教育目的的概念和意义(6篇)
教育目的的概念和意义篇1
关键词：统计与概率；教学研究；进展与问题
在自然界与人类的社会活动中会出现各种各样的现象，既有确定性现象，又有随机现象。随机现象在日常生活中到处可见，而概率与统计是研究随机现象规律的学科，它为人们认识客观世界提供了重要的思维模式和解决问题的方法。因此，要培养学生对概率与统计的应用意识和动手能力，在数学课程中，加强统计概率的份量成为必需。2001年，在《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》（以下简称《标准》）中把“统计与概率”规定为义务教育阶段数学课程的4个学习领域之一，统计与概率在中小学数学教学中的研究也逐渐成为热点。本文主要是在近几年硕士论文研究成果的基础上进行综述性的研究工作，以此更好地促进中小学统计与概率的教与学。
1关于教师教的研究
由于概率进入我国中小学课程的时间较晚，因此关于概率的教学研究相对稀少。李俊认为：“教育研究滞后于课程改革步伐除了开展研究时间短之外，还有几个原因：首先是因为与概率相关的有些错误概念比较隐蔽，不易觉察；二是有些错误观念貌似合理，符合逻辑；三是因为要弄清学生在解决概率问题过程中的真实思维很困难；四是从事概率思维研究的人员很少，很多国家中小学的概率教育都刚刚起步。”[1]我国统计与概率的实际教学经验缺乏，如何使中学生的思维方式从确定性数学向随机性数学转变，充分发挥统计与概率的教育价值，如何将概率的知识向一种随机性意识进行转化，指导中学生今后的学习、工作和生活，是需要认真思考的问题。因此，对中学概率中的教师如何教进行研究就具有十分重要的意义。
1.1教师的知识
新一轮课改的进行，不仅要研究教材的可行性、学生的认知水平，还要考虑到教师的作用。教学活动的参与者是教师和学生，教师是教学活动的引导者与促进者，“教师是课程与学生之间的中介，任何革新课程的尝试，都必须考虑到教师的作用”[2]。另外豪森等人对以往的改革教训进行了总结：“我们最近注意到的与教材改革时期有关的教训是，大多数在实践上进行激进改革的企图，都遇到了麻烦和曲解，原来的意图很少实现。如果今后的革新要进展得更令人满意些，那么基本的一条是我们应确保教师对革新要有更好的理解与接受。”[2]由此可见教师在教学改革当中的重要性。教师是课程改革的参与者和实践者，课程改革的目标和意图能否达成与教师的课程理念、学科专业知识以及教学专业知识等密切相关，为了更好地进行概率统计教学，对我国当前中学教师现状进行调查和研究是有必要的。
要教学生一瓢水，教师得有一桶水，因此必须对教师的概率知识储备情况进行研究。目前研究认为教师的知识现状存在以下问题：（1）教师对教材中涉及的统计内容理解存在不同程度的问题，统计的观念和意识比较薄弱；（2）教师较熟悉概率的古典定义和频率定义，对概率的几何定义这个名称不太熟悉；（3）农村教师对概率的认识水平低于市区教师，城乡师资力量差别大；（4）教师中“机会不能量化及预测”和“等可能性偏见”错误不明显，但“预言结果法”和“简单复合法”错误较严重。（5）新课改情况下教师受到培训的机会及人数很少。另外，在教学中教师存在以下问题：（1）教师在“统计与概率”教学中，备课难度较大，不能很好调控教学过程，课堂活动难以组织，学生的思维训练不够；（2）很少教师把“统计与概率”作为一个整体来教学；（3）农村教师没有条件利用多媒体教学，教材中内容大多与城市生活联系密切，使农村教师在教学中有较大困难[3~6]。
1.2教学的方法与策略
教学是一种有目的、有计划的活动，因此在活动之前教师需要进行必要的准备，在头脑中或书面做一个计划。并且教师应该从学生的实际出发去组织概率教学，以使学生感到教学有意义、有用而不是抽象、不相关的，因此对统计与概率的教学策略具有重要的意义。教学策略指的是教师为实现教学目标或教学意图所采用的一系列问题解决行为，可分为教学准备策略、教学实施策略和教学评价策略[7]。对各类教学策略进行研究有助于指导一线教师进行有效的教学。目前对于教学策略的研究主要集中在研究教学实施策略，研究者们的观点主要体现为：（1）借助游戏和生活实例，激发学生学习统计与概率的兴趣；（2）引导课题研究，培养学生的应用意识和创新意识；（3）结合学生实际和区域地点，创造性地使用教材；（4）加强概率统计教学与其它数学知识的联系及与现代信息技术的整合；（5）加强阅读指导，提高理解迁移能力。有的研究还提出应用试验来增进学生对概率的理解、应用案例分析对概率统计中一些重要的数字特征的意义和它们之间的关联和区别讨论清楚等[3，6，8~10]。这些研究还针对所研究内容对课程开发者及教师提出一系列建议，主要认为教师应树立正确的课程观和过程评价观，进行必要的教学反思，加强统计与概率思想的培训[6，11]。
以上研究集中体现在对教学实施策略的研究，而教学评价也具有很重要的教育功能，通过教学评价可以促进教师的发展，也可以激发学生的学习积极性，提高教学质量，促进学生个性的全面发展[7]，因而对统计与概率的教学评价策略进行研究甚有必要。
2关于学生学的研究
教学是师生互动、相互交往的过程。数学教学的有效性不仅来自于教师教得好，更来自于学生对数学活动的参与程度及认知水平。数学教育的所有工作最终要落实到学生的学习，只有真正了解了学生学习的特点和基本规律，才能深切地关注和改进课程教材的编制，为教师的教学及评价提供确切的理论和实践的根据。因此，非常需要在学生的学习这方面展开研究，了解学生对统计与概率的认知特点及学生的概念理解水平，以便更好地实施统计与概率的教学以及指导统计与概率课程的设计。
2.1学生的认知水平
学生是学习的主体，了解学生在理解概率方面存在哪些错误概念以及需要经历怎样的认知发展过程，对制定恰当的教学策略很有帮助。这一方面文[1]已经做了深入地研究，认为学生使用的错误概念按照认识上的共性分为14组，主要介绍了最主要的4组错误概念：（1）机会不能量化及预测；（2）等可能性；（3）预言结果法；（4）用自己的方法比较机会（简单复合法）[1]。通过分析学生的回答，揭示了理解概率概念通常会经历的从简单到复杂的认知发展过程，按照SOLO分类法把学生的回答水平分为前结构水平（P），单一结构水平（U），多元结构水平（M），关联水平（R），进一步抽象水平（E）等5个水平进行研究得到学生对概率概念的认知发展框架表。而对学生的统计学习进行研究认为：（1）学生对统计课程的特点、思想、方法缺乏正确的认识。（2）学生统计观念和意识比较薄弱，应用意识不强[3]。诸多研究关注的重点是教师如何教，但对于学生的概率与统计的认知心理研究较少。
2.2学生的概念理解
数学概念是数学的逻辑起点，是学生认知的基础，是学生进行数学思维的核心，在数学学习与教学中具有重要地位[12]。数学理论研究对中学数学教育的发展具有指导和促进作用，教学法的研究大都是建立在解决实际问题的基础之上。从实践中发现问题并进行研究，寻求出解决问题的对策，再回到实践中，指导实践的进一步发展。因此对概率相关概念理解进行研究是有必要的。相关研究认为学生对概率的统计定义和古典概型的掌握情况是不容乐观的。其主要表现在对统计定义没有产生实质的理解，对古典概型的本质一等可能性方面把握不够。从而得出两点启示：（1）传统的教学方式不能满足概率概念教学的需要；（2）淡化计算，决不是淡化对概率概念的理解[9]。
有的对学生对概率值的理解以及学生利用概率值进行决策的情况进行了研究。研究认为：（1）学生从定性和定量两方面综合表示难以接受。（2）进一步的教学使倾向于理论概率的学生增多，使认为大数次的频率有稳定趋势的学生增多，使倾向于主观概率的学生减少，使用预言结果法进行决策的学生有一定程度的减少，用正确方法决策的学生增多。（3）预言结果法非常顽固，教学能减少部分预言结果法的使用但不能完全依靠教学解决。（4）学生利用概率值的意识不是很强，不同的题目背景和数据可能对学生利用概率值的能力有一定影响[13]。
概率统计的利用日趋广泛，但课本中的内容大多注重概率的计算，不注重概率的表示、解释和利用。而不同学段的学生对概率的认识可能不同，只有了解学生对概率是如何思考的，才能正确地展开教学和合理地编制教材。
3关于教学内容的研究
由于在日常生活中的应用性很强，概率与统计部分越来越受到重视，因此编写出符合儿童认知发展的教材很重要。“教材作为学生学习活动的基本线索，是实现课程目标，实施教学的重要资源。”[14]教材是学生从事数学学习的基本素材，它为学生的数学学习活动提供了基本线索、基本内容和主要的数学活动机会。因此统计与概率教材的编写应体现《标准》的基本理念，注重培养学生的统计观念和概率思维，符合学生的认知发展水平。有的研究认为虽然一些教材的编排达到要求，但还是有一些问题：（1）认为“统计与概率”编排的层次、梯度不够清晰，“小步子”的现象比较明显，且有简单重复，如对“统计图”的编写；（2）《标准》中“统计与概率”部分的规定太宽泛，内容安排上不够合理，认为第二、三学段概率目标重合过多，螺旋上升幅度偏小，给教材编写者造成困境，不易处理；（3）教材素材选取较单一，内容大多与城市生活联系密切，过于强调概率的古典意义，相应的辅导资料上的练习题难度太大；（4）从教学实践上看少量题材的可操作性和活动的可控性有待加强[4，11，15]。这些问题有待于研究者进一步研究探索，根据学生的认知水平编写出符合学生认知结构的教材。
4进一步研究展望
不难发现“统计与概率”的研究已经受到教育学者、专家、一线教师的广泛关注，有实践方面，也有理论方面的研究，取得了很多的研究成果，有力地推动了数学课程改革的开展。但许多研究仍待进一步努力开展，许多规律仍待进一步揭示。
（1）目前研究的角度相对狭窄，缺乏整体上的宏观研究，不利于从整体上推进统计与概率研究的进展。对于统计与概率的校本课程的开发、学生认知水平与统计与概率难度的提升之间的关系、教学和学习评价、关于教材编写及实验效果的研究和学生概率思维研究都尚显不够，使得统计与概率研究在某些方面有突破，而其它方面进展缓慢。
（2）目前研究的重点是统计与概率教学中教师如何教的问题，而对于学生学习的研究相对偏少。对于教学策略的研究更多关注的是教学实施策略，而对教学准备策略及教学评价策略很少关注，对学生学习策略的研究就更少了。缺乏对于作为学习主体的学生的情感、态度、意志品质等非智力因素的研究，不利于教学实践的开展。因此，要加强学生学习统计与概率的研究，同时探求统计与概率教学和学习规律。
（3）研究方法普遍采用了调查法，但对教材改革可以采取实验研究法，这样更有利于编写出适合儿童认知发展的教材。如对各个学段的教材都可进行实验研究，这有待于我们广大理论与实践工作者更深入地进行研究，进行艰苦的探索，为丰富和完善数学教学理论提供依据。综上所述，“统计与概率”研究在微观研究的基础上开展宏观研究，研究的角度上有待进一步拓展。重点开展对学生认知水平、学习方式和学习策略的研究，坚持教学以学生为本，贴近学生的生活实际。在推动“统计与概率”理论研究的同时，提高教育教学实践的效果。
［参考文献］
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教育目的的概念和意义篇2
关键词：教学；教育；方向；中性；冲突
长期以来，人们认为教学是永远具有教育性的，不同学者对此持不同的观点。为什么会存在不同的分歧-笔者认为根本的原因是对“教学”和“教育”这两个概念内涵的不同理解所造成的。本文认为，“教学”和“教育”这两个概念的“方向”一致时，教学永远具有教育性就成为一种必然。否则，就成了一个矛盾的命题。所谓“方向一致”是指这两个概念要么都从“好教育”的角度，要么都从“中性”的角度来规定其内涵。下面将对此进行初步探讨。
一、当“教学”和“教育”这两个概念都赋予“好教育”的内涵时，教学则永远具有教育性
我们先看教学这个概念，有的教材是这样定义的：“教学的科学涵义应当是：教师指导学生主动、积极地学习系统的文化科学知识和技能，发展智力和体力，培养能力，形成良好思想品德和审美情趣的最基本的一种学校教育活动。这就是说，教学是在教师引导和学生参加下的教与学的统一活动，其目的是使学生掌握一定的知识技能，并获得身心各方面的全面发展。由此可见，教学不单纯是教书，而是通过‘教书’来达到‘育人’的教育活动”。这个定义中使用了“积极”、“良好”等词语，这就说明这个概念不是中性的，它是从应然的规范属性和价值法则赋予教学内涵的。它强调了教学的积极、正面的作用，它指称的是一种“好教学”，那些消极的、有害学生身心发展的行为不能称为教学。我们再看教育这个概念的内涵，许多教育学教材从不同的层次进行了定义。
广义的，凡是有目的地增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的活动，都是教育；狭义的，主要指学校教育，即教育者根据一定的社会或阶级的要求，有目的有计划有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成为一定社会或阶级所需要的人的活动；+)，更狭义的，是指思想品德教育活动。在教学永远具有教育性这个命题里，“教育”一词一般是指思想品德教育，而思想品德教育又简称德育，由此，教学永远具有教育性这个命题也可转换成教学永远具有德育性，能否永远具有德育性-要看德育的内涵是怎样确定的。如果德育的内涵与教学的内涵在“方向”上是吻合的，那么，教学永远具有教育性就成为一种必然。有的教材对德育是这样定义的：“德育是向学生传授无产阶级思想政治观点和共产主义道德规范，培养学生思想品德的教育。我国中小学的德育包括思想教育、政治教育和道德品质教育。其目的在于通过中小学阶段的德育，使学生热爱祖国，热爱社会主义，初步树立为人民服务的思想和为实现社会主义现代化而奋斗的志向；具有良好的道德品质和文明行为；具有诚教育理论与实践实正直、自尊自强、勤劳勇敢、开拓进取等品质和一定的道德判断能力及自我教育能力；成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民。”
这个概念强调了“好”的方面，是一个以求善为宗旨的实现价值追求和教育目的的“好德育”的概念。从上面可以看出，教学与德育这两个概念的内涵的“方向”是一致的，都是从积极的、正面的角度来确定其内涵的。“好教学”中渗透“好德育”，是人们对“好教育”的一种期待，他指出了教学中应当培养学生良好的思想品德，具有“应然”的特征。它以规范教师的教育行为、指导教育实践为主要目的，其理论根据是：在培养人才的质量规格上，不存在价值中立问题，强调教学中渗透德育将有利于学生的健康发展。因此，教学永远具有教育性这个命题是应然的，那种污辱学生人格，摧残学生心灵的种种行为都不是这两个概念所指称的教育，因而也没有教育性可言。从这个角度来说，教学永远具有教育性是必然的。
二、当“教学”和“教育”这两个概念都赋予“中性”的内涵，并且互不冲突时，教学则永远具有教育性有的教材对教学是这样定义的：“教学是教师教、学生学的统一活动；在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时，身心获得一定的发展，形成一定的思想品德”。
在这里，编者连续用了三个“一定”，“一定”是什么意思呢#在这里作形容词用，语意比较灵活，既可以指积极的，也可以指消极的，它是一个“中性”概念。表明了教学有好坏之分，有优劣之别。教学效应的性质和大小受教育者自身的素质及其教育行为等多种因素的影响。
第一，从教育者来看，教师本人的思想、观点、性格特点、教学水平、举止言谈等，都时刻在影响着学生。如果教师的素质高，就能造就栋梁之材，如果教师素质低，就会误人子弟。
第二，从教学内容来看，如果教师所讲授的内容是科学的、系统的、正确的，就会产生一种巨大的教育力量，对学生思想品德的发展能起到巨大的正面的积极影响；反之，内容不健康，科学性和思想性都不好的教材，是一种负面的教育力量，对学生思想品德的发展起着消极的影响。
第三，从教学方法来看，如果教学方法的选择和运用是恰当的，那么，可能对学生产生积极的作用，如启发式教学有助于培养学生的积极性和创造性；如果教学方法的选择和运用是不恰当的，可能会对学生产生消极的影响，如填鸭式、注入式的教学方法，会降低教学效果，学生容易形成模仿、抄袭的习惯，也容易成为思想僵化、因循守旧的人。由此可知，教学包括了好的教学和坏的教学。那么，坏的教学是否也有“教育性”呢#这仍然要看德育的内涵是怎样确定的，如果德育的内涵被赋予“中性”的涵义，并与教学的概念不冲突，那么，“教学”和“教育”是一致的，则坏的教学也具有教育性，只不过是对学生起消极影响的教育性而已。那么，德育可不可以是“中性”的呢#有的教科书对德育是这样定义的：“德育是一定社会、一定阶级的教育者，为了使受教育者形成他们所需要的政治、道德品质，而进行的有计划有组织的影响活动”。在这个定义中，并没有使用“积极”、“良好”等词语，它是一种“影响活动”，影响可以是积极的，也可以是消极的，可见，它是一个“中性”的概念。因为在教学中渗透什么样的德育归根到底是由一定社会政治经济决定的，恩格斯指出：“社会直到现在还是在阶级对立中运动的，所以道德始终是阶级的道德”，“善恶观念从一个民族到另一个民族，从一个时代到另一个时代变更得这样厉害，以致它们常常是互相直接矛盾的”。
另外，在教学中渗透何种德育，还与教育者的主观因素有关。教师以什么样的思想指导教学，在教学中能不能根据教材特点和学生思想有的放矢地进行教育，能不能循循善诱，引起学生情感的共鸣，能不能提高学生的思想觉悟，都与教师的教学态度、教学水平、教学方法有很大的关系。因此，教学中渗透德育的效果具有“实然”性，是教育价值在具体的教学中所释放出来的实际效果，因而是“中性”的。对上面两个概念的分析可以看出，“教学”和“教育”都包含了中性的内涵，它们指称的是既可以包括“好教育”，也可以包括“坏教育”，教师的教学，不论主观意愿如何，都必然以一定的思想政治观点和言行影响学生。不是以正确的思想教育学生，就是以错误的思想毒害学生。教学并非都是美好的，有的教学年甚至在摧残儿童。所以，教学过程自始至终都对学生发挥着教育性作用，不是积极的教育性作用，就是消极的教育性作用，没有教育性的教学是不存在的。从这个角度来说，教学永远具有教育性是必然的。
三、当“教学”和“教育”这两个概念相互冲突时，教学永远具有教育性
就成了一个矛盾的命题“教学”和“教育”在哪种情况下会发生冲突呢I当“教学”处于消极、负向状态，而“教育”则赋予积极、正向的内涵时，教学永远具有教育性就成为了一个相互矛盾的虚假命题。这就是说“坏教学”永远具有“好德育”，这是一个包含了逻辑矛盾的、不能成立的命题。第一，人的认识和能力是有限的，教师在教学中每一个想法、每一句话，以至每一个行动，都不可能百分之百地符合教育目的和客观规律的要求。教学中偏离教育目的的现象是客观存在的，对学生思想品德的负面影响也是常有的，因此，教学要做到永远具有积极的教育性是有困难的，也是不可能的。第二，学生是活的能动体，有自己独立的人格，他们的兴趣、需要、愿望和尊严，应当得到合理的满足和尊重，教学中如果不考虑教育对象的特点，不遵从学生身心发展的规律，对学生实施高压和命令，“我讲你听”、“我压你服”，就很难取得积极的教育性效果。第三，教师对教学内容的意图、体系、功能、要求，特别是对内容中所包含的思想品德教育因素等理解得不正确、不全面、不深刻，因而难以发挥思想品德教育的作用。第四，许多教师在应试教育的影响下，加重学生的学业负担，惟“智”是举、单向灌输、抑制了学生的思考力和创造精神，严重摧残了学生的身心健康，这就从根本上破坏了积极的教育性作用。由此可知，教学和教育的内涵在方向上不能相互冲突，否则，教学永远具有教育性这个命题就是虚假的，不能成立的。总之，教学是否永远具有教育性，关键是要分析教学和教育这两个概念的内涵在方向上是否一致，如果这两个概念的内涵在方向上是一致的，并且互不冲突，这个命题就是成立的，具有必然性。如果这两个概念的内涵相互冲突，这就成了一个矛盾的命题，教学不可能永远具有教育性。
教育目的的概念和意义篇3
自我教育既是一个古老的命题，又是一个新的课题。自我教育作为一个用来揭示某种教育现象的本质和表达某种教育观念的重要概念，至今尚未获得明确、统一的界定。这使得自我教育与教育的关系问题，特别是自我教育在教育中的地位和作用问题，尚不能在特定的、单一的模式中得到澄清和处理。这里，试图从自我教育概念在使用中的三种主要含义出发，对自我教育与教育的关系问题作一番分析和探讨。自我教育”一词的字面意思很明确，指的是个体人自己教育自己。当人们用这个词去表达一种教育观念时，这种教育观念的思想渊源非常古老，既可以追溯到中国古代儒家所构想和践履的德性修养方法，又承纳着古希腊哲学家苏格拉底主张的首先要认识你自己”的观念。最被人熟知的、影响最深广的自我教育概念，是在德育的范畴中作出的。自我教育被看做德育或者思想政治教育的方法和途径之一，指的是教育学生依据一定的道德原则和规范，把自己作为教育的对象，进行学习和涵养锻炼。一个人道德品质方面的自我教育，就是道德修养。”①比这个辞典定义更为具体的界定是，自我教育是一种教育活动。即个体根据思想政治教育主体的要求和自身发展的需求，有目的、有计划、自觉地对自我提出任务，将之作为认识和改造的对象。通过自我认识、选择、反省、调控等，提高和完善自我的道德品质和思想政治素质。②
自我教育之所以被看作德育或者思想政治教育的有效方法和重要途径，乃是因为它尊重了受教育者作为人所具有的主体性和本质力量，充分考虑到人作为主体的积极性、自觉性、自主性、创造性，以及自由选择的能力等。只要这些特性和能力在教育者适当的引导下积极地发挥出来，就会促使受教育者的道德品质和思想政治素质，朝着社会或一定的人群共同体所要求的方向转变。在主体主义教育观的影响下，越来越多的人认为自我教育对于实现德育的目的具有根本的意义。自我教育是德育的根本和关键所在。此外，还应看到:自我教育同样可以用来实现其他教育目的。或者说，德育之外的其他教育活动也可以，并且实际上也在运用自我教育的方法。由此，我们可以得到一个广义的自我教育概念:自我教育指的是个体人施于自身的各种教育活动，是个体人通过各种方式和努力，积极促成自身在德、智、体、美等各个方面转变、提升和发展的活动过程。
把自我教育看作教育的方法和途径，就是将自我教育与教育的关系纳入目的—手段图式中进行处理。然而，用目的—手段图式处理自我教育与教育的关系，自始至终都包含着一种内在的张力:要让自我教育成为可以有效操作的方法，一个关键性的因素就是让进行自我教育的个体认同教育者代表社会为他设定的教育目的或目标。帮助个体进行自我教育，最重要的事情并不是培养个体自我教育的能力，而是如何引导个体接受社会为他设定的教育目标，进而把它内化为自我教育的目的。然而，做到这一点相对于自我教育能力的养成来说更有难度。在教育，尤其是德育过程中，始终存在着教育者代表社会提出的教育要求与受教育者给自己提出的教育要求之间的矛盾，并且这是教育过程的基本矛盾。当然，这对矛盾并非教育活动引起，而是这个社会结构中已然存在的个体发展需求，与社会发展需求之间的矛盾在教育过程中的体现。特定历史条件下个人与社会的特定关系，制约着个体在何种程度上能够把社会性的教育目标内化为自我教育的目的，从而确保自我教育朝着教育者所期望的方向发展;或者社会性的教育筹划和实施在何种程度上照顾到个体发展的教育要求，从而为个体的自我完善和自我发展提供空间。在目的—手段图式中，自我教育与教育的关系没有非历史的、永恒的处理方式，自我教育对于教育并没有脱离具体历史语境的意义和效果。将自我教育看作教育体系中重要的、甚至越来越重要的构成部分的观点，一般都会笼统地将自我教育理解为受教育者自己对自己的教育，并且认为自我教育是存在于人类社会生活中的一种普遍的现象。在一些论者的理论叙述中有时会说得具体一些:自我教育是个人有目的、有计划、有步骤地对自己身心施加特定影响，从而使自己的个性在德智体诸方面不断完善的一种活动。”③
这里，自我教育不再被看作教育的方法和途径，而是具有自己的目的、方法和内容的一种教育活动。自我教育与其他种类的教育活动相互并列、相互补充或者相互支撑，共同构成完整的教育体系。把自我教育与教育的关系纳入整体—部分图式中去处理，直接涉及对教育活动不同领域和不同类型的划分。与自我教育的定位相关的对教育活动的划分，目前学界主要存在三种做法。第一种认为教育主要是学校教育，自我教育存在于学校教育过程之中，它以发展人的个性对学校教育进行重要补充。第二种认为教育包括学校教育、家庭教育、社会教育和自我教育四个方面。自我教育与其他三种教育活动不同之处在于教育的主体是受教育者自身;这种教育活动始终发生在个体自身之内，而不是发生在人与人之间。第三种认为教育是由他人教育和自我教育构成的统一体。”④这里，自我教育是教育的下位概念，与他人教育相对应。自我教育与他人教育在整个教育系统中的地位是相同的。他人教育与自我教育是相互依赖、不可分割的，二者在不同领域和受教育者成长的不同阶段具有不同的结合方式。
对教育活动不同的划分方式不仅取决于划分所采取的标准，而且受制于对教育活动区别于其他人类活动的本质的先行领会。应该说，将自我教育看作教育体系不可或缺、不可替代、甚至越来越重要的构成部分的观念，直接导致教育概念在内涵上的修正和外延上的扩展。通常所谓的教育是指培养人的社会活动，是教育者施予受教育者的外部影响。应该说，教育的本义就是他人教育。按照这样的教育概念，所谓自我教育并不能纳入教育的范畴。对此，德国著名教育学家W•布列钦卡指出:那种通常被称为‘自我教育’的现象，不属于以‘社会行动’为特征的教育概念的范畴。人们最多只能在转义的(类似的)意义上将那种朝所期望方向自我改变的尝试称为‘教育’。”⑤
其实，自我教育所指称的在个体自身之内发生的事情和取得的成就，也可以用别的语词来称呼，例如自我改变”、自我提升”、自我完善”、自我超越”等。把这些现象称为教育现象，如果不是在转义上使用教育概念，就是将教育概念的外延从他人影响扩展到自我影响。这种扩展的合法性理由是:他人教育与自我教育之间享有相似的或者共同的关系模式，即教育和被教育的关系模式。所不同的是，这种关系模式一个发生在人与人之间，另一个发生在个体自身之内。之所以在个体自身之内会发生教育和被教育的关系，乃是因为个体人作为主体可以将自身身心状态和活动对象化，表明人将自身二重化并对自身发生关系，教育和被教育的关系只是这种关系的一个方面，一个外延。这样扩展了的教育概念的含义重心，已经不在影响的外在性，而在影响总是在一个关系结构中发生。无论影响是发生在人与人之间的他人影响，还是发生在个体自身之内的自我影响都并不重要;重要的是这些影响是否按照一定的方式产生，并得到一定的调节和控制，从而导向被预设的教育目的的实现，即人的身心的成长、发展和提升。将自我教育纳入教育范畴，会激发一种创造性的想象和实践上的努力。在一个越来越尊重人的主体性，人的个性化发展要求越来越受重视的时代，应从被社会发展和个体发展相互协调所设定和限定的教育目的出发，去进行教育的理论创新和实践方法的创新，以促进富有成效的教育改革和教育事业的发展。理论上对自我教育的本性和规律的探讨，实践上对自我教育方法、途径和条件的探索，特别是对他人教育与自我教育相互结合、相互协调和相互促进的方式和途径的寻求，对当代教育活动的具体筹划和实施具有直接的、重要的意义。#p#分页标题#e#
教育目的的概念和意义篇4
关键词：正名；思想；政治教育；意识形态；实效性
中图分类号：d64文献标识码：a文章编号：1004－0544(2012)08－0161－05
中国共产党自1921年诞生到现在已经历90多年。90多年来，我党对思想政治教育一直十分重视，但是，随着我国社会主义经济体制与政治体制改革的逐步深入、对外开放事业广泛发展，人们的思想观念也相应地发生了很大的变化，对思想政治教育提出了更高的要求。适应当前发展变化的新形势、新问题，加强和改善党的领导与思想政治工作，形成有利于培养有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人的良好氛围，是摆在我党理论研究与教育实践的伟大任务。因此，科学地挖掘我党思想政治教育的基本理论问题，并运用于思想政治教育的实践活动，将具有十分重要的现实意义。
一、学术界关于思想政治教育本质的探讨
随着马克思主义一级学科于2005年的设立，以及思想政治教育相继成为一个独立的二级学科，在今天的学术界，思想政治教育又成为了热门话题，似有成为某种特别的“显学”的倾向。然而，在这种貌似学术繁荣的背后，却隐含着这样一种陷阱。即某些研究者急于对思想政治教育的政治性进行淡化处理。或试图以某种价值中立的名义来祛除思想政治教育的严肃的政治色彩。
因此，我们认为，有必要认真地梳理思想政治教育的“元问题”，即有关思想政治教育的“正名”问题，“名正”方能“言顺”，展开思想政治教育的理论研究与实践教学，都应该依据于某种恰当的理论逻辑起点与深层的概念内涵。唯有特定的理论梳理与保障。思想政治教育所存在的“实效性”与“长效性”方可得到逐步的解决。而为了求解思想政治教育的“正名”真实意蕴，我们首先需考察学术界对何为“思想政治教育”都作了哪些定义。
通过我们对国内十二种文献综合比较分析。发现这些学者们从不同的视角对“思想政治教育”概念展开论述：有以功能角度而言，如陆庆壬、王勤、苏振芳主张思想政治教育是以“特定目标的实现。思想品德的转变与指导实践行为”为核心；有以内容的角度而言，如陈秉公、邱伟光与教育部思政司认为，思想政治教育包括“思想、政治、道德、心理”与“世界观、人生观、价值观”的教育；有以目的的角度而言，如袁礼周认为“解决问题，提高能力，为当前和长远目标而奋斗”是思想政治教育的主要目的：有以主客体价值关系而言，如张耀灿、仓道来认为，思想政治教育在于主客体需要的满足；有以目的与内容相结合的角度而言。如孙其昂认为“进行思想品德教育，培育新人，动员大家为当前和长远目标而奋斗的社会实践活动”是思想政治教育的中心议题。
学术界对“思想政治教育”概念从多维度展开了争鸣，没有形成绝对一致的意见，但这并不代表着这个领域研究的弱化。恰恰相反，多样化的探索正说明学者们对基本概念，也就是“思想政治教育”的元问题的充分兴趣。正所谓“名正言顺”——展开对这个学科的本质内涵的探究，离不开概念的逻辑起点。
二、“思想”与“政治”的“教育”抑或“思想”的“政治教育”?
我们党在开始使用“思想政治教育”这个概念之前，经历了一个长期的酝酿和成型的过程，就一般而言，我们将之归纳为：政治工作(教育)一思想工作(教育)一政治思想工作(教育)一思想政治工作(教育)，这四个主要阶段或环节。
早在1922年中国社会主义青年团第一次全国代表大会上就开始以“政治教育”或“政治工作”作为我党思想政治教育的名称之一。在《井冈山的斗争》中指出：“经过政治教育，红军都有了阶级觉悟”。1934年中国工农红军第一次全国政治工作会议
开，会上提出：“政治工作是红军的生命线”。这说明“政治工作”作为我党的重要理论教育手段，已是比较成熟了。列宁曾指出：“对人民进行政治教育——这就是我们的旗帜，这就是全部哲学的意义。”政治工作和政治教育对于任何一个政党而言，都是首要的工作任务，这个概念的提出与运用，对于从事党的理论教育与实际工作带来的极大的方便。但同时，当政治教育与政治工作被广泛地运用于一般性的场合和领域时，其概念的明确性与范围的确定性，则显示出其比较局限的一面：思想政治工作，首要的和主要的是一种思想教育与思想工作。
鉴于政治工作与政治教育的局限性，思想教育和思想工作是作为对前者的补充而提出来的，是对前者的深化与推进，因为政治教育的首要方面是思想方面的教育，正如所说：“要以思想教育为主”，而列宁也认为：“一分钟也不要忘记政治斗争，不忘记用社会民主主义的思想教育整个工人阶级。”政治斗争依据的是思想的教育，因此，思想工作对于完成政治任务具有中心环节的作用。但是，政治思想工作在实际的运用中所存在的不足，一方面是由于政治工作的多样性、复杂性，另一方面也由于特定概念具有“包打天下”的雄心。将政治与思想的关系作一个调整，即将思想放在政治之前而成“思想政治工作(教育)”这一概念，原来作为一个词的政治思想，现在则成了两个词：思想与政治，而我们以为，要理解“思想政治教育”这个概念。并不能宽泛地界定：“由于思想工作和政治工作在内容上有交叉，就使之成为一个浑然一体的概念，从而增加了所能概括的内容范围。因此，不仅包含了政治工作中的思想工作，包含了政治工作之外的思想工作，而且包含了政治工作中的非思想工作，并且突出了思想工作的政治性。”这个解说，将凡属于思想教育范畴与政治教育范畴的内容皆涵括在内，这就决定了思想政治教育家族的日益庞大与繁杂。从过去的政治教育、思想教育，扩展到纪律教育与道德教育，甚至当人的心理问题日益成为人们关注的课题的今天，思想政治教育又欲将心理健康教育纳入其中，这既是对“思想政治教育”概念的本质内涵在理解上存在着差异，也在于对实际“思想政治教育”所承载的任务过于庞杂所致。但是，不管实践中我们对于思想政治教育充满多少的期待，或是基于其过于庞杂而导致实效性的可能缺失的认知，进一步探讨“思想政治教育”概念的本质是很有必要的。
关于思想政治教育的本质是一个存在着诸多争议的问题。思想政治教育本质，即是思想政教育本身所固有的根本属性，是其价值规定与根本指向，在思想政治教育中具有基础的、根本的意义。我们认为，思想政治教育的本质就在于其“政治性”，即思想教育中的政治立场。
要认清思想政治教育的本质是基于其“政治”的属性，就首先要明确思想政治教育中“政治”的来源及其含义，孙其昂教授认为，思想政治教育中的“政治”，源自社会系统中的政治价值对思想政治教育的规定性：首先，政治观念是规定了思想政治教育中的主导理论与价值观。统治阶级思想在社会思想系统中占据主导地位，也就决定了思想政治教育的主导地位，体现了思想政治教育的根本精神内涵。在这样的社会中，支配人们行为的是思想意识，也就是政治价值观决定和支配的行为。其次，政治关系体现于思想政治教育之中。作为上层建筑构成要件之一的思想政治教育，反映了一种社会关系，即是统治阶级思想与被统治阶级思想、统治阶级内部思想之间的关系是政治关系。思想政治教育一方面调节政治思想关系，对政治关系的协调发展贡献精神手段，另一方面也从属于社会实践活动，倚重于政治关系。再次，思想政治教育的发展导向其成为社会制度与政治制度的一个必然结果，而政治制度又决定了思想政治教育的性质与功能。思想政治教育的制度化作为我党理论建设的一个文化传统，是社会制度与政治制度延伸与具体体现。最后，思想政治教育倚重政治权力的运行。而具有真理教育与政治权力的双重力量，是政治权力的教育领域的延伸。
通过以上的分析，我们以为，思想政治教育这个概念所蕴含的本质属性在于“政治性”，而这种“政治性”禀赋，就其根本意义上而言，在于党的思想政治教育的重点必须保持与党的中心任务、根本利益相一致的基础上。而且，思想政治教育作为思想层面的政治与教育的结合，是一种观念形态的教育活动，是观念世界的政治灌输与改造活动。
因此，我们认为“思想政治教育”不是“思想”与“政治”的教育，而是“思想”的“政治教育”，换句话说，也就是“思想”的特定“意识形态教育”。我们以这种构词方式来理解“思想政治教育”是否是多此一举，或是概念上的倒退回“政治教育”的阶段呢?答案是否定的。
首先，我们认为，将“思想政治教育”理解为“思想”层面的教育活动，在于明确，“思想政治教育”作为一种教育实践。根本上是一种观念形态的、心灵世界的，而不是外在物质世界，因为，教育本质上是一种观念的传达，而不是“物质”的给予，虽然，“精神”的能动作用能够引起“物质”的变化，但这并非“精神”与“观念”的自有属性。
其次，思想政治教育的过分包容，将是导致其实效性、长效性在逐步丧失的重要原因，因为，不同范畴的教育内容。具有不同的教育手段与教育规律，强扭一种方法、一种方式、一种模式的教育，必然导致针对性的下降乃至最终丧失。“思想”的“政治教育”既保证教育对象的单纯性：“思想世界”，也保障教育的价值判断的“政治性”，是根本性与价值性的有效统合。
最后，“思想”的“政治教育”为某种特定的“意识形态”的教育与建构提供了正当与合理的出口，既为思想政治教育的“政治性”“正本清源”，也为“意识形态”的科学创新发展，保障国家、社会的长治久安指明了清晰的方向，“思想”的“政治性”教化是“意识形态”构建的首要任务。
那么，作为“意识形态”的“思想政治教育”的真正内涵是什么呢?
三、作为一种“意识形态”的“思想政治教育”
要准确地理解作为一种“意识形态”的“思想政治教育”的内涵，首先需要明晰何谓“意识形态”。
“意识形态”一词最早在19世纪初由法国哲学家特拉西(destuttdetracy)提出的，用以指称“观念的科学”。特拉西认为，作为观念学的意识形态，其主要的任务在于研究认识的起源、界限和认识的可靠程度。除了理论上的、哲学认识论上的意义之外，特拉西还赋予了意识形态学说以实践的意义：作为一切科学的基础，意识形态是负有社会使命的，它的目标在于为人类服务，甚至拯救人类。基于这一主旨，特拉西和他的信徒们曾设计了一种国民教育制度，以期把法国改造成一个理性的、科学的社会。自特拉西提出“意识形态”这一术语后，西方社会首先开始对意识形态问题进行比较系统阐述，如：德国哲学家卡尔·曼海姆撰写了《意识形态与乌托邦》一书，阐述了意识形态与乌托邦理论之间的相似性，并从“知识社会学”的视角对意识形态的含义、类型进行了分析，认为：“意识形态”是一种“思想方式”，并将“意识形态”区分为两种情形：即“特殊的”(特别的)意识形态和“整体的”(总体的)意识形态。
但是，作为马克思主义的创始人的马克思与恩格斯并没有明确界定“意识形态”这个概念。马克思主义的经典作家们也没有专门解释过这个概念，即使在《德意志意识形态》这部阐释意识形态的专著里也没有概念式的注解，只是在恩格斯致弗梅林的信中提出“虚假的意识”的说法：“意识形态是由所谓的思想家有意识地、但是以虚假的意识完成的过程。推动他行动的真正动力始终是他所不知道的，否则这就不是意识形态的过程了。”(恩格斯：《恩格斯致弗梅林》)
而就一般的西方学者而言。他们对意识形态的理解和把握主要分成两种用法。
其一，是以“中性化”的态度来概括意识形态含义。如：《布莱维尔政治学百科全书》中认为：“意识形态是具有符号意义的信仰观点的表达形式，它以表现、解释和评价现实世界的方法来形成、动员、指导、组织和证明一定行为模式和方式。并否定其他的一些行为模式和方式。”哈里·约翰逊认为，意识形态被运用得最为广泛的定义，是指构成一种社会政治纲领的整套主张、理论和目标。美国哈泼·科林斯出版社出版的《美国政府与政治》辞典对意识形态作了多种解释，其中一种观点就认为，意识形态是一种关于人与社会本质的政治信念的综合体系：是一种最好生活方式和最佳社会机构安排的观念的有机集合体。《简明大不列颠百科全书》认为：“意识形态是社会哲学或政治哲学的一种形式。其中实践的因素与理论的因素具有同等重要的地位；它是一种观念体系，旨在解释世界并改造世界。”从上述学者对意识形态的分析可以看出，他们把意识形态作为一个实体性概念，认为意识形态是信条系
统或信念体系，是一定阶级和利益集团的政治主张和理论体系。其二，是以“否定”和“贬义”的方式来解释意识形态概念。如：法国政治学家莫里斯·迪韦尔热在《政治社会学》一书中认为，意识形态是“解释一个社会的系统方法”。并强调，意识形态“是一种维持或摧毁、维护或批判一种社会所采取行动的依据。”美国学者阿瑟·施莱辛格认为，意识形态“指的是以组系统的僵硬的教条和信条，人们根据这些教条和信条试图了解世界，并试图保存或改变整个世界。”在全球化浪潮下西方出现了所谓“意识形态终结论”的意识形态观，并以此为基础来解释意识形态。20世纪50年代以来，“意识形态终结论”之争一直持续不断。在“终结论”的争论中，就包含着对意识形态含义的不同认识，正如美国学者西摩·马丁·李普赛特在其《政治人：政治的社会基础》中指出的：“大体上说，关于意识形态终结的分析是否正确的激烈论战，是围绕‘意识形态’一词的不同含义展开的。”从法国雷蒙·阿隆的《意识形态的终结》(1954年)一文，到美国丹尼尔·贝尔的《意识形态的终结》(1960年)一书，再到美国弗朗西斯·福山的《历史的终结和最后的人》(1992年)及塞缪尔·亨廷顿的《文明的冲突与世界秩序的重建》(1996年)等，他们总体上声称意识形态，认为社会主义意识形态是一种乌托邦，是一种“欺骗”和“杜撰”，是“虚假的观念和意识”等。
1964年埃利希·哈恩在《马克思主义和意识形态》一文中认为马克思对“意识形态这一概念或术语很可能在双重含义上被运用。一方面，它被马克思和恩格斯具体地理解为虚假的意识的标志；另一方面，它被马克思主义和其他一些人的文献中，它主要是作为一个阶级的社会意识的总体概念而出现。”p·c·罗兹在《意识形态概念和马克思的理论》一书中认为：“马克思已经把意识形态理解为‘虚假的意识’，也理解为‘形而上学’和‘宗教’的整个‘上层建筑’”这二位研究马克思主义的专家都认为马克思的意识形态概念具有否定性，是为“虚假的意识”，可以说是非常切合马克思和恩格斯的本义，因为恩格斯在弗·梅林的信中就曾直接地道出“虚假意识”的说法。从否定层面来理解马克思的意识形态概念也就真正地掌握了马克思的意识形态概念的核心主旨。
但是，我们必须从历史的角度分析马克思与恩格斯所运用的“虚假意识”的意识形态概念，实际上，他们是基于对资产阶级意识形态的批判与虚假性揭示的前提上的。马克思主义作为无产阶级的意识形态无疑是以真实世界的实践学说为基础。反映人类生产活动与思想认识发展的科学规律而具有鲜明的阶级性与真实性。马克思和恩格斯运用意识形态作为对资产阶级的批判武器是不能普泛至马克思主义范畴，列宁批判了伯恩斯坦制造的所谓“意识形态与科学分界”，指出马克思主义意识形态的科学性与真实性，是对马克思主义的重要贡献。以此，著名学者邢贲思认为：意识形态是系统地、自觉地反映社会经济形态和政治制度的思想体系，是社会意识中的一部分，并属于社会意识中层次较深的具有理论形态的这一部分。俞吾金也认为：马克思的意识形态是“在阶级社会中，适合一定的经济基础以及竖立在这一基础之上的法律的和政治的上层建筑而形成起来的，代表统治阶级根本利益的情感、表象和观念的总和。”
此外，宋惠昌、刘建飞、朱兆中、李英田等多位学者与上述两位一样，都比较一致地认为，意识形态是作为一种特定目的、特定团体的某种社会制度、阶级理论与观念系统的综合物体。他们普遍认为，意识形态是“政治性”话语方式的独特路径。但是，当我们进行中西比较时，就会发现，意识形态实际有着“广义”与“狭义”之分：广义的意识形态一种类型认为，这种意识形态实际上相当于与物质世界对应的精神世界或精神文化和思想观念：另一种类型认为，这种意识形态是为某一定的阶级和利益集团的自身利益需要而表达出来的价值观、思想和主张。从狭义的意识形态来看，它实际是指一定社会制度下的统治阶级和社会集团为巩固自己的统治，实现自己的目标而提出来的思想体系和理论主张，这种狭义主张，实际就特定的“政治性”话语的掌控方式，而且通常是为“统治阶级”的特有宣传手段。
意大利共产党领袖、著名的理论家葛兰西通过区分政治社会与市民社会，提出意识形态领导权理论，即相对于政治社会的“政治领导权”和相对于市民社会的“文化领导权”或
精神的和道德的领导权”。后者的实质就是意识形态领导权，而这种领导权在根本意义上说，就是一种教育关系，是靠先进的知识分子批判旧的意识形态并传播新的意识形态的方式来实现的。葛兰西说到：“这种批判使旧的意识形态已拥有的重要影响的分化和变化的过程成为可能。先前是第二位的，从属的或甚至是附带的东西现在变成了主要的东西，变成了一个新的意识形态的和理论的复合体。”正是通过教化的落实转化了新旧意识形态，使无产阶级掌握了意识形态的领导权，进而完成政治领导权的夺取。葛兰西依据政权建立的过程。区分两种领导权，但在今天的中国特色社会主义的意识形态建设中，是无法分离这两种领导权的。因此，“政治领导权”与“意识形态领导权”在思想政治教育看来，就不可避免地需要统合二者，也就是“思想”的“政治教育”，而这种教育即依据“政治领导权”的必然出发点。
思想政治教育从产生于“政治工作”的历史，就注定了其最高宗旨不是致力于获取知识世界的境界。思想政治教育从显在层次的意识到潜在层次的意识都渗透着“政治性”意识形态的空气，那种以为可以脱离特定意识形态领域的思想政治教育不仅幼稚、荒谬，而且需要全面地批判。
教育目的的概念和意义篇5
关键词：实践；实践教育；社会实践教育；大学生社会实践教育概念界定是学术研究的逻辑起点及核心问题。对于大学生社会实践教育这一概念的具体内涵，看似早已被人熟知掌握，然真正进入学理的考证分析进而阐释其质的规定性却面临着复杂丰富甚至艰难的局面。本文基于学术界已有成果尝试提出对这一概念的自我界定。
一、对大学生社会实践教育概念的几种界定分析目前学界关于大学生社会实践教育的概念界析可谓林林总总，形式多样，但细致分析起来，大体有以下几种代表观点。
（一）从广义的实践观视角出发来界定其内涵与外延
如认为“大学生实践是人类实践活动的重要组成部分；是大学生在学习过程中学习知识、理论联系实际的应用与创新活动；是在成长成才过程中改造主观世界、促进自身全面发展的活动；是在走向社会过程中与生产劳动和人民群众相结合的、适应社会、承担社会责任的活动；是高校思想政治教育的重要途径”[1]。以此将其分为：“大学生课程学习中的社会实践活动、大学生校园社会实践活动、大学生校外社会实践活动以及虚拟社会实践活动。”[2]此种划分突出了社会实践教育的全面性以及全程性，尤其是虚拟社会实践的提出是对当今时代的鲜明回应。但同时也导致了如下问题：一是是否所有教育性实践活动均应划为大学生社会实践教育的概念范畴？大学生社会实践教育是否有其独特的历史语境内涵？二是此种划分看似层次与范围分明，但是在实质上却导致了所划分内容的交叠。如其认为课程学习中的社会实践有专题调查、专业实习，校园社会实践中有志愿服务与勤工助学，但是在校外社会实践中其定义同样存在教学计划内社会实践包含的专业实习、社会调查与教学计划外的实践活动包括走出校园的志愿服务、勤工助学等。可见此种划分在其层次中是存在交叉的。
与此相类似，从广义实践观出发，相对于传统教学划分为理论教学与实践教学。有学者认为“在广义的实践观指导下的教学活动就是广义的实践教学。广义的实践教学存在于整个教学过程之中，包括理论实践教学和社会实践教学”。并以此将整个教学活动划分为三个层次：“课堂内的实践教学、校园实践教学以及社会实践教学……第三种是最为重要的实践教学，包括课程实习、假期社会服务、毕业设计、毕业实习等。总之它是指参与各种科学文化的创造、处理各种社会关系和各种生产实践的活动。”[3]此种定义从实践-实践教学-社会实践教学的概念路径出发，可以说较科学的阐释了社会实践教育的教育性实践本质问题，但是同样面临着具体外延划分层次区别以及知识教育与实践教育的有效区分度问题。
（二）从国家出台的政策文件中来寻求概念的界定
关于组织开展大学生社会实践，促进此项教育活动的科学化、社会化以及长效化，自改革开放以来国家出台了大量的政策文件来保障其顺利推进实施。因此，从这项活动开展的真实历程以及相关政策文件来看，大学生社会实践教育有其独特的历史语境以及由政策文件所保障的合法性内涵。基于此，有的学者认为大学生社会实践活动不能进行泛化的定义，其理由有二：“一是从出现的时间视角来看，作为大学生社会实践重要组成部分的校内实践要远早于大学生社会实践。二是大学生社会实践有其特定的内涵，即走出校门，具有社会参与性。”[4]教育部《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》在论及实践教学时，指出：“要切实加强实验、实习、社会实践、毕业设计（论文）等实践教学环节，保障各环节的实践和效果，不得降低要求。”“这里就明确表明了实验、实习、毕业设计（论文）与社会实践是并列关系，而不是包含与被包含的关系。”[5]此概念的界定从大学生社会实践教育的历史活动以及政策文件出发来处理其具体内涵关系，考虑到了概念界定的合规律性与合目的性的统一，但是就概念的质性要素阐释还不够全面。
另外相类似的还有人认为：“大学生社会实践是指高校按照高等教育目标要求，有目的、有计划地组织大学生深入实际、深入社会、深化教学、服务社会，充分发挥大学生主体作用，并依靠社会力量完成的一种贯彻党的教育方针，促进大学生全面发展的教育活动。”（李长松，2006年）可以明显看出，此概念的阐释借用了国家关于大学生社会实践教育对于大学生“受教育、长才干、做贡献”的规定性内涵。
・理论探讨・“大学生社会实践教育”的概念探析（三）基于不同学科语境的概念界定
研究大学生社会实践教育所关涉到的学科主要有思想政治教育与教育学，此外还有哲学与心理学等相关学科。从不同的学科语境出来，也会得出具有不同侧重点的研究结果。
首先，思想政治教育或德育所关注的焦点为价值观的内化与外化问题。因而以此为出发点，很多学者均肯认大学生社会实践教育是进行思想政治教育的具体方法，是提升思想政治教育有效性的重要路径，是大学生正确价值观内化的催化剂与行为外化的选择器，并应促进二者在理论与实践层面上有机结合，而概念的结合式探析就成为了先导。如“大学生思想政治教育实践教育法”、“思想政治教育视域中的大学生社会实践”的概念阐释即为例证。前者认为：“大学生思想政治教育实践教育法就是大学生思想政治教育主体有目的、有计划地组织引导大学生、通过理论联系实际，身体力行的多种实践活动，丰富情感体验，加深对理论的认识和理解，培养其优良品德和行为习惯的方法。”[6]而后者在思想政治教育的学科视野中审视这一教育活动，认为“大学生社会实践是按照高校大学生培养目标，根据大学生思想政治教育的任务，结合学生政治发展的特点和思想政治教育规律，有目的、有组织、有计划的组织大学生走出校园，深入基层、深入群众、深入实际，以了解社会、认识国情，增长才干、奉献社会，锻炼毅力、培养品格，增强社会责任感为目的的各种实践活动”[7]。此种定义直接将大学生社会实践与思想政治教育纳入彼此的视野，探讨大学生社会实践的思想政治教育开展以及思想政治教育领域的实践拓展，较好的促进了二者育人合力的发挥。大学生社会实践教育无疑具有思想政治教育的重要功能，是开展思想政治教育的重要载体与场域。但从内涵来看，其教育机理的揭示还需更加精细化。
其次，教育学核心关注的是生命个体的成长以及全面素质的养成。以此来探讨大学生社会实践教育，就有了宏观与微观的不同视域。如有学者从实践教育出发来探讨这一概念，认为其应该有三层内涵：“从狭义上说，实践教育是指一种教育措施、方法，它往往与实践活动联系在一起。从中义上说，实践教育是指一种课程体系及教育体系。从广义上说，实践教育是指一种‘实践育人’、‘知行合一’、‘教学做合一’的教育理念。”[8]可以说此概念界定给出了研究大学生实践教育的广阔理论背景以及应然所需关涉的理论层次，拓展了大学生社会实践教育概念的研究领域。但是对于其具体内涵，还需从实践教育的整体范畴中剥离出来。
以上界定均对这一概念的探析给出了相对各异的标准以及具体的界定类型划分，丰富了后来研究者对这一概念不同角度的审视，从而继续推进对这一问题的研究。而在正式开始对此概念的界定之前，对大学生社会实践教育这一概念界定本身所应注意的问题分析至关重要。
二、定义“大学生社会实践教育”需要注意的问题“大学生社会实践教育”这一名词的构成是复合形式的。在了解与其相关的理论背景基础上对其核心词汇进行有机拆分可以得到支持这一概念的上位概念――实践、实践教育、社会实践教育。换言之，在界定这一概念的具体内涵时，首先应该就上述概念的意涵进行分析整合，进而在遵循词汇群义不断扩展的逻辑推演基础上得出所需概念的具体表述。其次，只单纯的逻辑推演不足以达到解决这一问题的圆满，因为站在不同的学科立场也会得出不同的结论，这是由学科的研究对象与表述范式所决定的。对“大学生社会实践教育”进行界定，本文将主要站在思想政治教育的学科立场上，从马克思主义的科学实践观出发，重点关注大学生个体的价值形塑与整体素质的养成以及教育机制、规律的探求，并借鉴教育学、心理学与哲学等相关学科视野以求达到界析的综合全面。最后，作为现实层面的大学生社会实践教育活动，其正式生成是在改革开放以后，由教育部、以及各高校积极倡导努力下真实开展的一项逐渐扩大完善的育人工程。因此，大学生社会实践教育进入现实层面有其特定的历史文化语境，其理论层面的抽象概括应该遵循逻辑与历史相统一的原则。
三、“大学生社会实践教育”的概念界定探析实践是马克思主义哲学区分以往哲学体系的重要范畴。“从前的一切唯物主义（包括费尔巴哈的唯物主义）的主要缺点是：对事物、现实、感性，只是从客体或者直观的形式去理解，而不是把它们当作感性的人的活动，当做实践去理解，不是从主体方面去理解。因此，和唯物主义相反，唯心主义却把能动的方面抽象地发展了，当然唯心主义是不知道现实的、感性的活动本身的。”[9]“马克思主义哲学的实践概念是指能动地、客观地改造物质世界的对象性活动。”[10]正是由于实践的引入，马克思主义哲学科学的揭示了人与世界相互作用的机制、认识的发生发展验证以及社会生活的本质所在。这一主观见之于客观的活动一般由三个要素组成：实践主体、实践客体以及实践中介（工具）。由此三要素构成的实践活动首先是物质、客观的活动。构成实践诸要素以及实践过程、结果均具有客观性，受到现实关系的制约。其次实践活动呈现出自觉能动的特质，实践主体性的发挥使得人的意志对象化为客观现实。另外实践活动具有社会历史性，每一项实践活动均受到社会现实关系的制约从而使不同时代的实践活动具有传承累积性以及时代突破性。最后实践是一种直接现实性的活动。它指的是实践活动本身的客观物质性以及促使理论认识转化为实际的功能性。“人应该在实践中证明自己思维的真理性，即自己思维的现实性和力量，自己思维的此岸性。关于思维――离开实践的思维――的现实性或非现实性的争论，是一个纯粹经院哲学的问题。”[11]因此人正是通过实践来把握物质世界的，它是人与世界相互作用的中介。
正是由于实践在历史发展、社会生活与人的认识发展中的基础性地位，教育活动从开始便屡屡谋求与其交融式发展，探究将教育要素与实践活动进行有机整合，希冀借助实践活动来达到教育价值的真实传递，从而促进教育对象能力素质的发展与完善。从历史上看，不论西方教育大家如卢梭的自然教育理论，皮亚杰的发生认识论以及杜威的经验主义教育思想还是中国古代的知行合一、躬行乃启化之源均是教育与实践相结合的典范。马克思更是提出了：“教育与生产劳动相结合是造就全面发展的人的唯一方法。”[12]但是从教育的视野中来看实践活动，则其具有不同于一般实践活动的特色所在。“教育性实践，是学生在教师的指导下，以问题为中心，有目的地运用所学知识，在实际情境中认识与体验客观世界，并基于多样化操作学习过程分析解决实际问题的学习活动。”[13]由此可见，相对于一般教育实践活动所具有的客观性、能动性、历史性与现实性，教育性实践更加注重学生在有目的、有计划的实践活动中习得情境性的体验认知与阶段性的总结反思。因为说到底教育性的实践是一种学习发展过程，较之一般实践活动注重对客观世界的参与改造，它更体现在学生于实践学习中实现思维品质的内化与行为动机的外化；注重在改造客观世界的同时也深刻的检视主观世界的既有状态，通过实践操作、真实情境的观察访问以及社会服务学习验证知识理论、培养动手操作与人际交往能力，进而不断突破自我实现生命个体的完善。而这一实践活动进入学校教学之中，便是实践教育。
实践教育是与理论教育（或称为知识教育）相区别的一种教育活动，二者相辅相成，共同构成了育人结构中不可或缺的组成部分。作为一种教育活动的实践教育指的是在“知行合一”、“教学做合一”以及“教育与生产劳动相结合”等理论的指导之下，将教育过程视为一种实践活动过程，实践活动成为教育的具体场域以及知识载体。一般说来，传统形态的理论教育将课堂视为教学的唯一固定地点，采取教师-文本-学生的单向度知识传递方式，进而学生也将间接经验的获得作为教育的主要成果。而实践教育是在知识传递的基础上（这里需要说明的是，实践教育绝不是取代知识教育，取消课堂对间接经验的传递，而是以知识教育为基础，并且在实践教育的过程中也应同时结合理论形态的教育形式，通过二者的有机结合来达到教育过程的真实有效），重点强调教学过程以学生为主体，改变传统教育中学生处于“静听”的被动接受局面。同时教师也非教学过程的唯一主导者、知识价值真伪与对错的唯一裁判者以及教学结果仅有的评判者，而是实践教育活动的科学设计组织者、教学过程的艺术指导者以及实践教育结果的反思总结者。此外实践教育的教育目标是为了促进学生实践能力养成以达到素质的全面发展。其教育以“问题型、策略型、情感型、技能型等程序性知识为基本学习内容”[14]。这是一类主要涉及“为什么”和“怎么办”的知识类型，如概念原理的运用理解以及解决问题的技能方法或情感性体验等。不同于理论教学中以陈述性知识为主，主要关涉“是什么”的知识类型，如概念、原题、命题等的具体事实为何。同时就其外延来看，实践教育按教学的地点不同一般可以分为三种类型：课堂实践教育、校园实践教育与社会实践教育。在这三者之中，社会实践教育是最为根本的一种类型。
之所以说社会实践教育是实践教育体系中最为根本的一种形式，是因为它是课堂与校园实践教育的最后指向所在，并最为深刻鲜明地体现了实践教育的精神理念以及对其具体实践教育程式的验证丰富。相对于课堂实践教育中的讨论、学生展示等教育活动与以校园文化活动为主体的校园实践教育而言，社会实践教育强调学生走出校园、直接参与社会现实，是在预先具有设计性的实践活动中体验情境、解决问题、得出结论进而反思总结的一种具有发展性的学习过程。它与理论教育以及课堂、校园实践教育的关系如图1所示。
图1社会实践教育与理论教育、课堂实践教育、校园实践教育的关系
由图1可以看到，如果说整个教育体系是由两个圆环所组成的话，理论教育与实践教育是相辅相成的关系，在整体教育中实践教育并非是可有可无的点缀或补充，也非是决然割裂式的互不相容，而是相互渗透、彼此依存式的和谐式生长。通过实践教育，加深了对理论教育所传递知识的验证，同时成为了理论知识发展的有效助推力。另一方面，理论教育也为实践教育的进行提供了知识心理基础。进一步来看，在实践教育中，社会实践教育是另外两种实践教育形式的延伸与确证，是实践教育中最基本、最主体的存在。而在社会实践教育中，大学生社会实践教育在中国高等教育的发展中意义重大而深远。
从概念发展的逻辑来看，经过前文对实践、实践教育、社会实践教育其内涵与相互关系的分析，此时便可以将大学生社会实践教育纳入到实践―实践教育―社会实践教育这一概念群组逻辑发展的理论链条之中，找到支撑其意涵发展的理论背景，从而可以在宏阔的视野中审视解读大学生社会实践教育的含义。除此之外，大学生社会实践教育作为一项具体的教育活动，在我国高等教育的发展中成型为一项意义重大的育人工程有其历史脉络。可以说从开始便承担了特定的教育任务，具有专门的教育功能。1984年，团中央在辽宁首次召开了“大学生社会实践现场观摩经验交流会”，时任团中央书记处书记的同志正式提出了“受教育、长才干、做贡献”的口号，这一原则被确立为大学生社会实践教育的指导方针。1987年，《中共中央关于改进和加强高等学校思想政治工作的决定》强调：“青年学生只有在学习科学文化知识的同时，积极参加社会实践，更多地了解国情，了解社会主义建设和改革的实际，了解人民群众的思想感情，才能树立起为社会主义祖国而献身的信念，逐步锻炼成为有用的人才。”指出了社会实践活动对于培养社会主义事业的建设者和接班人的重要作用，明确了社会实践活动在我国高等教育中的重要地位。同年8月20日，为了贯彻党中央的《决定》，下发了《关于改进和加强高校团的思想政治工作的若干意见》，正式将大学生社会实践定为改进和加强高校团的思想政治工作的重要内容和方式之一，并强调“要把社会实践活动与教育改革紧密结合，使之逐步成为建设有中国特色的社会主义教育的一个组成部分”。可见，大学生社会实践教育从开始便具有较强的思想政治教育功能，并强调在社会实践中使大学生实现教育成长与社会服务的双重功效。基于此，综合以上分析，本文认为大学生社会实践教育可以界定为：在共青团、教育部等相关部门的指导下，高校按照高等教育的教学计划与培养目标，引导大学生走出校园深入社会，通过参与实践活动，以获得直接经验与即时信息为主体、以促进大学生价值观形塑与综合素质养成为目的、并与课堂理论教育相辅相成的一种具有计划选择性的学习活动。
此定义首先明确了大学生参与社会实践活动的教育属性问题。强调社会实践教育是一种教育的重要形态，并非所有大学生参与的实践活动均为实践教育的范畴，而是经由指导机构、学校教师以及实践单位等综合性的设计选择，以实践活动为实施载体，具有计划性与指导性的学习活动。其次大学生社会实践教育的内容不同于理论教育的知识传授，而是强调通过实践活动的参与体验进而反思整合以达到问题的解决、实践技能的提升与思维品质的内化，是一种以直接经验学习、即时信息获得为主的教育活动。再次大学生社会实践教育与理论教育的关系是彼此依赖、相辅相成的关系，二者缺一不可，共同构成了大学生素质教育的整体，并在现实层面上积极推动高等教育切合社会需求以实现服务社会的教育改革。最后大学生社会实践教育的目的是为了实现大学生正确价值观养成与综合素质的提升，在实践活动中注重改造主观世界、促进实践能力的发展。大学生在社会实践教育中充分实现了教育的主体性问题，是一种主动学习的模式，体现了“以活动促发展”的精神实质。而就其外延来看，大学生社会实践教育可以划分为教学计划内的社会实践，包括专业实习、实验、军事训练等；教学计划外社会实践教育，包括社会调查、参观访问、志愿服务等。
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教育目的的概念和意义篇6
摘要：适应体育概念的形成与矫正治疗、运动康复、残疾人体育等有着深远的渊源，它是随着实践和理论研究的发展而不断丰富和发展的。长期以来中国适应体育实践领域相关概念的使用混乱并缺乏科学性。从概念的角度讲，与其它概念相比，“适应体育”是相对科学和准确的，能更准确和全面地反映出该体育现象的特征，具有较强的概括性。因此，无论在学科建设、理论研究方面，还是在实践活动领域，建议统一采用“适应体育”的概念。
关键词：适应体育；概念辨析；学科建设
中图分类号：G807.1/8文献标识码：A文章编号：1007-3612(2008)10-1391-04
TheNecessityofDefinitionandApplicationoftheConceptofAdaptingSport
LUYan1,HANSong2,ZHENGShou-ji3
(1.BeijingSportUniversity,Beijing100084,China;2.BeijingJiaotongUniversity,Beijing100044,China;3.TaiwanCultureUniversity)
Abstract:Theconceptformationofadaptingsporthasprofoundoriginwiththeorthodontictreatment,exerciserehabilitationanddisabilitysport.Ithasconstantlybeenenrichedwiththedevelopmentofresearchesontheoryandpractice.InChina,theconceptsusedinthepracticeofadaptingsportfieldareinchaosandlackofscience.Sincetheconceptofadaptingsportisrelativelyscientificandaccuratecomparedwithotherconceptsanditsummarizebetterandreflectthefeaturesofthissportphenomena.Therefore,itissuggestedthattheconceptofadaptingsportbeusednomatterinsubjectconstruction,theoreticalresearchorinthefieldofpractice.
Keywords:adaptingsport;conceptdefinition;subjectconstruction
试图从适应体育概念的产生、变化、发展，以及其定义的演变出发，对该概念及与其相关概念进行对比分析，以期盼对适应体育理论研究和实践的发展有所推动和帮助。
1几个主要相关概念的分析
1.1残疾人体育（disabilitysport）残疾人体育（disabilitysport）这个术语经常出现在残疾人体育竞赛活动的组织中，历史上也曾经使用伤残人体育，在中国台湾使用残障人体育，其涵义泛指残疾人的竞技体育活动。学术界认为Sportforindividualswithdisabilities是较正确的表达，但残疾人体育组织却更倾向使用disabilitysport这个术语。较长的一段时间里disabilitysport与轮椅运动（wheelchairsport）、聋人运动（deafsport）、脑性麻痹运动（CPsport）等术语替代使用。随着残疾人参与奥林匹克运动的深入，以往国际上几个残疾人体育组织间进行了整合，残疾人的体育竞赛活动也超越了类别的界线，出现了残奥会、特奥会和聋奥会。残奥运动（Paralympics）、特奥运动SpecialOlympics）、聋奥运动（Deaflympics）逐渐成为残疾人体育竞赛活动的更为明确的术语。与这三个术语密切相关的概念还有运动分级（sportclassifcation）、医学分级（medicalclassification）、功能性能力（functionalability），关于分级概念的出现是残疾人运动竞赛特点的使然[1]。
1.2特殊体育(specialphysicaleducation)特殊体育(specialphysicaleducation)也有人称之为特殊人体育、特殊体育教育。这个术语是随着特殊教育的发展而出现的一个概念。在教育界，尤其是特殊教育领域较高频率的使用这个术语，其涵义泛指特殊教育学校的体育现象。20世纪60年代美国特殊教育领域普遍使用这个概念，是针对有特殊需要的学生提供体育教育服务而提出的，进入80年代适应体育教育这个术语取而代之。
1.3适应体育（Adaptedphysicalactivity）英语“adapted"是从动词“adapt"转化而来的。是指因应个人特殊情形去调整措施或设备的过程；也可以理解为强调经过调整后的计划或服务的益处。“adapted"一词最早出现在1952年美国卫生、体育及休闲协会（AAHPER）对残疾人体育活动的最新定义中，用以取代原来个别化评估与计划中所使用的矫正（corrective）和修饰(modified)等术语。改用“适应"，是受儿童心理学家皮亚杰的影响。皮亚杰的发展理论乃以适应为基本概念，认为适应是协助个体与环境有效互动的过程。
适应体育（Adaptedphysicalactivity）的定义在过去100多年特别是近40年发生了显著的变化。这些变化植根于社会、政治、文化的历史背景之中，也折射出在特定社会历史时期对待残疾人的态度。
1952年，美国第一次采用“适应体育"（Adaptedphysicalactivity）这一术语并定义为：针对那些无法安全或成功参与普通体育教育课程的学生的兴趣、能力和局限而设计改编的多样化计划。其内容是非限制性的、发展性的游戏、运动和韵律活动。这个定义是基于教育视角而非医学，有广泛的课程指向性。[2]
随着实践活动的丰富和认识的发展，对适应体育的解释也出现了很多不同的观点。其中，具有代表性意义的是：
国际上第一次正式采用“适应体育”常被认为始于“国际适应体育联盟”，这个组织是1973年由加拿大、比利时、美国、成员等在加拿大的魁北克创立的。
国际适应体育联盟主席、美国著名适应体育专家ClaudineSherrill（1976）将适应体育定义为：“是分析运动、确定心理动作领域问题的科学，是对补救问题和坚持自我力量的发展性指导策略。"[3]
国际体育科学和教育理事会主席、德国著名适应体育专家Doll-Tepper（1989）对适应体育作以下定义：“适应体育是指对身体条件受限的个人，如残疾、健康受损人士或老年人的权益和能力给以特殊重视的体育活动和运动。"[4]这一表述代表了欧洲多数学者的观点倾向。
美国加州大学适应体育课程标准中对适应体育的定义是：适应体育是体育教育计划的一种，是为了满足残疾学生的特殊需求而产生的，因为残疾学生无法完全完成普通体育教学计划。适应体育教育计划通常由获得专门证书的专业人士执行，他们会和学校别的教育工作者合作，包括一般的体育老师、特殊日班级老师和教育辅导者。他们会为学校工作人员、家长，医疗人员和社会机构提供咨询服务，以帮助他们建立补充援助、服务体系或者修改计划，达到使残疾学生成功地参与普通体育教育计划，或者设计特殊的体育教育计划的目的。
台湾适应体育学者国立台湾师范大学教授阙月清认为，适应体育是一种体育教学态度；全方位的教育服务传输系统；强调动作问题的发现、评估和矫正治疗的知识体系。[5]
另外几种常见的描述是：
适应体育是改善心理动作问题的服务；
一种特殊的训练；
一种跨科际整合的知识；
一种需要特殊才能的专业；
一种指导训练的哲学或理念；
一种对各种行为的接纳态度；
一种理论与实际相互作用的动力系统；
是一种过程，也是一种结果。
1993年ClaudineSherrill将适应体育定义为“跨学科的知识体系，指向终身的心理动作问题的鉴定和解决。"首次提出终身和学科整合的概念。随后1994年Depauw和Sherrill进一步对适应体育定义作出了解释：“适应体育是一个跨学科的知识体系，指向(a)鉴定和解决终身心理动作问题；(b)分享积极的生活方式、平等参与休闲运动、获得高质量的体育教育指导和终身参与到体育、舞蹈、水上运动中；(c)连接学校-社区服务来达到整合和融合。"与1976年的定义相比，作者认为这个定义强调的不是残疾而是个体差异和环境融合。新的定义包括终身概念；适应体育被认为是跨学科的知识体系而不仅仅是门课程，这是一次认识上的飞跃。[6]
国际体育科学和教育理事会2002年出版的体育科学指南，对适应体育作出了这样的解释：“适应体育是一个应用广泛的、包括跨学科区域的专门知识和技术的术语，它含盖体育教育、休闲娱乐、舞蹈、运动以及在一生中受损个体的适应和修复。"“它的跨学科知识结构包括证实和解决终生的活动问题；发展和贯彻对运动和积极生活方式的提倡和理论支持以及在家庭――学校――社区服务衔接和授权系统方面创新和合作"[7]
一门学科理论的形成过程，其核心概念的“多解”现象是必然的，折射的是不同观测视角和思维方式。适应体育历经百年的发展，其定义的演变是随着时代而改变的，它是一种社会化构建并传递当代观点。它反映一个社会在某一特定时期是如何理解残疾人和对待残疾人的。是文化信仰、价值观和期望值的产物。
2对适应体育概念的分析
2.1国际权威人士们关于适应体育定义的观点倾向为了更充分地把握当前国际权威人士对适应体育定义的观点倾向，笔者基于对适应体育定义形成过程的探讨，以假设1994年Depauw和Sherrill对适应体育的定义是当前最有代表性的定义为题项，了解有多少人赞同该假设？为什么赞同或不赞同？采用面访和函调结合的方式对国际适应体育联合会的理事（IFAPA）进行了问卷调查，包括有ClaudineSherrill、Doll-Tepper、Hutzler、VanCoppenolle等26位来自不同国家和地区的适应体育权威人士给出了他们的反馈意见；作为国际适应体育领域里最高学术机构，（IFAPA）这些理事们的意见可以代表当今学术界、理论界的基本观点。调查结果为：完全赞同者为8人，不完全赞同者为18人，完全反对者没有。那些不完全赞同者大都提出了自己的观点和建议。综合他们的意见，可归纳为以下几点：1)适应体育是个性化的活动，这是最核心的一点；2)适应体育包括竞赛、教育和娱乐健身等部分；3)适应体育本身是一个开放式、随着时展而不断拓宽的跨学科的知识领域；4)适应意味着根据个体差异而调整、改编和调适。这一观点是对目前适应体育定义的补充与发展，当然，也反映出属种概念的不完全一致性。这也是世界范围内适应体育发展的不同步所致，是事物发展过程的必然现象。但一般而言，对适应体育的本质属性的认识专家们的观点是趋向一致的。只是从逻辑学的角度而言，定义的产生需要符合逻辑学理论的内在规定性。进一步合理地揭示适应体育的本质属性，使其内涵与外延的界定应更为相应相称，并更加清楚、确切的说明其研究对象、研究内容、实践界域、知识体系等核心要素及其相互关系是适应体育作为学科发展的需要。毕竟核心概念的建立是个理论构建的逻辑起点。
2.2关于适应体育定义的内涵与外延的界定对适应体育概念做出科学的解释是回答采用适应体育概念必要性的前置性问题。同时也是构建适应体育学科理论的奠基性问题。通过对文献的研究及长期对我国适应体育实践领域的观察思考，结合高端权威人士的调查，笔者认为引进适应体育的概念，需要对现有的适应体育定义的内涵与外延做出进一步清楚、确切的说明，使之符合中国现阶段的社会发展需要、符合国人的语词表达习惯、符合逻辑学理论的科学性规定。
通过说明或规定语词的意义来揭示概念的内涵是逻辑学理论所指的语词定义的形成的方式。本文将以被定义项、定义项和定义联项三个基本维度采用语词定义的方法说明适应体育的内涵与外延。
首先，所谓被定义项就是被揭示内涵的概念，既“适应体育”。其次，定义项是用来揭示被定义项内涵的概念。适应体育的内涵可以通过这样一组语词表达，即：“促进个体与生态环境互动”；“以改善生活质量为目的”；“以身体、心理、智力发生障碍及在特定时期内不能分享常规化体育活动的人为对象”；“高度个性化的体育活动”；“跨学科的知识体系”；“适应体育教育、适应休闲娱乐、适应运动竞赛和适应运动康复作为属种概念是对适应体育概念外延的划分”。最后，定义联项是将被定义项和定义项联结起来的概念。如此，适应体育定义的完整表达便是：“适应体育就是基于促进个体与生态环境的互动、以改善生活质量为目的、以身体、心理、智力发生障碍的人为主体，包括在特定时期内不能分享普通体育活动的社会成员所从事的高度个性化的体育活动和跨学科的知识体系；其实践领域涉及适应体育教育、适应休闲娱乐、适应运动竞赛和适应运动康复”。
需要进一步说明的是在定义项中几个基本语词的意义：
1）基于促进个体与生态环境互动：适应体育的基本理念是尊重个体的差异性，关注个体与环境中的人、事、物的相互作用并在这个过程中找到改善个人和环境的策略是适应体育的目标价值取向。
2）以改善生活质量为目：体育活动中高度个性化的活动不仅仅是适应体育。高水平运动员的训练也是高度个性化的体育活动，但其目的是追求身体运动能力的极限。以改善生活质量为目的而进行的个性化的体育活动是适应体育区别其它类别体育活动的宗旨目标所在。
3）以身体、心理、智力发生障碍的人为主体，包括在特定时期内不能分享常规化体育活动的社会成员：这是对适应体育对象的规定，分别使用身体、心理、智力发生障碍而不用残疾的语词，是因为前者内涵更宽泛，例如：有心理障碍不一定是残疾；在特定时期内不能分享常规化体育活动的社会成员主要指老年人、处于恢复期的损伤者、孕妇、婴幼儿、肿瘤患者康复期、肥胖及慢性病患者等。
4）高度个性化的体育活动：适应体育之所以是一种高度个性化的体育活动是因为它服务对象的特殊性所致。针对个体情况而作出评估、诊断、干预策划、反馈与调整是适应体育的基本方式。
5）跨学科的知识体系：适应体育是个综合性学科。医学、教育学、行为科学、体育学、社会科学、心理学、适应理论等是它的上位学科；它与运动训练学、体育管理学、运动生物力学等其它二级学科一样归属体育学门类之下；进而，随着学科的成熟及进一步知识分化也会产生适应体育的下位学科。
6）实践领域涉及适应体育教育、适应休闲娱乐、适应运动竞赛和适应运动康复是指适应体育适用的范围。也就是对适应体育外延的界定。适应体育教育、适应休闲娱乐、适应运动竞赛和适应运动康复是相对独立的实践领域和实践活动方式，但其面对的服务对象及其需求却具有共性特征。既：通过体育活动促进个人与环境的融合并改善其生活质量。出于同一理由，将适应体育教育、适应休闲娱乐、适应运动竞赛和适应运动康复作为子项是对母项适应体育概念作出的划分。子项适应体育教育、适应休闲娱乐、适应运动竞赛和适应运动康复的外延与母项适应体育外延相应相称。
2.4对适应体育概念的反思适应体育实践活动虽然历史久远，但使用“适应体育（Adaptedphysicalactivity）”这一概念也不过是近50年的事情。而且在近40年里发生了显著的变化。
从历史上看，适应体育概念是从矫正治疗、运动康复、残疾人体育、改编后身体活动这些概念演绎而来，也可以说是这些概念的替换词。一个世纪之前，康复医学、现代体育的发展给医生们创造了一个机会，就是将运动作为康复治疗的手段纳入对患者的整体治疗方案。运动康复不仅在康复医学领域得到发展，也给体育学者们一个“继续创造”的启发，随后残疾人娱乐性体育活动和残疾人竞技性体育活动开始出现并很快盛行。这一时期人们使用的概念是多样性的，比较共性的特征是概念的名称以事物的外在表面性为取向。例如：使用轮椅进行的活动就叫“轮椅运动”；盲人参加体育活动就叫“盲人体育”；身体活动运用于康复治疗就称之为“康复体育”等等。美国第一次采用“适应体育”（Adaptedphysicaleducation）是基于教育的视角，其社会背景特殊教育改革的回归主流教育思潮兴起所致。随后，发生在世界各地的残疾人维权运动带动了残疾人融入体育的发展进程，在北美、欧洲等地适应体育被一大批学者所关注。笔者认为，自此适应体育开始了融入了科学理论思维的发展状态。其中重要的标志之一，是对适应体育概念的探究。一般而言，对适应体育（Adaptedphysicalactivity）概念的解释仍然还是处于动态的发展之中，多数的权威学者对于概念的内涵与外延界域倾向于较为一致的观点，所不同的是因社会政治、文化乃至教育、体育发展进程对其产生影响。致使适应体育发展呈现出地域性的特征。
2.5我国采用适应体育概念的必要性我国适应体育历史悠久，与国际上其他国家地区的适应体育实践发展有相似的历史过程。从现代意义上的适应体育实践活动而言，长期以来就已分别是不同的学科理论研究的问题指向。例如：运动医学关注的运动康复治疗；心理学关注特殊人群心理康复、心理特征等研究；专项训练学关注的残奥会、特奥会竞赛项目和残疾人运动训练、特殊教育学、体育教育关注的残疾人体育教育等等。相关的研究成果在不同的学术刊物上出现，这些可以视为是适应体育学科建设的前期基础。那么之所以提出适应体育的概念，其必要性在于：
2.5.1采用适应体育概念，符合国际惯例，有利于国际交往和交流从国际看，适应体育概念形成已经有半个多世纪的历史，已经成为该领域的核心和主流概念，得到世界各主要国家和国际组织的认可。中国从20世纪80年代以后，积极参与国际事务，已成为国际事务中的重要力量。在适应体育领域，我国自20世纪90年代以来，与世界各国及国际适应体育组织的交往日益增多，积极参加国际各种适应体育竞赛、教育和科研活动。在这种情况下，如果不采用国际统一的概念，将无法对话和交流，也势必对我国适应体育的发展造成一定的影响。
2.5.2采用适应体育概念,符合我国实践需要,有利于我国实践发展由于我国适应体育研究的历史较晚，还没有形成统一的概念。现在，这一领域的概念处于非常混乱的状况。总结多年来的文献资料，发现相应的概念有伤残人体育、残障人体育、特殊体育、残疾人体育、适应体育等多种。由于概念的不统一，给相关研究和交流带来很大障碍。在本论文所做关于适应体育学科建设的问卷中，对当前存在问题的选项中，选择“专业术语不统一”的比例为79.3%（N=557）。这一结果充分说明了当前我国适应体育理论和实践领域对概念统一的迫切要求。
2.5.3采用适应体育概念,有利于我国理论研究的深入和领域的拓宽概念是理论最基本的元素，是构筑学科大厦的基石，因此，理论的建立和发展必须首先对概念进行规范和统一。我国适应体育理论还处于初始阶段，必须在概念层次上取得一致，才能够有利于其进一步发展。
从上面提到的几个概念看，都有其产生的根源和依据。特殊体育的概念来源于特殊教育，只是简单的借用概念，并没有体现出该领域的特征。残障人体育是我国台湾地区在20世纪90年代以前的称谓，由于强调社会对残疾人的影响，该概念有一定的积极意义；90年代前后我国大陆也有学者使用这个概念，但影响范围很小。90年代后，随着台湾地区逐步采用“适应体育"概念，残障人体育的概念也基本销声匿迹。伤残人体育和残疾人体育相当于国际20世纪50年代以前的认识水平。该概念过多关注的是“伤"、“残"、“疾病"等特征，随着人道主义思想和人权思想的发展，该概念已经较少使用，而且其内涵也已发生了变化。现在，国际对“残疾人体育"概念的适用仅限于“残疾人竞技体育"，而对更加广泛的教育、康复、休闲、娱乐等活动，则统称为“适应体育"；特别是在学术领域，“适应体育"已经完全取代了其它各类概念。
3结论
就上述的分析，笔者认为，“适应体育”是一个动态的概念，是随着实践和理论研究的发展而不断丰富和发展的。以学科理论的形成的观测视角，其核心概念建立过程的“多解”现象是必然的，折射的是不同观测视角和思维方式。适应体育历经百年的发展，其定义的演变是随着时代而改变的，它是一种社会化构建并传递当代观点。它反映一个社会在某一特定时期是如何理解残疾人和对待残疾人的。是文化信仰、价值观和期望值的产物。
从概念的角度讲，与其它几个概念相比，“适应体育”是相对科学和准确的，能更准确和全面地反映出该实践活动领域现象的特征，具有较强的概括性。因此，无论在学科建设、理论研究方面，还是在实践活动领域，建议统一采用“适应体育”的概念。
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