技能和理论原理知识。“术科”课程的教学形式、教学方法、教学手段以及学生学习的方法、思维方法都与传统的知识类学科课程不同。最为突出的特征就是在“术科”课程知识传递中，不仅要通过语言的表达，而且需要身体的表达。运动技术的学习和掌握，不仅要运用逻辑思维更要运用形象思维。比如：“术科”教师在教学中，首先运用语言表述技术的动作要领，其次运用示范方法演示技术的动作。学生在学习过程中，首先通过视觉与听觉感受动作表象，领悟动作概念，对技术动作进行逻辑认知；其次通过身体练习加强本体感觉，获得运动体验，运用身体认知掌握运动技术。
从教学过程看，“术科”课程的教学是运用一定的方法和手段进行身体练习，通过自身感受和肌肉控制达到掌握运动技术、技能的目的。在这一身体活动中机体必须承担一定的运动负荷，通过运动量和运动强度的变化和刺激，使有机体产生运动适应，从而提高身体素质和掌握运动技术技能。体育专业“术科”课程中的运动负荷是其他学科所不具备的独特特征，也是控制身体练习的重要依据。它既不同于公共体育课程的低运动负荷也不同于竞技运动训练的高运动负荷。而“术科”课程的教学既要满足学生掌握运动技术、技能的需求，又要符合合理安排运动负荷的规律。因此，通过身体练习来掌握运动技术、技能并使身体承受相应的运动负荷是“术科”课程区别于其他学科的首要特征。
2)具有学习空间、教学环境开放性的特征。
体育专业“术科”课程教学环境和学生学习的空间不仅包括计课室，还有运动场、体育馆、公路、田野等，具有开放性特征。这一特征体现在3方面：(1)条件变化多端，在“术科”课程教学中由于教学环境和学习环境的开放，增加许多不确定因素，比如，自然环境的变化、气候条件的变化、人为因素的变化等。(2)信息渠道畅通，环境的开放导致信息的流通，由于外部环境的开放，增加了人与人、人与物、人与环境的交流和沟通，导致信息渠道的畅通，信息量的增加。(3)角色扮演多样。体育专业“术科”课程由不同的运动项目所构成，学生在学习不同项目的运动技术中需要不断转换角色。
3)体育专业“术科”课程的目标是培养体育专门人才。
课程目标是一定的教育目的在课程领域的具体化，是对学生通过课程学习所要达到的预期学习结果的陈述，一般是由国家的课程标准或课程指导纲要明确规定。体育专业“术科”课程与普通学校公共体育课程目标相比，有其特殊性和指向性。2002年《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》提出的普通高校公共体育课程目标有基本目标和发展目标两类，包含5个领域目标。以促进学生身体、心理和适应能力整体健康水平的提高为目标，将“健康第一”的思想始终贯彻到体育课程。2003年教育部办公厅颁布的《全国普通高等学校体育教育本科专业课程方案》指出：“本专业培养能胜任学校体育教育、教学、训练和竞赛工作，并能从事学校体育科学研究、学校体育管理及社会体育指导等工作的复合型体育教育人才。”从上述两个文件看，二者教育目的不同，体育专业教育是培养体育专门人才为目的，而公共体育教育以提高学生健康水平为目的。另外，课程目标的指向不同，体育专业“术科”课程针对的体育(教育)专业学生不仅要学习专业技能，还要学习专业理论；不仅要掌握技术技能，还要学会技术技能的教学；不仅要掌握体育学知识，还要掌握教育学知识。
4)体育专业“术科”课程教学组织具有特殊性。
由于知识类学科课程的教学场所以室内教学为主，其教学的组织形式和教学方法一般采用讲解、提问、板书、集体或个别辅导等方法，学生学习主要以脑力活动为主，即使实验课程也是在小组中小范围活动和操作器材。而体育专业“术科”课程的教学由于其运动技术的学习主要通过身体练习来完成，因而必须根据不同的教学方法对教学进行有效的组织。首先，依据教法需要进行必要队列调动和组织队形，比如，讲解技术或集体纠正错误时，教师的位置与学生的队形成三角型或半圆型；集体练习向分组练习转换时的队列调动等。其次，根据教学内容布置场地和器材。由于场地大小、器材多少和学生人数的不同，在组织教学前和教学过程中必须进行合理规划和安排，做到不浪费资源，提高效率才能提高教学效果。比如，在篮球教学中，根据篮球场地、篮球数量以及学生人数，结合教学内容和方法进行合理分配和组织，以提高学习效果。再次，由于体育运动存在一定的安全风险，因此在“术科”教学中必须通过严密的组织，防止危险事故的发生。
2“术科”课程性质
1)“术科”课程是以运动项目为中心，以身体练习为主要手段的实践性课程。
施良方根据课程内容的性质将我国学校目前开设的课程分为工具类学科、知识类学科和技艺类学科，其中把体育归属于技艺类学科。德国教育家费尼将课程分为5类，包括启智类课程、沟通类课程、情意类课程、技能类课程和活动类课程，其中体育归属技能类课程。体育专业“术科”课程主要是以运动项目为主，以实践性课程为主要特征所构成的课程群。从内容上看，主要包括运动技术、技能和理论知识；从学习方式上看，主要通过身体练习获得体验。因此，通过身体练习来掌握运动技术、技能并使身体承受相应的运动负荷是“术科”课程的显著特点。
体育专业“术科”课程中以身体练习为手段的运动技术和技能，从结构上看，有动作复杂、程序严密、环节多样、难度变化不定等特点；从效果上看，具有动作的节奏性和韵律性、对抗的力量性与剧烈性、技术的协调性与艺术性等特色。因此，根据体育学科的归属、“术科”课程的内涵以及技术动作特点和运动效果可以确定，技艺性是体育专业“术科”课程首要的学科性质。
2)“术科”课程的认知既有逻辑认知又有身体认知，思维方式属于求异思维，知识内涵具有明言知识与默会知识的双重属性。
不同的学科由不同的知识体系所构成，按照施良方先生对学科课程的分类，一般知识类学科的体系包括社会科学和自然科学知识，这些知识具有共同的特征是由语言、文字、图片、公式等作载体的逻辑知识(明言知识)。而体育专业“术科”的知识体系归属于技艺类，这类学科知识主要通过身体、动作、行为作载体的默会知识。
思维方式不同：一般知识类学科和技艺类学科的显著区别是逻辑思维和形象思维的区别。一般知识类学科，特别是自然类学科的逻辑思维认知的是客观世界，追求的是客观真理，结果唯一，属于求同思维；技艺类学科认识的并不只是客观世界，还包括主体经验的认知，结果多样，属于求异思维。体育学科归属于技艺类，体育专业“术科”课程的主要本质特性就是技艺性，因此，其思维方式应当是求异思维。
学习方式不同：体育专业“术科”课程的学习方式主要是在实践中以身体练习为主要手段，通过身体的切身体验，在一定的运动负荷下获得本体感觉，因此，“术科”课程与其他学科课程的本质区别在于掌握知识方式不同。一般知识类学科课程主要通过大脑的思维活动，以逻辑认知的方式包括读、写、听、说、记等过程掌握知识与技能。而体育专业“术科”课程不仅要通过大脑的思维活动，以逻辑认知方式去理解和记忆运动知识，更要通过身体练习去体验运动知识，掌握运动技术、技能。
知识内涵不同：一般知识类学科传统知识表达主要包括文字、图表和数学公式等形式，对这类知识可以称为明言知识；体育专业“术科”运动技术是人在从事以运动项目为中心的身体练习过程中，在自体内部和自体与客体之间的相互关系中通过综合体验所获得的身体认知。不仅具有传统的知识表达形式的明言知识，而且还具有一种以行为体验为根据的难以用现代信息技术传递的默会知识，即不能用语言、文字完整表达的知识。至此，体育专业“术科”课程的知识中既包括明言知识又包含默会知识，而默会知识必须通过身体练习活动获得体验，否则达不到真正的认知。因此，体育专业“术科”课程的性质具有知识的双重属性。
3“术科”课程结构
课程结构是指课程各部分的组织和配合，即课程各组成部分是如何有机地联系在一起的。系统论认为系统的整体属性取决于系统的结构，即各要素间的关系。系统的整体功能是由各部分相互联系形成结构而产生的新功能，且整体大于部分之和。体育专业“术科”课程可视为一个系统，课程的各部分要素构成了课程结构，那么，课程系统的整体属性将取决于课程结构的优化，从而更大地发挥课程的功能。研究体育专业“术科”的课程结构应当从纵向和横向两个维度进行考察，才能清楚“术科”课程的内部属性。
1)“术科”课程纵向结构。
课程的纵向结构就是课程如何展现，即怎样从课程目标和理念，最终转化为学生在课程中的学习活动。纵向结构具体表现为，一定阶段内某种制度化教育的目标，如何体现在某种课程结构上，如何进一步落实在课程结构各类各门课程中，又如何以某种形式为学习者掌握。包括教学计划(课程计划)、教学大纲(课程标准)、教科书3个层次的要素。体育专业“术科”具体课程的纵向结构是指一门“术科”课程怎样从课程目标和课程理念出发最终转化为学生在“术科”教学中的学习活动。纵向结构主要体现为课程计划、教学进度和教科书3个方面。比如，“术科”课程纵向结构一般包括：学校或系部制订的课程计划、教师编写的教学进度以及选用合适的教材(课本)和参考书。
2)“术科”课程横向结构。
课程的横向结构是指一定的课程结构内各门各类课程是怎样安排的。横向的课程结构具体表现为，某一种特定的课程结构中，各种门类和种类的课程所占比例及其相互关系。体育专业“术科”课程的横向结构主要体现为“术科”教学计划中各门课程构成要素的分配和安排，包括课程目标、内容、课时、学分、学期、类型、评价等。比如，一门具体“术科”课程计划的结构，包括课程计划中所规定的课程目标、课程内容、课时分配、学分数、学期安排、修习类型、考核要求等。
4“术科”课程类型
不同学科领域所设计的课程类型有所不同。正如有些专家所说，当我们编制课程时，由于选择、组织教育内容的原理不同，便产生了不同的课程。因此，所谓课程类型的划分，没有唯一的尺度。尽管学科领域不同，划分课程的思想、原理有差别，没有统一的划分尺度，但是，课程类型的划分总要受一般课程理论和课程原理的指导。“术科”课程的类型也必须遵循这种规律。施良方认为课程类型是指课程的组织方式或指设计课程的种类。泰勒根据课程的组织结构把课程分为4大类：学科课程、广域课程、核心课程、完全未分化的结构。陈侠根据课程设置和教材选择、教材组织的不同主张将课程划分为4类：学科课程、活动课程、综合课程、核心课程。
2003年体育教育专业课程方案中课程类型按照3种分类依据进行划分课程。按学生修习要求为依据划分为必修课与选修课；按课程的重要性将课程划分为主干课程与一般课程；按学科性质将课程划分为理论学科课程与技术学科课程。
上述文献表明，从不同的视角对课程的分类进行研究，为体育课程的研究开拓了思路和方向。“术科”课程的分类研究必须从不同的视角，不同分类依据，结合“术科”课程的特点进行。本研究将“术科”课程的类型，依据不同的标准划分为5种类型：按运动项目分为田径、球类、体操、武术等；按学习方式分为学科类课程与活动类课程；按课程内容分为公共课程与专业课程；按修习要求分为必修课程与选修课程；按重要程度分为主干课程与一般课程。
对于“术科”课程结构和类型的研究是为了更好地优化课程体系，进而更好地发挥课程的功能。因为，课程结构的变化发展，将促使课程实践产生一系列的理论需求，也就是说，对于课程的设计、编制、实施、评价等都将发生变化以适应课程结构的多样化。无论是从纵向还是横向考察，无论在宏观还是微观的层次，课程结构都已经呈现多样化格局，而且多样化的趋势还会继续下去。
参考文献：
[1]刘斌，何志林，体育专业教育领域“学科”与“术科”之争辩[J]，上海体育学院学报，2009，33(1)：91―93
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[3]教育部，全国普通高等学校体育教育本科专业课程方案[Z]，2003
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[6]顾渊彦，基础教育体育课程改革[M]，北京：人民体育出版社，2004：54
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体育学科知识篇6
[关键词]知识教育文化教育教育观科学观
[中图分类号]G423[文献标识码]A[文章编号]1006-5962（2013）07（a）-0235-02
1.两种盛行科学观之解读
当今最为盛行的两种科学观，一种是实证主义科学观；另一种是功利主义科学观。实证主义科学观认为科学纯粹就是知识体系，是唯一的“真的经验命题的体系”，不是其他。这种观点之主要代表石里克明确指出，每一门科学“都是一个知识体系，即真的经验命题的体系；而全部科学，包括日常生活中的命题在内，都是知识的体系，在这以外，再没有一个‘哲学的’真理的领域。”①在他看来，知识就是真理，知识就是客观存在，所谓的哲学只不过是臆想出来的，不是真理。如何保证知识的真理性？实证主义科学观主张靠逻辑论证和实证。石里克认为，“任何认识都是一种表达，一种陈述”，如果所有可能的陈述“实际上表达了同样的知识”，那么，这些陈述中必定“有某种共同的东西，这种共同的东西就是它们的逻辑形式”，一切知识都是凭借其逻辑形式才成为知识的。②因此，符合逻辑是一切知识的先决条件。这是其一。其二，既然知识体系是“真的经验命题的体系”，那么，在这个体系中的所有命题都必须接受经验的严格检验。功利主义科学观“从根本上说是把科学看做一种实现目标的手段，而不是获得知识”，追求知识本身只是手段，而不是目的。③功利主义科学观注重知识的技术层面，这与实证主义科学观有所区别，但也强调以逻辑和实证保证知识的有效性，实证主义科学观为知识教育奠定了理论基础，而功利主义科学观则强化了这个基础。
诚然，逻辑实证主义和功利主义这两种科学观有其合理性，实证主义对科学的逻辑性和实证性的强调，功利主义对科学的工具性和功利性的强调，都从不同的角度揭示了科学的本质特征，并对科学教育具有重要意义。二者共同的问题在于：只是将科学理解为僵硬的、凝固不变的知识，而不是理解为包括知识在内的活生生的、极富有创造性的文化。从这种狭隘的科学观出发，于是，只看到科学的逻辑性和实证性，看不到科学的思想性和创造性；只看到科学的工具性和功利性，看不到科学的文化性和精神性。建立在这种狭隘科学观之上的教育观必然也是狭隘的，即只注重对学生进行逻辑性和实证性的知识教育，而忽视对他们进行思想性和创造性的创新教育；只注重科学的工具价值和功利价值，将学生培养成为“有用”的人，而忽视科学的文化价值和精神价值，将他们真正培养成为全面发展的人。
2.知识教育观之困惑与误区
基于以上两种科学观，反映在教育观上便产生了知识教育观。知识教育观从价值取向上来说就是以知识为中心而不是以学生人文素质为中心的教育观，或者说以知识为根本而不是以人为根本的教育。知识教育观主要表现在以下方面。
2.1将知识作为教育的唯一内容
知识教育观所最注重的是人类已有的知识经验，而并不包括知识在内的整个文化。换言之，知识教育观只是从知识取向来理解人类的各种文化，不仅将物理、数学、生物、化学等科目作为一种知识体系来教授，而且将人文社会科学也作为一种知识体系来灌输。
2.2教师的职责就是最大限度地向学生传授知识
教师与学生的关系常常披比做一桶水和一杯水的关系，这显然只是从知识量的角度而言的，但这一比喻却在很大程度上反映了知识教育观的一个本质特征，既教育的过程类似“灌输”与“被灌输”的过程。师生关系中，教师起着主导作用，教育的效果完全取决于：第一，教师自身有没有“水”，即有没有足够的知识水平；第二，教师会不会有效地“灌输”，即有没有好的技巧将知识传授给学生。因此，从这个意义上说，知识教育又是以教师为中心的教育。
2.3学生的任务就是最大限度地从教师和课本那里获得知识
3.对科学观的重新审视
要培养大批高素质的创新型人才、建设创新型国家，就需要克服并超越狭隘的科学观，实现科学观的转变。其最深刻的含义在于，从单一强调科学的实证性和逻辑性的实证主义科学观，向既强调科学的实证性和逻辑性，又强调科学的思想性和创造性，并以前者为基础、以后者为主导的新的更加全面的科学观转变；从单一强调科学的工具性和功利性的功利主义科学观，向既强调科学的工具性和功利性，又强调科学的文化性和精神性，并以前者为基础、以后者为先导的新的更加全面的科学观转变。
3.1科学知识与科学文化是部分与整体的关系
确切地说，科学知识是科学文化不可分割的重要组成部分。一般说来，科学文化大致包括形而下与形而上两个层面。在形而下层面，又可大致分为三大领域，即知识（理论）领域、制度领域和器物（技术）领域。除此之外，科学文化还有某种可称为精神、理念、价值观之类的东西存在着。这些东西虽然无形，但却是科学文化中更为深刻、更为本质的东西，在很大程度上决定着知识、制度和器物三大领域的产生和发展，可以说是科学文化之魂。这就是科学文化的形而上层面。
3.2科学文化的中心是人，是一代又一代极富有创造性的科学家，是他们在长期的科学实践中以自己的聪明才智创造了各种各样的科学知识乃至整个科学的文化传统。这些伟大的科学家以及他们所传承的精神乃是整个科学文化之核心，也是整个科学文化的生命之根。逻辑实证主义和功利主义的科学观对科学所做的知识论的理解，显然不仅没有切入科学文化之核心，从而对科学做了边缘化的理解，而且又从根本上切断了科学京化的生命之根，从而使得活生生的科学成果变成了僵硬的教条化的知识。
3.3科学知识是人创造的，而人又具有时代性和历史性，因此，科学知识也往往不可避免地带有时代的和历史的印记，也就是说，它的真理性和有效性往往是相对的，而不是绝对的。正因为如此，所以，科学需要大力提倡怀疑精神、批判精神和创新精神。逻辑实证主义和功利主义的科学观将科学知识的真理性和有效性绝对化，显然是同科学所蕴含的怀疑精神、批判精神和创新精神相违背的，也非常不利于这种精神的培养。由此可见，这种科学观的转变并非细枝末节的转变，而是涉及从知识论小视野到文化论大视野、从以知识为中心到以人为中心、从一成不变的知识观到强调怀疑、批判和创新精神等等一系列观念的根本性转变。
4.知识教育向文化教育的转变
科学观的转变，必然引发教育观的一场革命：知识教育向文化教育的转变。强调文化教育，并不意味着要全盘否定知识教育，相反，在文化教育中，“知识教育”依然是重点，但是，这里所说的“知识教育”已经不再是那种切断其文化命脉的机械、教条、刻板的知识教育，而是一种极富文化内涵、充满文化精神而生气勃勃的知识教育。其主要特点体现在如下几个方面。
（1）将教育内容从知识扩大到整个文化。如果说，知识教育的哲学基础是狭隘的知识论，那么，文化教育的哲学基础则是广阔的文化论。这种文化论强调，只有根植于深厚的文化土壤中的知识，才是鲜活的；一旦切断了与之相连的文化命脉，知识往往会变得枯燥、空洞和抽象，甚至教条。（2）教师不仅是知识的传授者，更是文化的传播者，其职责不仅是教书，更是育人。从知识教育到文化教育的转变，教师所担当的角色也面临重大转变，即不能再是只会一味教书的教书匠，而应当是既会教书更会育人并将二者有机结合起来的真正意义上的教育者。（3）学生受益的不仅是知识的增长，更是文化的熏陶。他们的任务不仅是要学会读书，更重要的是要学会做人。在文化教育的视野中，一个人的成才需要全方位的素质和修养，不能单靠知识一个方面，尤其不能光靠那种脱离其文化命脉的死的知识。
正如怀特海在《教育的目的》一书中指出，“我们要造就的是既有文化又掌握专门知识的人才。专业知识为他们奠定起步的基础，而文化则像哲学和艺术一样将他们引向深奥高远之境。”④从以上分析不难看出，文化教育为我们摆脱现行知识教育及其“应试教育”之困境，指明了一条可供选择的出路，从中也能看到一种值得我们用心去实践它的前景和希望。
参考文献
[1]洪谦，逻辑经验主义[C]，北京：商务印书馆，1989年版，第8页、第7页.