乡村教师的重要性(精选8篇)
乡村教师的重要性篇1
【关键词】乡村教师；文化沿革；乡村生活
中图分类号：G451、4 文献标志码：A 文章编号：1007-0125（2016）02-0150-04
一、乡村教师在文化变迁中的身份递嬗
（一）科举制废除时
科举制度自隋朝建立以来，便成为士阶层进身的必由之路，统治者选拔人才的重要手段，封建教育的核心。学校教育变成科举的附庸。鸦片战争以后，由于中国闭关锁国的封建大门已被打开，政治经济发生了变化国家处于外敌入侵、民不聊生的情况下，一些先进的知识分子和官吏在向国外寻求救国真理的同时看到了科举制度的弊病。于是科举制度在这个封闭的国度里实行了1300年之久于光绪三十一年（1905年）在直隶总督袁世凯等人奏请停止科举办新式教育。其认为“科举一日不废，士人皆有侥幸得第之心，以分其砥砺，实修之志……学堂决无大兴之望”。在他们看来，设立学堂，“并非专为储才，乃以开通民智为主，使人人获有普及教育之教育，且有普通之知能，上知效忠于国，下得自谋其生。其才高者，固足以佐治理，次者亦不失为合格之国民，兵家工商，各完其义务而分任其事业”[1]。若能停止科举，建立学校，则可以“广学育才，化民成俗，内定国势，外服强邻，转危为安”[2]。清廷迫于形势，于光绪三十一年（1905年）八月“谕立停科举以广学校”；“著自丙午科为始，所有乡会试一律停止，各省岁科考试亦即停止”[3]自此，科举在中国被动式近代化的进程中寿终。此乃中国教育史上的一件大事。从此，代表中国封建时代正统儒家文化的旧教育制度在形式上结束。新的教育制度得以建立。中国教育开始迈入了现代化的新发展阶段。
作为传统教育科举附庸的私塾从春秋战国时诞生到19世纪末一直是中国文字和文化得以延绵不辍的主要阵地。在唐宋时基本普及，到明清时已形成一种制度在民间广泛设立。清末学部根据私塾的设置方式把私塾分为：家塾、族塾、村塾、义塾、散馆。其主要来源于秀才、儒生、告老离职归乡的知识分子。家塾，是由富贵人家或官宦、士绅设立并延聘先生坐馆。族塾，是由某一宗族在祠堂、庙宇设立，由本族中有学识、威望高的人来担任老师。村塾，是由一村或联村合办，经费由家长们共同承担，或由学田支付。义塾，是地方官绅为贫困子弟设立的公益性教育机构，聘请塾师任教，费用由捐助者或学田支付。散馆，由塾师自己开办，其主持者是塾师中学识较高、影响较大的儒士或官员。这种处于乡土社会下层的草根群体为安身立命之所，或耕或读，将大半生时间留在乡间，往往扮演知识和文化代言人的角色。处理民间纠纷、对付上官和县府、商议决策村中大事、推行社会教化……。正如梁漱溟所说：“在中国读与耕之两事，士与家之两种人，其间气脉浑然，相通而不相隔”[4]。完全融入乡间适合社会需要传递文化、培养人才。然而到了晚清，由于政治腐败和经济衰退，塾师生活极度贫困。《蒙馆诗》道出了塾师的四苦：一苦，出门在外时间长，薪金却难给足；二苦，教学条件恶劣。“塾堂三两间，东穿又西破。上漏并下湿，常在泥涂坐……”。三苦，居住环境糟糕。“两捆乱稻柴，一条粗衾布。虽有青麻账，又被鼠咬破”。四苦，食不饱。“粥饭只寻常，酒肴只寻常，酒肴亦精卤。鱼肉不周全，时常吃豆腐。非淡即是盐，有酱又没醋。烹调总不佳，如何下得肚？勉强吃些饭，腹中常带饿”[5]。在这种境况下，私塾发展是步履艰难，难以起到为封建社会培养所需人才的基础作用，不适应社会发展，不得不步入改革的历程。
（二）清末民初（1840-1911）――由传统走向近代（教育制度衰败下乡村教师脱离乡土本性）
从19世纪60年代起（1862年京师同文馆的设立标志着近代教育开始萌芽），洋务派把地主阶级改革派向西方学习的口号从思想变成行动。于是我国近代历史上第一批新式学堂应运而生了，之后随着维新派的宣传和提倡，各类新式学堂如雨后春笋般相继出现。在新政时，清政府把“求才”作为首要任务。1901年6月清政府谕旨指出：“为政之道，首在得人，况值时局艰危，尤应破格求才，以资治理”[6]于是采取是一系列发展新教育措施：书院改学堂、鼓励留学制定新学制等，促使新学得以大规模发展。然而正值西太后被八国联军打到西安时，张百熙为挽救时局，赴西安请学。清政府认命其为管学大臣主持全国教育改革。在吴汝沦、罗振玉等人的支持下与努力下，清政府于1902、1904分别颁布《钦定学堂章程》和《奏定学堂章程》使中国真正开始了近化化的进程。
1901年9月，清政府下令：“著各省所有书院，在省城均设学堂，各府及直隶州均改设中学堂，各州县均改设小学堂，并多设蒙养学堂”[7]因此，县城、府城、省城便成了新学堂的汇集之地。在政府的引导下学堂如此布局以及政府资源配置的过度倾斜，使得教育重心由过去的乡村转移到城市，城市学堂就日益增多，乡村学堂日渐减少，乡村教育基本被排挤出去处于无力发展的境地。一些乡村知识分子为了接受新式教育只能前往城市。正如费孝通在其《乡土重建》中谈到：“城市优越的物质生活和精神文化享受，比起农村单调的生活无疑具有巨大的诱惑，加之在长期受教育的过程中受到都市习俗的熏染，使得这些来自农村的知识人觉得已异与乡下人，而无法再和充满土气的人为伍了”[8]；因此，毕业后不愿回到简陋的农村而在城市定居求职与消费。
1905年12月，在中央设立国家管理教育最高行政机关学部，次年在各省又设立了使司，负责省级学务。据统计：“到1909年全国有劝学所1558个，劝学员12066人”[9]，自此，从中央到地方较完整的新教育行政管理体系便应运而生，是新教育发展催化剂。1907年3月，学部又公布《奏定师范学堂毕业效力义务章程》规定：“大学堂师范毕业生义务期限为5年并在此期间不得经营教育以外之事。1907年5月，学部奏准官费生回国后皆令充当专门教员5年以尽义务，从而保证了教师质量提高教师工作积极性，稳定了教育队伍”[10]。综上，通过废科举、设学部、建学制，国民教育取代了家庭私塾，新式教师取代了塾师。深刻表明国家权力不断介入乡村社会，使千年如斯的乡村社会陷入了政治危机中。加速了乡村知识分子与乡村生活的疏离。
（三）中华民国时期（1912-1949）――特定时代召唤教育重心由城市转为乡村
1912年中华民国临时政府成立，宣告了封建帝制的终结和资产阶级民主共和国的诞生。一批资产阶级革命家和教育家为了适应在中国发展资本主义的需要对旧的教育制度进行改造，制定了壬子、癸丑学制。随后袁世凯篡夺辛亥革命胜利果实并大肆推行封建复古文化教育，然而中国近代化的趋势是不可逆转的。1915年9月在以陈独秀创办《新青年》杂志为开端和主要阵地，汇集了一批先进的知识分子以“科学”和“民主”为旗帜、以“改造国民性”为根本宗旨的新文化运动开始了。在新文化运动的感召下，西方各种教育思潮纷纷涌入中国（如：平民教育、实用主义教育、工读主义教育等），由此带来一系列新教育方面的革新措施。1918年12月，教育部组织由范源濂、蔡元培、蒋梦麟等参加教育调查会，1919年4月，在教育调查会第一次会议上，沈恩孚和蒋梦麟二人提出了名为《教育宗旨研究案》的议案，主张以：“养成健全人格，发展共和精神为宗旨，会议议决通过这一议案”[11]，此举为1922新学制奠定基础，朝着与中国实际相结合的方向发展。
1937年七七事变爆发后，华北、华东大片国土相继失守日寇所到之处便是一片废墟，使教育遭到惨重损失。国民政府于1939年9月颁布《县各级组织纲要》，正式实施“管教卫合一”和“三位一体”的新县制[12]，这种将国民教育与农村封建势力相结合的“乡村自治”制度表面上是要加强政教联系，实质上为政权实行自上而下的集权专制提供了扎实基础。随着日帝侵略、国内军阀不断以及严重的自然灾害，使乡村经济遭到严重破坏，教育濒临停滞。曾在其《青年与农村》中强调：“要想把现代的新文明，从根底输入到社会里面，非把知识阶级与劳工阶级打成一气不可。我甚希望我们中国的青年认清这个道理，我们青年应该到农村去，使当年俄罗斯青年在俄罗斯农村宣传运动的精神来做些开发农村的事，是万不容缓的。我们中国是一个农国，大多数的劳工阶级就是那些农民。他们若是不解放，就是我们国民全体不解放……去开发他们，使他们知道要求解放、陈说痛苦、脱去愚昧、自己打算自己生活的利病的人，除去我们几个青年，举国昏昏，还有哪个？”[13]知识分子与农村实际相结合是社会革命的需要，更是知识分子改造自我的需要。在种种体制和教育思潮的席卷下，一大批教育家放弃高官厚禄和优越的城市生活，自愿到乡下去致力于乡村教育，创办试验区，提倡发展乡村教育。陶行知于1924年8月在《申报・平民周刊》上发表了《同到乡下去》一文，鼓励学生下乡办学：“同去改旧村，同去造新村”[14]。到1924年10月，陶行知则坚定地主张：“中国以农立国，十有八九住在乡下。平民教育是到民间去，就是到乡下去的运动”[15]。为培养具有农夫身手、科学头脑、改造社会精神的乡村教师，于1927年3月，在南门郊区小庄创办晓庄试验乡村师范学院（1928年8月更名为晓庄学校）。在这教育改造实验中，创造性地提出了生活教育理论：生活即教育、社会即学校、教学做合一。强调生活本身就有教育，加强学校与社会相联系，好生活就是好的教育反之则是坏的教育。另一位非常重视乡村教育的晏阳初1920年留美返国后到处进行平民教育实验，提倡“除文盲，做新民”思想，并于1924年在河北定县创办平民学校，推行平民教育。在此基础上形成了他的“四大教育，三大方式论”得以实施并取得了瞩目成效。然后这种教育救国运动在当时半封建半殖民地的旧中国，阶级对抗非常激烈的条件下，单纯通过教育改良手段使人人受教提升价值，改造乡村发展乡村，但历史证明这只是一个美好夙愿罢了。
（四）解放（1949-1978）――新中国教育的起步与建设
1945年3月5日，中国共产党七届中央委员会第二次全体会议在西柏坡召开。代表中央政治局向全会作了报告。会议集中讨论了彻底摧毁统治，夺取全国胜利，在新形势下党的工作重心实行战略转移，即从乡村转到城市，这是一个伟大的战略转变。建国后由战争向和平建设过程的前景提出解放区的中心任务是恢复和发展生产，在以生产为中心的前提下教育服务于生产，标志着教育地位提高和教育职能的转变。1966-1976中国发生了史无前例的“”，国家陷入空前浩劫，在“”支持下，部分人夺权推行“极左”路线，实行法西斯采用各种污蔑迫害知识分子和广大教师，使教育受到严重破坏。
1958-1960教育事业由于左倾错误影响而陷入了混乱状态，为了解决“”造成的农业停滞不前、城镇人口膨胀等严重的经济问题。提出“农村是一个阔的天地，到那里是可以大有作为的，知识青年到农村去，接受贫苦下中家的再教育，很有必要”。于是中央政府组织大量青年离开城市到农村定居和劳动的政治运动。1976年10月，“”被粉碎，为结束了长达10年的“”创造条件，社会各个领域开始拨乱反正，于徘徊中前进。1978年10月“全国知识青年上山下乡会议”决定停止上山下乡运动并妥善安置知青的回城和就业问题。1979年后，除部分在农村结婚落户，永远地留在农村，绝大部分知青陆续返回了城市。然而在此阶段由于严重的自然灾害、严格的户籍制度、计划供应制度给农村经济更来巨大负荷。
（五）1978――至今（社会主义现代化建设）
随着“”的结束和邓小平的复出，1978年12月在北京召开了中国共产党十一届三中全会，会议重新确立了党的实事求是的思想路线，摒弃了“两个凡是”决定从1979年起把党的工作重心转移到社会主义现代化建设上来，并总结了建国以来经济建设的经验教训，制定了改革开放的战略方针政策。在邓小平建设有中国特色社会主义理论指导下，经过全体人民的共同努力，中国社会发生了巨大变化：社会政治稳定、社会生产力水平得到很大提高、文化建设方面取得突出成就。
实现中国特色社会主义现代化建设最艰巨的任务是解决“三农”问题。从古至今，整个“三农”（农民真苦、农村真穷、农业真危险！）历史复杂难题一直是政府高度重视的。中央一号文件连续十余年聚焦“三农”。2002年十六大后，一系列高层会议和政策勾勒出中央集体施政的概貌对“三农”问题的态度极其引人关注。2005年10月在北京召开的十六届五中全会强调：建设社会主义新农村是我国现代化进程中的重大历史任务，从国情出发，作为了推进社会主义新农村的重大战略部署。建设“生产发展、生活宽裕、乡风文明、村容整洁、管理民主的”的社会主义新农村。社会主义新农村，以农民为主体，全社会各阶层的历史使命。工作生活在乡村中的教师是新农村建设的重要组成部分。然而在当今统筹城乡发展推进城镇一体化过程中乡村教师与乡村生活疏离问题依然存在，“身在农村心在城”，在我们身边不乏出现――上班于乡村，放假休息消费于城市，有人把他们比作“候鸟群”，频繁迁徙于城市和乡村学校之间。给农村经济教育带来严重损失，使城乡差距进一步拉大。
二、浅析当代乡村教师脱离乡土本性的原因
纵观中国乡村教师的百年文化历史沿革，从“草根”塾师到现代的国家乡村教师，逐渐脱离乡土本性，成为其“异乡人”。随着“废科举、兴学堂……”等体制运行，标志国家权力介入乡村并不断渗透。然而在当今物欲横流的社会，尽管政府采取一系列调和举措，为其搭建较好平台，但这种“候鸟群迁徙”现象依然凸显并困扰乡村经济和教育发展。
一方面由于社会现实导致其价值取向变化，如：民国学者吴景超《都市社会学》就人才集中于都市现象作为精辟分析：“都市之所以能大人物的缘故，便是国为都市中百业发达，大人物有用物之中。一个只有几千人的乡村是养不起一个文明全国的医生即使这位医生是在乡下生的但他壮年的事业一定在大都市医院里。乡村养不起好医生也养不起大教授。学者是不肯在小学中与孩童周旋的，他希望到都市的大学中去得天下英才而教之。以前皇帝要搜罗人才时眼光要关注在隐士身上，现在时势变易人才不集中于山林而集中于都市，如一个人才离开都市不与外界来往不久便会成为时代的落伍者不称其为人才了”[16]。城市丰富的物质环境和精神享受，众多的就业机会，使得来自农村的知识分子不愿回农村选择滞留于城市。另一方面受传统观念和利益的驱使。在中国传统社会“皇权与绅权相结”，乡民子弟通过读书入仕进城、光耀门楣、年迈告老还乡、荣归故里啊什么的。然而由于这种传统观念和“虚荣心”，大批知识分子觉得花费很大气力努力读书终于来到城里，再也不甘心回到乡里当个农民教师。然而，由于现实等种种原因又不得不工作于乡村中。但他们终究愿意把自己标榜“城里人”依恋于城里。
三、乡村教师与乡村生活文化变迁史对当代的启示
在传统社会，学校和乡村社会民间规范的竞争中往往显得势单力薄，民国时期乡村学校不断开辟出自己的领域。作为国家意志的体现得以凸显，学校作为现代国家的组织机构更深地嵌入到乡村民众的日常生活中，对乡民生命的影响日益明显，成为外部生活在乡村社会中的拓殖，成为联系乡村与政府的重要媒介。乡村知识分子是社会主义新农村建设的宝贵资源，纵观历史，在当今社会如何有效发挥其在农村教育建设中的作用？
（一）长期以来我国有关教师教育的相关政策忽视了我国城乡文化间的差别，没有考虑到农村教师发展的异质性。在20世纪二、三十年代“乡村危机日益剧烈，农村经济濒临破产，农民痛苦日益深刻，各乡村普遍有一种不臬不安的现象”[17]于是，一些有识之士放弃了城里的高官厚禄的生活把视野转向农村。如：“梁漱溟结合农村实际在邹平乡村建设实验区效法于清代“陆氏之约”他办村学乡学，按乡约办法使教育于政治经济一体的“政教合一”、“富教合一”、“以教统政”团体，认为教师可以把群众凝聚起来成事实上的领袖。因此有必要制定有利于乡村教师与乡土互动的教师教育政策，地方政府、教师教育机构与教育行政部门必须形成互动联系机制建立适应农村情况的教育制度并鼓励教师探寻与乡村生活相融合的方法和措施”[18]。
（二）在政府的引导下，教育重心由乡村转到城市，导致资源过度倾斜，乡村设备简陋、师资匮乏……。1901年9月，清政府下令规定“著各省所有书院，于省城均设学堂，各府及直隶州均改设中学堂，各州县均改设小学堂，并多设蒙养学堂”[19]。这表明高等学堂、专门学堂和师范学堂等大都集中于京城，省会城市及其他重要城市。中学学堂基本设在各府、厅及直隶州的所在地，连小学堂多设在府州县所在地乡村学校仅占学校总数10%[20]。教育部在1913年-1914年度视察各学区学务报告中指出：“（河南）初等小学，全省无一合格者……各省初省小学校大半租借庙宇充作校舍，编制设备未完全，管理亦未合法，其教授多用单极法，次序条例均未深谙，实与私塾无异。”[21]面对资源过度倾斜，导致教师对乡村毫无依恋，势必影响教学质量使乡村教育处于无力发展境地，拉大城乡差距。因此，政府在资源合理优化配置方面应给予极度关注。
（三）新式学校为一种拉动乡土社会脱离传统社会的力量，促进了乡土社会的世俗化，给人们一个展开的相对的理性世界，一种脱魅的精神空间。乡土社会的世俗化加速了乡村学堂的革新，乡村学堂的革新和乡土社会的近代化形成了一种良性的互动关系。乡村文化是乡村学校教育的精神沃土并以独特的文化价值魅力而存在发展。在实现社会主义现代化，建设社会主义新农村时代背景下，政府在提高乡村教师学历层次同时，应追加乡村教师的工薪报酬，更重要是积极创造条件并激发知识分子建设乡村的热情及奉献扎根于乡村精神，使乡村教师直接真正参与到乡土社会文化生活中去，而不是服务于“上”与服务于“外”[22]。
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乡村教师的重要性篇2
论文摘要：送教下乡不失为符合农村幼儿教育现实的一条重要途径，对促进农村幼儿教师专业发展具有其独特的作用。本文探索了送教下乡对农村幼儿教师专业发展的促进作用，以及应该采取什么措施来通过送教下乡实现农村幼儿教师专业的成长和发展。
幼儿教育作为农村基础教育的重要组成部分，随着农村幼儿家长受教育程度的提高和农村经济的蓬勃发展，愈来愈受到农村幼儿家长的重视。而农村幼儿教师专业素质的提高是农村幼儿教育事业发展的前提和基础，提高农村幼儿教师专业发展水平，已成为当前农村幼儿教育改革中的首要任务。实现农村幼儿教师专业发展有多种途径，比如外出培训、园本教研、自我反思、业余自学等，但送教下乡不失为符合农村幼儿教育现实的一条重要途径，对促进农村幼儿教师专业发展具有其独特的作用。
一、送教下乡的含义
所谓“送教下乡”，是指在教育主管部门的集中管理下，省、市里的示范性幼儿园教师或者幼教专家到农村幼儿园进行教学指导，是城市幼儿教育援助农村的一种重要方式。幼儿教师专业发展是指幼儿教师在内部和外部作用下，为提升教育理念、专业知识和专业能力等素质不断学习提升的过程。一般认为，专业知识、专业技能和专业情意的水平是构成教师专业素质的重要部分，这三个方面的发展水平决定了教师专业发展水平的高低。目前送教下乡的基本形式有专题报告、名师讲学、观摩教学、说课评课、专家咨询、园本培训指导、交流互动等。
二、送教下乡有利于农村幼少七教师的专业发展
（1）送教下乡有利于农村幼儿教师的专业知能水平的提高。农村幼儿教师由于接触面的狭窄和信息获得的相对封闭性，更新知识结构和了解幼教新动态显得较为困难。省、市里的示范市幼儿园教师或者幼教专家可以通过举办教育理论知识的专题讲座或者“传帮带”的传统形式，向农村幼儿教师介绍幼儿教育新动态、新的教育理念和教育模式，促进农村幼儿教师实现知识结构的更新与完善。另外，省、市优秀幼儿教师的教学组织经验丰富，教学模式也各富个性特色，成为农村幼儿教师提升教育教学技能的重要学习资源。省、市优秀幼儿教师或者幼教专家可以通过开展观摩教学活动，促进农村幼儿教师专业技能的发展。其中借班带教不失为送教下乡的一种有效形式。城里幼儿教师利用现有的农村幼教资源，了解熟悉本班农村幼儿的身心发展特点，从而因地制宜地组织教育活动。
(2)送教下乡可以有效缓解农村幼儿教师参加外出集中培训的工学矛盾，弥补外出集中培训的不足，不失为一种提高农村幼儿教师专业素质的切实可行的力、法。笔者在“中部地区农村幼儿教育事业发展的问题与对策”的课题调研中发现最近两年农村幼儿园数量增加很快，规模大小不一，但由于受传统择业观的影响，幼儿师范学校毕业的学生一般不愿意在农村幼儿园工作，很多初、高中毕业生加人了农村幼儿教师的队伍，专业幼儿教师极度缺乏，农村幼儿教师急需培训。另外，农村幼儿教师的工作琐碎、繁忙，工作负担相对来说较大，一旦一个幼儿教师外出培训，可能整个班级的幼儿就只剩一人或者无人照顾、管理的情况。笔者在调查中也发现，农村幼儿教师工作太忙，时间和精力不够是阻碍农村幼儿教师外出培训的主要障碍。送教下乡，示范市幼儿园教师或者幼教专家送教到农村幼儿园、农村幼儿教师身边，可以有效缓解农村幼儿教师参加外出集中培训的工学矛盾，不失为一种提高农村教师专业素质的切实可行的办法。此外，送教下乡可以减少农村幼儿教师外出培训的费用。
三、通过送教下乡促进农村幼儿教师专业发展的对策与建议
笔者在调研时发现，许多农村幼儿教师对送教下乡并不怎么认可，主要存在以下问题:①送教下乡脱离农村的实际。目前的送教下乡主要是城里幼儿教师精心准备了一节教育活动观摩课，然后由专家或者其他教师点评，有的连点评环节都省略了。城里幼儿教师事前精心准备的教育活动课，由于没有考虑到农村的现实条件，从内容到实际都脱离了农村幼儿教师的实际，不利于农村幼儿教师的学习。②送教下乡流于形式。笔者在调查中发现市教育主管部门每年都制定关于送教下乡的活动计划，也有“手拉手”“结对制”的扶持计划，但真正落到实处的并不多。
针对以上情况，笔者认为送教下乡是一项比较复杂的系统工程，怎么样使送教下乡落到实处而又符合农村的实际，显得尤为重要。
1、对教育主管部门的建议
教育主管部门一要制定合理的制度，建立长效机制，激发与强化教师专业发展的动机;二要统筹安排，策划好、组织好高层次、高水平的送教下乡活动;三要完善送教下乡的考核管理制度，加强对省域范围内送教下乡工作的巡视指导，研究制定并不断完善对送教下乡工作的评价机制。
2、对送教的省市优秀幼儿教师的建议
送教下乡的真正目的是帮教，是帮助农村幼儿教师专业素质水平不断提高的过程，是提高农村教师素质的培训与研修一体化的过程，因而我们不能把送教下乡简单地理解为送一节教育观摩课。送教下乡的最大意义在于让城里的优秀教师利用乡下的教育资源，用乡下的教学条件给乡下孩子上课，乡下教师则通过近距离的接触，观摩学习、感悟城里优秀教师在挖掘农村教育资源、教育活动组织、师幼互动等方面的长处。送教的城市优秀幼儿教师既要发挥自己的教育专长，又要考虑结合农村幼儿教育的实际，把送教活动的效果发挥到最好。
3、对受援幼儿园的建议
一是受援幼儿园可以建立农村幼儿教师专业发展的规划管理制度，对农村幼儿教师根据年龄、职称和学历等情况予以分类，提出不同的专业发展目标和要求，将教师的教育教学能力等专业发展情况纳人年终考评体系，从外部推动教师专业发展。二是筛选一批立志扎根农村，服务农村幼儿教育，有着较好素质的青年教师，对其进行优先培养。他们接受能力快，成长迅速，有利于短期造就一批本园的教育教学与管理骨干力量，以他们为基础带动更多幼儿教师的专业发展。
乡村教师的重要性篇3
[关键词]教育公平；城乡叉务教育；师资配置
[中图分类号]G521
[文献标识码]A
[文章编号]1002-4808(2010)01-0005-03
社会平等是人类永恒的追求，而教育平等作为社会平等在教育上的体现，是人们不受政治、经济、社会地位和民族、种族、信仰及性别差异的限制，在法律上都享有同等受教育的权利。但教育平等是相对的，教育不平等是绝对的。合理配置教师资源是城乡教育平等的基础和保障。但目前山东省城乡师资力量差距明显。基于研究需要，本文探讨在微观领域即同一区域内城乡义务教育校际师资配置不合理现象。
一、城乡义务教育师资配置不合理的表现
(一)农村教师学历层次偏低，中高级教师比例小
教师学历可以在某种程度上反映教师具有的专业技术水平以及教育教学能力。2008年山东教育绿皮书统计数据显示，山东省城乡教师学历层次差距很大。如：2005年具有本科学历的农村初中教师只占26、02％，而城市是64、36％；具有专科及以上学历的农村小学教师只占43、88％，但城市是79、20％。职称水平可以反映教师的执教水平和从业能力，农村教师职称水平也低于城市教师。2007年，城市初中教师具有高级职称的比例是19、25％，而农村初中仅为8、14％；城市小学教师具有高级职称的比例是2、07％，农村小学仅为1、25％。
(二)农村教师年龄结构老化，专任教师结构性缺编
农村教师年龄结构呈老龄化趋向。2007年，城市初中教师中50岁以上的占5、45％；农村初中教师年龄在50岁以上的占7、91％。城市小学教师中50岁以上的占9、85％；农村小学教师年龄在50岁以上的占25、94％，是城市教师的3倍。农村专任教师学科结构不合理(见表1)，外语、音乐、美术等教师拥有量低，教师工作量大，而且为保证开课需要，许多教师存在“教非所学”的情况，导致农村学生综合素质较低。
(三)农村教师数量不足，代课教师问题突出
从教师数量看，2007年山东省农村小学的生师比约为15、5：1，城市小学的生师比约为14、87：1；农村初中的生师比约为11、9：1，而城市初中的生师比约为10、69：1。因此尽管近几年农村教师数量有所增加，但是城市学校在教师数量上仍然占有优势。为弥补义务教育教师数量的不足，各地招聘大量的代课教师，近几年山东省代课教师数量大约在一万两千人左右，而且大部分存在于农村地区，尤其是农村小学代课教师占到农村学校的半数以上，影响了教师队伍的稳定和教育事业的和谐发展。
(四)农村教师职后培训层次低，流失现象严重
据2008年山东省教育厅对参加省级培训的农村中小学骨干教师随机抽样调查表明，农村教师培训主要集中于县、市两级，各占总数的37％，参加省级培训的教师只有12％，而8％的教师未参加任何培训。山东省当前教师流动失范，呈单向上位流动趋势。2007年农村初中专任教师减少10848人，增加6906人，比去年减少3942人；农村小学专任教师减少25152，增加25214，与去年基本持平。因此，教师流失主要集中在农村学校。农村教师的过度流失进一步加剧了城乡义务教育不平等的现状。
二、城乡义务教育师资配置不合理的诱因
“教育的城乡差距是教育差距的核心，缩小教育差距的关键在于缩小教育的城乡差距。”为改变城乡义务教育不平等状况，“国务院和县级以上地方政府应当合理配置教育资源，促进教育均衡发展”。因此，目前山东省城乡义务教育师资配置不合理主要由政府政策失衡引起。
(一)城乡二元制社会结构的反映
城乡义务教育不平等源于城乡二元社会结构，是二元社会结构在教育上的必然反映，城乡二元结构形成了国家宏观政策的偏差。在城乡二元结构、高度集中的计划体制下，形成了一种忽视地区和城乡差异的“城市中心”价值取向，国家的公共政策优先满足甚至只是反映和体现城市人的利益。尽管随着市场经济体制的建立和城市化进程的加快以及国家对农村教育的重视，这一取向有所改变，但是作为一种思维的惯性，对教育资源尤其是优质教育资源的分配仍然存在明显向城市倾斜而忽视农村的倾向，这造成城乡师资结构的不合理。
(二)教师分配政策中的城市本位
由于城市学校具有一定的优越性，政府部门在安排教师时会优先考虑城市学校的需要，导致城市学校占有更多高学历教师，并且拥有更多挑选高素质教师的机会。尽管近几年山东省在完善农村教师补充机制问题上采取了一系列措施，但效果并不显著，新分配的教师不甘于农村教育岗位，想方设法调入城市学校。目前普遍实行的城市教师到农村支教的政策，由于城市教师到农村任教的短暂性、临时性和某种程度的被动性，加之对农村的教育状况不熟悉，这一政策发挥的作用有限。因此，城乡师资力量差距日增。
(三)有效监督管理机制的缺乏
良好政策的实施要依靠强有力的监督机制，但在义务教育发展过程中，监督监察机制并不健全，这导致很多教育政策的实施没有落到实处。政府部门违反教育政策抽调优秀教师建设重点学校等行为无法得到有效遏制，造成教育资源在城市学校的不合理集中。农村教师缺乏培训机会，且培训经费具体支出情况难以核实和监督，造成其从业观念和能力落后。而在教师工资发放过程中，存在城乡双重标准现象，加之地方政府及学校克扣、拖欠、挪用教师工资，向教师摊派、集资等现象时有发生，打击了农村教师工作的积极性。
(四)城乡经济文化发展水平的差异
与城市相比，农村经济发展较为落后，而农村教育作为农村发展的子系统之一。其发展必然会受到农村经济发展水平的影响。在“以县为主”的管理体制下，城市学校的义务教育一般由县、市政府提供，而农村学校则基本由乡、镇提供。因此，城乡学校间教育经费差额明显，造成农村学校教学设施落后，教师职后培训经费缺乏。而且，相比农村地区，城市具有优越的公共文化服务体系，居民的公共文化服务意识以及公共文化服务产品的供给具有明显的优越性，政府及相关部门提供的文化服务产品性质多样、形式灵活。所以城乡经济文化的差距造成农村学校教育投入、支出不足，这反过来又加剧了城乡义务教育师资配置的不平等。
三、合理配置城乡义务教育师资的政策性建议
“任何善意的、较为文明的政府都可以认为自己具有比其所统治的普通人高的教化水平，因而同大多数人的自发需要相比，应该能够向人民提供更好的教育。所以原则上说，就应该由政府向人民提供教育。”因此，教育不平等主要是由于存在阻碍农村教育自我生长的政策性因素，要有效解决城乡师资配置不合理问题，关键要靠政府部门的宏观调控。
第一，打破城乡二元结构藩篱，完善“以县为主”、管理体制。合理配置义务教育师资力量，政府关键要消除二元制社会结构的影响，采取积极措施改变城乡教育分割和城乡教育分治及重城市轻农村的倾向，把农村教育作为教育整体的有机组成部分，真正把农村教育与城市教育放在同等的位置。为有效改变教育资源在城市学校不合理集中的现象，我们需要深化教育体制改革，进一步完善“以县为主”的管理体制。县级教育行政部门要采取切实可行措施，统一配置县内教育资源，通过建立完善的政府问责制度，保障县域教育资源尤其是城乡义务教育教师资源平等。
第二，增加农村义务教育投入，统一城乡学校办学标准。为了平等地对待所有人，提供真正的同等机会，社会必须要更多地注意那些天赋较低和出生于较不利的社会地位的人们。为此，政府要优先保障农村教育发展，在资源配置上适当向农村地区倾斜，要增加对农村教育投入，统筹城乡教育经费，形成规范的教育财政拨款制度。为保证城乡学校办学条件一致，台湾在义务教育阶段实行“用一张图纸建造所有学校”的政策。因此，政府要统一城乡学校办学标准。缩小义务教育学校硬件建设差距，把县域内农村学校建设纳入城乡一体化综合发展规划，按照省制定的中小学办学条件基本标准，加快农村学校的现代化、标准化建设，力求办学条件平等，为城乡教师提供相同的工作环境。
第三，提高农村教师待遇，稳定现有农村教师队伍。在菲律宾，农村教师除享有基本工资外，还享有艰苦工作津贴；而俄罗斯一直实行农村教师工资待遇比城市教师高25％的政策。因此，为稳定目前农村教师队伍，我国必须提高农村教师工资水平，落实主管教育的县长责任制，缩小城乡教师工资差距。县财政要设立专项资金，建立并全面落实农村中小学教师津贴制度，努力提高农村教师生活待遇。对长期扎根农村教育的教师，除每月给予一定数额的资金补贴外，还可在职称评聘和职务晋升方面予以照顾，使其优先晋升高一级教师职称，以逐步提高农村中小学教师在中高级专业技术职称和表彰奖励中的比例。
乡村教师的重要性篇4
相对于硬件教学资源来看，教学困境是制约乡村小学英语教学的软性资源缺陷，二元结构化的城乡教育资源不均衡性直接使教育经费、教学硬件资源不足，从而导致教学软件资源的匮乏，包括教育理念、师资、教学方法、教学评价体系等，而教学困境往往是一种教学软件为基础的教学缺陷的集中体现。
1、教育理念落后、教育教学一成不变
教育理念是指导教学得以进步和发展的思想性的指向。受传统英语教学的影响，特别是受到乡村教育功利性取向的影响，乡村小学英语教学侧重于服务考试，往往忽视了英语本身所要求的应用能力的培养。在教学方法侧重于灌输性的教育理念，教学手段上侧重于单一的练习、反复地强化。加之，乡村地区交通不便、信息闭塞，也导致了英语教师很难接触到先进的教学理念，而教育理念的落后也导致乡村小学英语教学年复一年地重复着原有的教学方法、手段、媒介等。
2、师资力量偏低、教学执行力不强
教学师资是开展乡村小学英语教学的重要实施者和执行者。在信息化高速发展的今天，虽然已经淡化了教师在教育教学的主导地位，但是在信息不畅的乡村地区，教师的教育教学仍然是英语教学最为主要的信息传输端口，因此师资缺乏直接导致乡村小学英语教学开展捉衿见肘。一方面，乡村教师数量上存在着缺口。虽然国家开展了支教;特岗教师;西部计划;等多种渠道支援农村地区、少数民族教育事业，但是孔雀东南飞;依然是人才流动的总方向。现存乡村教师普遍存在着师资数量薄弱的现实问题，特别是英语教师尤为突出，数量上的缺口导致有限的教师疲于上课，这也使教学质量有所下降；第二，教师结构不合理。教师结构不合理表现在年龄结构、知识结构和学历结构等方面，其中乡村教师年龄结构以老、中为主，年轻教师数量较少，而老、中年龄教师往往将精力放在家庭、孩子教育上，教育教学改革的激情也消退；知识结构上，乡村小学英语教师大多数毕业于原有的中等师范学校，知识结构局限于英语学科，对于心理学和教育学学科的学习偏少，所以对于如何提高教学质量无所适从；学历结构方面，乡村小学英语教师学历普遍偏低。在调查中，我们发现现存乡村小学英语教师队伍中以大专业学历为主，少有本科学历，硕士和博士学历的教师基本没有，甚至还有一些是高中或中专学历；第三，教师队伍整体不稳定。由于受到经济、社会、家庭等多种因素的交叉影响，乡村小学英语教师队伍普遍存在着跳槽、调动、辞职等现象，无疑对英语教学的连贯性造成一定的影响。
3、教学方法落后、信息传输不畅
与城市小学英语教学相对，乡村小学英语教学普遍存在着照本宣科的情况，即教师将英语课文一句读英语，一句翻译中文，让学生反反复复地读、写英文。而这种照本宣科式的灌输方法既不利于培养学生学习英语的能力，同时还会产生学生对英语学习的抵触心理。产生这一问题的直接原因在于教学方法的落后，导致灌输式的教学方法长期横行与乡村小学英语课堂之中，现代的教学理念是以学生为学习的主体地位，课堂教学的目的在于激发学生的学习潜力和欲望，使其得到主体性的发展，这便需要教师与学生实现双向的信息互动。而落后的教学方法仅仅是教师的单向信息传输，而学生能不能有效的接收、理解、内化知识却置之不理。这无疑造成课堂教学低效的产生。
4、教学评价功利性严重、人才培养被扭曲
教学评价是对教学活动的准备、过程和结果的测量、分析、整理和价值判断，具有导向、诊断、激励、教学和管理功能。[1]由此可见，评价的功能主要是诊断功能和激励功能，而现实中往往会出现结果性诊断偏失、激励性评价功能被忽视。在乡村小学英语教学中，应试教育思想根深蒂固地束缚着教师的教学行为和学生的学习动机，社会对考试成绩的片面关注迫使学校对教师的考核只重视考试成绩而忽视学生综合素质和全面能力的评价[2]，而以分数、成绩为中心的教学模式难以打破，教师强迫学生将时间和经历投入到题海战术;上，从而忽视了学生情感态度和语言技能的培养。同时，乡村小学英语教师重视英语的结果性评价，而评价的结果作为唯一的判定标准，而评价机制的激励功能往往被忽视，这也加剧了学生功利性地学习英语，人才培养的目的和初衷被扭曲。
二、乡村小学英语教学发展的路径框架
近年来，随着国家财政经费的转移支付，以及乡村教育的自我改善，乡村小学英语教育基本上得到了普及，教学水平也在一定程度上得到了提高。研究者在调查结果的基础上，提出了以下几点建议。
1、普及普适性的教育理念
乡村教育理念落后的多层次原因既有自然地域的闭塞，更是社会壁垒所造成的。乡村小学英语教师在教育潜意识存在根深蒂固的传统教育理念，在长时间的教育教学中原有的教学理念不断地得到强化，已经成为意识构成结构。普及适应性教育理念要求教师学习理念、理解理念、应用理念。因此，乡村教师普及、内化教育理念重在于意识层面的改善和提高，从而在行动上实现理实一体。首先，要将普适性教育理念作为教师学习的内容，所谓普适性的教育理念必须是适合于我国教育教学实际情况，符合教育发展规律，具有一般、普遍性的指导意义。这样便避免了有争议的教育理念左右教师教育教学的开展。而这些普适性的教育理念是经过教育实践的验证的，也易于理解和实施。同时，相对于乡村小学英语来说，避免晦涩、难懂的语言和文字，避免空谈理论、不重实效的教育灌输；其次，加强对教育理念实施的过程性评价。缺少一定评价的教育行为往往会陷入有头无尾;的窘境，在落实教育理念的过程中，乡村学校要综合运用多项过程性的手段来评价、鼓励和督促老师教育理念的落实。
2、多渠道变革教师结构
教师在社会地位和经济地位的现实直接影响到整体教师的结构，特别是乡村地区，二元化的社会、经济格局决定了教师队伍缺乏一定稳定的结构，包括在岗人数、学历结构、知识结构、年龄结构以及整体队伍结构等。学校作为教师工作、生活的主体，应该发挥政策引领、顶层设计的管理职能，以提升乡村教育教学的整体水平。
首先，争取人才引入政策的支持。为了支持民族地区和乡村地区教育的发展，国家和各省（自治区）开展了多项教育援助计划，包括农村特岗教师、三支一扶计划、西部计划等，乡村学校应该制定教师引进计划和设计，将教师建设列为学校整体发展和提升的重要手段，争取优秀教师的引进，以改善现有乡村学校教师普遍偏大、师资缺少的现实问题。
其次，走出去;学习内化、引进来;校本开发。学校教育教学的提升侧重输血;忽视造血;往往会导致现有教师使命和责任的沦丧，自我教育教学能力提升和改善无法得到发挥，因此现有教师资源的开发已经成为学校摆脱教学困境的最终选择。针对现有教师资源的培养包括走出去;和引进来;两种路径，前者侧重教师主动接收信息学习、后者侧重学校主动改造学习。走出去;，即学校排出教师赴培训机构学习，通过顶岗学习、挂职锻炼等方式到师范类大学、优秀学校开展学习，通过学习先进的教育理念、教学方法技巧、教育科研等提升自身的教育能力，实现知识内化为理念、理念执行为能力；引进来;，即学校将教育专家、教育理念引入到学校来，通过校本课程开发、教研活动、集中备课等方式实现教育信息的传递，进入引导教师开发符合学校教育宗旨的校本教育文化，以实现教育理念的校本内化、校本执行和校本创新。
最后，建立健全教师职业发展的保障制度。乡村小学英语教师流动性较大，而新引进的教师呈现出经验不足、年龄较小、心态不稳定等特点，这大大影响了教育教学的稳定性。因此，乡村学校应该根据自身学校发展的特点，规划好教师发展的顶层设计，在生活上、科研上、家庭上、住房上、待遇上给予教师充分地规划，并将其作为制度化、条例化，使教师发展规划与学校发展规划同步开展进行，这样教师才会感受到归属感。
3、提升教师的教学能力
乡村教学困境的产生根源包括经济分配、社会地缘以及教学能力等多重影响因素，基于学生层面执行的可行性来看，提高英语教师的课堂教学能力是实现乡村学校改变的必然路径，也是提升乡村教师教学困境的内在根源。
一方面，大力推进倡导;师徒制帮扶式的提升路径。;师徒制是中国古代技能传递的最为重要的方式，对于古代科学技术和人文基因的传递起着重要的作用。乡村学校长期面临着资金、师资和设备不足的困境，教师的教学能力无法提升的最为主要的原因之一便是缺乏一定的教学经验和技术，特别是在年轻教师身上尤为明显，而培训经费的不足制约了教师去校外学习，因此充分利用校内教育的人力资源便是乡村学习自我提升教学能力的不二选择。实施师徒制;就是经验的教师与年轻的或是没有教学经验的教师结成师徒关系，并在教学、科研、个人规划等方面给予一定的指导和支持。乡村学校实施师徒制;的自我提升能力路径旨在发挥有限的优势人力资源实现教学资源的复制和整合，是我国学校体制中广为实施的一种方式，尤其对于师资短缺的乡村学校更为有效。
另一方面，制定学校教学能力提升的顶层激励措施。学校教学能力是一所学校生存和发展最为重要的核心竞争力，也是人才培养目标能否实现的有效手段。学校重视整体教学能力的提升就是需要重视教师教学能力的提升，而教师能力的提升需要学校做好顶层激励措施。学校要制定鼓励教学自我提升教学能力的规章制度和奖励制度，用制度的形式和方式将教师的行为放入在激励的框架中去，逐步实现教师外部激励措施提升自己转为内在动机提升自己的目的。
4、以生为本的教育评价机制
一般来说，教学能力的提升具有双重含义，一方面是教师自己教学能力的提升，实现自身教学生命的延续；另一方面是教学能力提升有利于普惠到学生，实现学生成绩的提高；而两者的出发点和落脚点重合在学生为中心的教学理念上，这是教育教学评价最为重要的衡量标准。乡村学校英语教学困境产生的原因多方面，而各个方面的因素都在直接或间接地制约了整体教学力，使学生无法接受到优势的教育教学资源。乡村学校开展自身教育教学能力的提升就要把以生为本;作为其逻辑起点，将学校开展的制度、措施、活动放在学生能力提升的天平上，否则一切的教育教学的改革都将是南辕北辙，无法实现教育的使命和根本目的。因此，乡村学校要将以生为本的教育理念转化为教育评价机制的重要指标。
注 释
[1]裴娣娜、教学论［M］、北京：教育科学出版社，2007：292
[2]唐兴萍、关于提高贵州少数民族地区农村英语教学水平的思考［M］、贵州民族研究，2013（3）：199-202、
乡村教师的重要性篇5
关键词：乡村教育；青年教师；积极心理品质；培养策略
聚焦乡村教育，关注乡村教师发展，是我国建设教育强国和实现乡村振兴及和谐发展的现实呼唤。相关研究人员通过对被访者的调查和访谈，对乡村青年教师心理品质的现状及成因进行分析，揭示出影响乡村青年教师积极心理品质形成的主要因素有以下几个方面：一是乡村地区远离城镇，交通不便，资源相对不足，难以满足青年教师对美好生活的物质需求；二是随着城镇化的发展，优质生源流失，乡村教育质量日渐衰退，乡村教师难有成就感；三是乡村教师在评优评先、职称申报等方面优势不足，乡村教师在专业成长方面动力缺失。因此，应从物质环境、精神环境、成长环境三个方面探讨如何培养乡村青年教师的积极心理品质，提高乡村青年教师的效能感和价值感，提升幸福指数。
一、通过物质环境的改善培养乡村青年教师积极心理品质
物质需求是人最基本的需求，物质环境是影响个体情绪、认知和行为的基本因素，是决定教师工作幸福指数的关键所在，也是决定教师工作创造力、热情、活力的重要因素。因此，为了进一步提高乡村青年教师的教学效率和教学水平，需要改善相关物质环境，为乡村青年教师积极心理品质的养成提供基础性保障。首先是改善乡村教师的工作环境，缩小城乡学校在校园环境上的差距。例如，可以让青年教师参与学校文化墙饰的布置，让青年教师发挥自己的创造力和审美能力，在参与学校装饰美化中，展示青年教师的青春活力以及灵活的思维创造力，这样不仅能够让青年教师为学校的建设作出一份贡献，获得成就感，而且能够提高他们的参与感和责任心，增加青年教师的认同感和归属感。通过学校物质环境的建设为教师工作创建一个和谐、优美，且富有灵性的文化环境，为青年教师高效率地完成相应的教学任务提供精神上的助力。其次是帮助乡村青年教师解决现实的合理需求。由于乡村相对缺少休闲娱乐场所，青年教师缺少相应的交往和交流的平台，导致部分青年教师的择偶遇到障碍。据此，教育主管部门应多搭建加强城乡之间、校际之间交流的桥梁和平台，如联合妇联、共青团等部门经常性地开展单位联谊活动，为青年教师搭建交友、婚恋的平台；学校要主动关心乡村青年教师的子女入园入学的问题，在政策允许的前提下，让教师子女能享受到就读入学的优惠和便捷；此外有条件的学校可为青年教师提供周转住房，帮助教师解决临时性住房，避免奔波劳碌之苦。
二、通过精神环境的营造培养乡村青年教师积极心理品质
相对于物质环境来说，精神环境是一种更高层次的需求，良好的精神环境能潜移默化地影响人的情绪和行为，影响个体积极心理品质的形成。校园的精神环境主要是指师生员工的精神面貌、政治态度、校风教风等。首先要加强师德师风建设，防止不正之风冲击青年教师扎根乡村，奉献乡村的信念。学校要通过传统国学文化教育涵养师德，通过先进模范事迹培育师德，通过师生共进塑造师德。例如，可以组织青年教师阅读国学经典，进行读书比赛、演讲比赛，促进青年教师对国学精髓的理解，把中华传统美德内化于心，外化于行；可以组织师德模范到乡村学校演讲，组织乡村青年教师学习诸如张桂梅等先进教师的事迹，用身边的先进典型影响青年教师；可以组织师生共同参与的活动，如我心目中好老师演讲比赛、师德师风手抄报比赛、师德专题黑板报评比、教师节师生联欢等活动，通过师生的互动了解学生的期盼，促进乡村青年教师对自身形象的正确定位。这些活动的开展能够很好地培养乡村青年教师的职业信念、职业精神和自身的积极心理品质，完善个人职业追求，是培养团队精神和职业素养的重要途径。其次要注重校风教风建设，营造积极向上的学校文化。学校要积极进行文化环境建设，树立正面典型，让校园每一个角落都充盈积极向上的文化气息，每一个细节都对青年教师产生有益影响，每一件事情都能引领青年教师实现自我价值，使无形的文化浸润无处不在，让崇尚正能量成为一种内在需求。
三、通过成长环境的完善培养乡村青年教师积极心理品质
根据马斯洛的需求层次理论，人都有被尊重的需要和自我实现的需要，都希望自己有稳定的社会地位，个人的能力和成就得到社会的承认，都希望实现个人理想、抱负，最大程度发挥个人的能力，实现自己的人生价值。但是由于优秀师资和优秀生源流失等客观因素的影响，乡村教育的质量无法与城镇学校相比，导致乡村青年教师很难得到认可，也很少有自我发展的机会。要改善这种状况，应从以下几方面入手。首先，要改变评价乡村教师的方法。从单纯依据学生的成绩评价教师，转向对教师课堂教学能力等方面的评价，具体实践中可以依据学生学习习惯的养成、学习兴趣的培养、学生对教师课堂的满意度等方面来评价乡村教师，实现对乡村教师多层次、多角度的评价。其次，创新培训形式，使培训更有针对性，提升乡村青年教师参与继续教育的热情。目前很多教师培训更多的是从城镇教师的现状和需求出发，并不完全适合乡村教师和乡村教育，培训的形式也不容易为乡村青年教师所接受，这类培训主要是一些科研能力培训、通识培训、专业知识与技能培训、班主任培训，骨干教师培训、新任教师培训等，由于与乡村青年教师的需求不完全匹配，乡村教师参培的热情不高，培训效果不佳。乡村青年教师更喜欢实用性强，能指导教学实践的培训内容，更喜欢参与式的培训。因此在培训设计时要充分了解培训对象，充分调动教师的学习积极性和主动性，改革培训内容和形式以激发教师的学习热情。如搭建乡村教师培育站、乡村“四有”好教师团队、乡村名师工作室等平台，为乡村青年教师量身打造培训班和学习团队，更能契合乡村教师的实际需求。其次是搭建乡村青年教师成长平台，指导教师规划职业发展，应对职业倦怠。乡村青年教师由于缺少成就感，很容易产生迷茫、怀疑等情绪，导致对职业失去兴趣，没有追求。为改变这种状况，相关单位可以在评模、评先、荣誉称号评定、职称评定时，设立乡村教师独立的名额，如乡村教师教学能手、乡村教师学科带头人等，让乡村青年教师有特有的职业发展空间和机会。同时要设法增强教师工作的韧性，以应对职业倦怠。青年教师参加工作一段时间之后往往会产生职业倦怠，要针对这一时期乡村青年教师的特点进行提升工作韧性的培训。［1］可以从提升青年教师心理韧性入手，提升抗挫折能力和保持良好心态的能力。还要对青年教师进行成长性思维训练，充分调动他们的积极性以克服工作和生活中的困难，应对职业倦怠。综上所述，培养乡村青年教师的积极心理品质，能够很好地促进教师自身教学素养和教学能力的提高，是教师实现自身价值的一个重要措施。学校需要从物质环境、精神环境、成长环境这三个方面进行完善，助力乡村青年教师形成积极心理品质，使乡村青年教师以良好的情绪状态和平和的心态从事教育教学工作，促进乡村教育的振兴。
参考文献：
乡村教师的重要性篇6
一、乡村教师队伍建设意义重大
乡村教育是民族振兴、社会进步的重要基石，乡村教师是乡村教育的基础和根本。当前，我国35%的幼儿园、35%的初中和66%的小学在乡村。长期以来，数百万乡村教师坚守在最边远、最偏僻、最贫困的地区，默默耕耘，无私奉献，支撑起了乡村教育的一片蓝天，做出了历史性贡献。
加强乡村教师队伍建设，是让每个乡村孩子接受公平的有质量的教育、促进教育公平的重要保障。随着我国经济社会的进一步发展、“两基”攻坚目标的顺利实现，乡村孩子“有学上”的问题已经得到全面解决，但是广大人民群众对通过接受良好教育提高自身素质、增强发展后劲、改善生活质量以及更好服务社会的愿望更加迫切，“上好学”、接受更加优质的教育成为广大人民群众的热切期盼。加强乡村教师队伍建设，提高乡村教师整体素质，是让乡村孩子享受与城里孩子同样有质量的教育、促进教育公平的重要保障。
加强乡村教师队伍建设，是全面发展乡村教育、基本实现教育现代化的重要任务。党的十提出，到2020年基本实现教育现代化。要实现这一宏伟目标，薄弱环节和短板在乡村。没有乡村教育的现代化，就没有全国教育的现代化。发展乡村教育，关键在教师。教育现代化不仅要实现硬件条件的现代化，更要实现教师队伍的现代化。乡村教师强，则乡村教育强;乡村教育强，则中国教育强。加强乡村教师队伍建设，全面推进乡村教育持续健康发展，是缩小城乡教育差距、保证乡村与全国同步实现教育现代化的关键所在。
加强乡村教师队伍建设，是推进减贫脱困、全面建成小康社会的重要举措。治贫先重教，扶贫先启智。发展教育是减贫脱贫的根本之举。广大乡村教师是教育扶贫的重要力量，特别是在一些偏远的乡村，教师不仅承担着教书育人的责任，还肩负着培育和践行社会主义核心价值观、传播先进文化和社会文明的重要使命。加强乡村教师队伍建设，培养一大批乡村经济社会发展的“明白人”，是防止乡村衰落与“空心化”、推进社会主义新农村建设的重要举措，是全面建成小康社会的根本大计。
加强乡村教师队伍建设，是培养更多社会急需人才、建设人力资源强国的重要支撑。当前，知识越来越成为提高综合国力和综合竞争力的决定性因素，人力资源成为推动经济社会发展的战略性资源。实现中华民族伟大复兴的中国梦和“两个一百年”奋斗目标，归根结底要靠人才。我国有数千万乡村孩子，他们是建设人力资源强国的重要基础，是加快经济社会发展的关键所在。加强乡村教师队伍建设，是把乡村沉重的人口压力转化为人力资源优势，使我国从人力资源大国转变为人才资源强国，为推进我国经济社会发展提供强大人才和智力保证的重要支撑。
二、近年来乡村教师队伍建设成绩显著
2014年9月9日在北京师范大学发表重要讲话，就新时期加强教师队伍建设提出明确要求，其中强调要制定切实可行的政策措施，鼓励有志青年到农村、边远地区为国家教育事业建功立业;2014年12月9日在中央经济工作会议上强调，让贫困家庭的孩子都能接受公平的有质量的教育，不要让孩子输在起跑线上;2015年9月9日在给“国培计划（2014）”北京师范大学贵州研修班全体参训教师的回信时指出，扶贫必扶智，让贫困地区的孩子们接受良好教育，是扶贫开发的重要任务，也是阻断贫困代际传递的重要途径，希望广大教师做教育改革的奋进者、教育扶贫的先行者、学生成长的引导者。总理2013年9月9日在看望大连市第二十高级中学师生时强调，促进教育公平、提高教育质量，需要更多优秀人才长期从教，特别是到农村、边远贫困地区从教;在2014年政府工作报告中强调，要加强农村特别是边远贫困地区教师队伍建设;2015年9月8日在接见全国教书育人楷模和优秀乡村教师代表时指出，乡村教师无怨无悔的坚持和付出，使知识的甘露遍泽祖国的每个角落，这是缩小城乡区域发展差距、逐步实现共同富裕的关键之举，要使广大执教农村的教师受尊重、有回报、得发展。刘延东副总理2013年9月9日在接见全国教书育人楷模时强调，要依法维护教师特别是农村教师的地位与合法权益，落实乡村学校和教学点教师生活补助政策;2015年9月10日在看望自治区昌都市中小学教师代表时强调，要一如既往地关心教师尤其是乡村教师的工作和生活，让教师这个神圣的职业在全社会更有光彩、更有地位、更有吸引力。
按照党中央、国务院统一部署，近些年来在稳定和扩大规模、提高待遇水平、加强培养培训等方面，采取了一系列加强乡村教师队伍建设的政策举措，为乡村教师办了很多大事实事好事，乡村教师队伍面貌发生了重大变化，乡村教育质量得到了显著提高，乡村教育事业焕发了生机活力。
抓培养补充，吸引大批优秀高校毕业生到乡村学校任教。一是大力实施特岗计划。特岗计划自2006年启动至今，累计招聘约50万名特岗教师，覆盖中西部1000多个县30000多所农村学校，服务期满特岗教师留任率超过90%。据最新统计，目前在岗的特岗教师（2012年至2014年入岗）18、4万人，其中到县以下（不含县）学校任教17、1万人，占92、6%;到村小、教学点任教4、5万人，占24、7%。在中央政策的示范引领下，各省市积极推进地方特岗计划，招聘录用数万名地方特岗教师补充到农村学校。特岗计划已经成为中西部省份补充乡村教师的重要渠道，极大改善了乡村学校教师队伍的年龄结构和专业素质。二是积极推进师范生免费教育。2007年国务院在教育部6所直属师范大学实施师范生免费教育。在中央政策的示范引领下，目前全国有24个省份采取在学免费、学费返还等方式，实行地方师范生免费教育，每年约有3、4万名师范生和高校毕业生到农村中小学任教。通过实施师范生免费教育，吸引了一批优秀学生攻读师范专业，为基层学校特别是中西部乡村学校补充了一批高素质教师。
抓待遇改善，增强乡村教师职业吸引力。为改善连片特困地区乡村义务教育学校教师的待遇，经国务院同意，2013年，教育部会同财政部印发《关于落实2013年中央1号文件要求对在连片特困地区工作的乡村教师给予生活补助的通知》，按照“地方自主实施、中央综合奖补”的原则，对在连片特困地区乡、村学校和教学点工作的教师给予生活补助。2013年9月至今，中央财政下达综合奖励补助资金43、92亿元，惠及22个省份604个连片特困地区县的94、9万名乡村教师。其中补助标准较高的湖南泸溪、凤凰等地，最高标准达1400元，部分地区出现了城镇教师争相到乡村学校任教的可喜局面。2015年，该项政策将实现集中连片特困地区699个县全覆盖，惠及118万乡村教师。这一政策推动了地方政府加大投入改善乡村教师待遇，对于增强乡村教师职业吸引力，调动广大乡村教师的积极性、创造性具有重要意义。
抓交流轮岗，优化教师资源均衡配置。一是推进校长教师交流轮岗。为落实十八届三中全会精神，加强农村学校、薄弱学校教师校长补充配备，2014年8月，教育部、财政部、人力资源社会保障部联合出台有关政策文件，全面推进各地实施县（区）域内义务教育学校校长教师交流轮岗，重点引导优秀校长和骨干教师向农村地区、薄弱学校流动。力争用3―5年时间，实现这一工作的制度化、常态化，率先实现县（区）域内校长教师资源均衡配置，并支持鼓励有条件的地区在更大范围内推进。截至目前，全国有19个省（区、市）出台推进县（区）域内义务教育学校校长教师交流轮岗工作的政策文件，交流轮岗改革正由点到面迅速推开。同时，教育部组织首批19个示范区推进“县管校聘”管理改革，尽快破解制度瓶颈，为教师交流轮岗提供制度保障。二是探索推进中西部农村偏远地区学前教育巡回支教试点。2012年启动，截至2014年将试点范围扩大到14个省份，设置支教点3521个。中央财政累计投入近1、9亿元，招募高素质的志愿者7081人，一定程度上填补了乡村幼儿园教师缺口，解决了部分边远地区适龄儿童入园难问题。
抓编制统一，保证乡村学校开设国家规定课程。为统筹城乡教师资源配置，促进城乡教育一体化发展，2014年，印发《中央编办教育部财政部关于统一城乡中小学教职工编制标准意见的通知》，要求各地按照城市中小学教职工编制标准核定农村、县镇中小学教职工编制。对学生规模较小的村小和教学点，按照“生师比”与“班师比”相结合的办法核定编制，确保基本开齐开足国家规定课程，特别是体育、音乐、美术、科学技术等课程，以保障当地教育需要。截至目前，全国已有北京、山西、辽宁、上海、福建、山东、青海、新疆等省份实行了城乡统一的中小学教职工编制标准，其余各省份编办、教育部门、财政部门正在按照文件精神，研究具体实施办法。
抓持续发展，提高乡村教师队伍整体素质。一是扩大实施“国培计划”。2010年，教育部、财政部启动实施“国培计划”，以示范引领、雪中送炭、促进改革为宗旨，以中西部农村中小学教师为重点，开展大规模专项培训。到2014年，培训全国中小学幼儿园教师700多万人次，完成了对640多万中西部农村教师的一轮培训。一大批乡村教师走出大山、走出乡村，更新了观念，拓宽了视野，提升了教育教学能力。对“国培计划”的成效给予充分肯定，称其为中西部教育事业做了一件大好事。二是全面实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程。该工程是推进教育信息化的重大举措，计划到2017年完成对1000多万中小学幼儿园教师的一轮培训，全面提升乡村教师信息技术应用能力，促进信息技术与教育教学深度融合。2014年共培训乡村教师约40万人。三是积极推进中小学教师职称改革政策向乡村倾斜。2008年开展试点以来，除外，全国30个省份和新疆生产建设兵团106个地级市按照新的评价标准和办法评聘中小学正高级教师806人，其中县及以下农村学校教师有240多人，约占总数的30%。2015年8月26日，国务院常务会议决定全面推开中小学职称制度改革，强调将分设的中学、小学教师职称（职务）系列统一为初、中、高级;修订评价标准，注重师德、实绩和实践经历，改变过分强调论文、学历的倾向，并向农村和边远地区教师倾斜。
三、开创乡村教师队伍建设新局面
在肯定乡村教师队伍建设成绩的同时，我们也要看到，受城乡发展不平衡、交通地理条件不便、乡村学校办学条件欠账多等因素影响，当前乡村教师队伍仍然面临职业吸引力不强、补充渠道不畅、优质资源配置不足、结构不尽合理、整体素质不高等突出问题，必须尽快加以解决。去年教师节以来，教育部贯彻落实党中央、国务院的要求和部署，会同有关部门启动研制《乡村教师支持计划》。2014年12月26日，刘延东副总理主持召开国家教育体制改革领导小组第14次会议，审议通过该《计划》。2015年4月1日，主持召开中央全面深化改革领导小组第11次会议，审议通过该《计划》。2015年6月1日，国办正式印发该《计划》。
制定实施《计划》，是党中央、国务院立足新时期经济社会发展全局作出的重大战略抉择，充分体现了党中央、国务院对大力加强乡村教师队伍建设的高度重视和亲切关怀，为乡村教师队伍建设工作注入了强大动力。《计划》聚焦乡村教师队伍建设最关键领域、最紧迫任务，打组合拳，定向施策，精准发力，切实做到支持对象精准、项目安排精准、资金使用精准、补强成效精准，通过实施八方面政策举措，为广大乡村教师扎根乡村学校解决后顾之忧，让广大乡村教师切实感受到乡村教育温暖、踏实而有尊严的未来，到2017年逐步形成“下得去、留得住、教得好”的局面，到2020年造就一支素质优良、甘于奉献、扎根乡村的教师队伍。
畅通源头活水，让乡村教师下得去。补充难、补充质量不高，是乡村教师队伍长期以来面临的“老大难”问题。《计划》紧紧抓住这一问题，提出了拓展乡村教师补充渠道、推动城镇优秀教师向乡村学校流动、统一城乡教职工编制标准三方面政策举措，激活乡村教师补充配备的源头活水。一是拓展乡村教师补充渠道，吸引有志青年投身乡村教育事业。建立“省级统筹、统一选拔”的乡村教师补充机制，严格用人标准程序，提高乡村教师入职门槛，从源头上保证乡村教师质量。扩大特岗计划覆盖面，将集中连片特困地区以外的省贫县列入支持范围，加大向村小、教学点的支持力度，使特岗计划成为中西部乡村教师补充的主渠道。加强师范生本土化培养，定向培养“一专多能”的乡村教师，不仅确保乡村教师下得去、留得住，而且解决薄弱学科教师短缺问题。二是推动城镇优秀教师向乡村学校流动，优化乡村教师资源配置。采取定期交流、跨校竞聘、学区一体化管理、乡镇中心学校教师走教等多种途径和方式，重点引导优秀校长和骨干教师向乡村学校流动，县域内重点推动县城教师到乡村学校交流轮岗，乡镇范围内重点推动中心学校教师到村小学、教学点交流轮岗。推进“县管校聘”管理体制改革，破解影响交流轮岗的瓶颈问题。三是统一城乡教职工编制标准，为乡村教师补充留下空间。按照城市标准统一核定乡村学校编制，其中村小学、教学点编制按照生师比和班师比相结合的方式核定，推动编制配备向乡村学校倾斜。严禁“有编不补”、长期使用临聘人员，严禁占用或变相占用乡村中小学教职工编制。
提高地位待遇，让乡村教师留得住。长期以来，乡村教师工作生活条件艰苦，工作压力大，生活负担重。《计划》提出提高乡村教师生活待遇、建立乡村教师荣誉制度两方面政策举措，不断提高乡村教师地位待遇，稳定和吸引优秀人才在乡村学校长期任教、安心从教。一是提高生活待遇，改善乡村教师生活条件。全面落实集中连片特困地区乡村教师生活补助政策，让每一位符合条件的乡村教师都能感受到党和政府的温暖。依法依规保障乡村教师的工资待遇、住房公积金、社会保险、重大疾病救助等。二是建立荣誉表彰制度，增强乡村教师的职业荣誉感。突出“长期坚守”，首次建立专门面向乡村教师的荣誉表彰制度，由国家、省、县分别对乡村学校从教30年、20年、10年以上的教师颁发荣誉证书或给予鼓励。
提升素质能力，让乡村教师教得好。促进乡村教师专业发展，提高乡村教师素质能力，是提高乡村教育质量的根本所在。《计划》提出了全面提高乡村教师思想政治素质和师德水平、全面提升乡村教师能力素质、职称（职务）评聘向乡村学校倾斜三方面政策举措，努力提升乡村教师素质能力。一是全面提高乡村教师思想政治素质和师德水平，发挥以德化人的教化作用。建立健全乡村教师政治理论学习制度，增强思想政治工作的针对性和实效性。加强乡村教师队伍党建工作，适度加大发展党员力度。落实教育、宣传、考核、监督与奖惩相结合的师德建设长效机制。二是职称（职务）评审向乡村学校倾斜，拓宽乡村教师职业发展通道。研究完善针对乡村教师的职称（职务）评聘条件和程序办法，增加乡村学校中高级岗位数量，改进乡村教师评审标准，不作外语成绩（外语教师除外）、的刚性要求，注重教育教学能力。三是提高乡村教师素质能力，提升乡村教育质量。明确乡村教师校长培训目标，到2020年完成全员360学时培训。明确各级政府责任，省级政府统筹规划和支持全员培训，市、县政府履行实施主体责任。明确加强教师培训体系建设，整合高等学校、县级教师培训机构和中小学校优质资源，建立乡村教师专业发展支持服务体系。明确改革国培计划，集中支持中西部乡村教师校长培训。
四、切实让《乡村教师支持计划》落地生根
一分部署，九分落实。强调，“如果不沉下心来落实，再好的目标，再好的蓝图，也只是镜中花、水中月。”因此我们要多措并举，加大工作力度，切实让《计划》落地生根。一是加强组织领导。地方各级政府是实施的责任主体，相关支持政策不仅要在省市县具体化，还要往下更具体化，并制定严格的监管制度，促使扶持政策公开化。各省（区、市）要于2015年年底前，将本省（区、市）的实施办法报教育部备案，同时向社会公布，接受社会监督。二是提倡因地制宜。各地情况千差万别，需要立足省情、市情、县情，因地制宜、实事求是，不搞“一刀切”，切实摸清当地乡村教师队伍基本状况，准确把握当地乡村教师队伍建设面临的突出问题和政策诉求，把准支持重点，提出有针对性、差别化的推进举措，出台切实可行的实施办法。三是加强经费保障。中央财政将通过相关政策和资金渠道，重点支持中西部乡村教师队伍建设。地方各级政府积极调整财政支出结构，加大投入力度。要把资金和投入用在乡村教师队伍建设最薄弱、最迫切需要的领域，多做雪中送炭的事情，不要在锦上添花的事上浪费资源。四是加强督导检查。国家有关部门将组织开展专项督导检查，对计划实施不到位、成效不明显的，追究相关负责人的领导责任。同时地方教育督导机构要加强专项督导，及时向社会公布督导情况。通过各方面的共同努力，确保计划各项举措落地生根、取得实效。
《计划》出台后，教育部通过召开新闻会、协调媒体加大宣传力度、组织专家撰写文章等，阐释《计划》背景意义，解读《计划》政策举措。研究制定相关部门分工方案，明确了任务责任分工表，制作了工作台账。举办高级研究班，对《计划》落实工作进行全面部署。通过实地调研和集中调研的方式，分赴有关省份了解推进《计划》实施办法的制定工作。
各地抓紧行动，加快推进，当前特别围绕《计划》实施办法的制定加大工作力度，取得了较快进展。截至目前，湖北、贵州已经正式印发了实施办法，其他各地也都形成了实施办法初稿，提出了很多有亮点的创新举措。例如，贵州省建立由县级教育行政部门统筹管理、选拔、任命、培养、考核乡村学校校长制度;每年重点遴选培育10名乡村教育家和300名乡村名师。湖北省对师范生从原来按专业系数1、0生均拨款，提高到按2、0系数拨款;按集中连片贫困地区乡村教师总数15%的比例进行省级补助。湖南省拟改革免费师范生制度，由“县来县去”，改为“县来乡去”“乡来乡去”“乡来点去”。云南省拟在全省实施每人每月500元乡镇工作津贴的基础上，对连片特困地区的乡村教师，按照每人每年不低于1万元的标准，根据艰苦边远程度进行补助，省级财政对实施“500+X”差别化政策的县市进行综合奖补等。
乡村教师的重要性篇7
于是，舆论认为乡村教师出现了“女性化”问题，呼吁多招聘男教师。各地在启动一些针对农村全科教师培养的项目中，也开始普遍关注如何吸引更多的男性参与进来。本文针对这一现象，探究乡村女教师的生存处境。
一、乡村教师为何“女性化”？
乡村教师“女性化”主要是指，乡村教师中的女性在人数上占绝对优势，远远超过男性。与城市不同，我国大部分地区乡村教师女性的比例提高是近些年出现的现象。首先，农村需要更多的女性教师。缺少女教师，会严重影响女童及其家长受教育的积极性，也是女童入学率低、辍学率高的重要原因之一[2]。因此，解决女童的受教育问题，使得农村需要更多的女教师。其次，随着我国女性受教育水平的不断提高，更多的农村女性获得上大学的机会，达到教师的职业入门标准。教师职业相对稳定的工作环境，吸引她们投身其中。
但这一变化更是传统的性别观念和教师职业定位相互作用的结果。在我国的传统观念中，女性的主要角色是照顾家庭和抚养孩子。后“撤点并校”时代的农村寄宿制学校，需要的正是兼具教学和照顾双重角色的女性教师。而且，随着乡村教育的衰落，乡村教师的社会地位和收入无法满足传统社会对男性养家糊口的角色规范，因而男教师不断减少。女性在各种热门职业中要直面性别歧视，而乡村教师工作既符合传统的女性性别角色期待，求职压力又小，成为许多女性的选择。可见，乡村教师“女性化”是男性主动退出、女性补位的结果。
二、“女性化”是个问题吗？
更多的女性进入乡村教师队伍，不仅填补了男性退出后空缺的岗位，而且会以温柔、细腻的情感呵护学生，提高女童在学校的安全感，为她们树立角色榜样，提高女童的入学率和巩固率。更重要的是，补充到乡村教师队伍的女性教师，通常是受过高等教育的年轻人，接受过较好的专业训练，更能适应新课程改革发展的要求。而且，她们通常与乡村外的世界保持积极联系，给学生带来新鲜的刺激。
那为什么会有人呼吁招聘男教师以抵制“女性化”呢？这主要是因为有人认为，以女性为主的教师队伍不利于男童的发展。青少年教育专家孙云晓指出，男孩子之所以显得柔弱、娇气，与其在性格发展的关键时期基本上处于女教师的影响之下有关，认为缺少男教师对男孩子损失更大[3]。随着学校中暴露出来的学生问题日益突出（男童问题更显性，比女童受关注），乡村教师的“女性化”被认为是造成乡村男童教育问题的主要原因之一。但笔者并不赞成这种观点，一是乡村教师中男性的比例远高于城市地区，乡村缺少男教师的说法并不成立；二是当前暴露的学生问题主要受社会环境的影响，社会流动导致家庭教育缺位是重要原因，不能将其归咎于教师的“女性化”。
此外，女性的“非专业性”也是呼吁男教师的一个原因。随着乡村教育问题日益受关注，提升乡村教育的专业性成为改善乡村教育的重要措施。但在专业领域，女性一贯处于边缘位置。正如迈克尔・阿普尔（Michael Apple）指出的，女性教师通常被认为对新课程没有做好准备，更依赖由“专家”设计好的课程计划，缺少自主性与创新性。这是因为在社会定位中，女性的主要职责是照顾家庭，很少有时间进行专业性工作。呼吁招聘男教师，是希望解决女教师的“非专业性”，给乡村教育带来更多的活力。
乡村教育缺乏专业活力，主要是受制度的约束。通过与许多农村学校校长的交流发现，目前影响乡村教师职业认同感的首要因素是待遇低，其次是工作环境偏远，最后是教育行政化倾向。升学压力、行政化要求、各种评估等，使得学校不能很好地为乡村教师提供创新空间，反而紧紧地束缚他们的主动性，引入男教师并不能真正地解决问题。而且在具体实践中，年轻女教师往往更加灵活，更愿意变化，更适应我国新课程改革的要求。
因此，所谓“女性化”不是一个真实问题，更多的是社会各种复杂因素交织影响的结果，而不是性别造成的。但乡村女教师在职业发展中确实面临着巨大困境。
三、女教师的职业发展困境
社会对女性的角色定位紧紧地与家庭捆绑起来，讨论女教师的职业发展困境，一定要充分考虑到他们在家庭生活中所面临的问题。本文主要从专业和生活两个方面来分析。
有学者指出，乡村女教师在乡村教育中存在主体性缺失的问题。乡村学校和乡村教育以男性为话语体系，女教师不是学校场域中的真正主体，在职业生涯发展中更易受阻[4]。虽然女性在乡村教师队伍中人数更多，但农村学校的领导岗位通常由男性担任，教育话语权掌握在男性手中。更重要的是，在女教师的专业发展中，她们常被简化为关爱儿童的母职角色，承担原本由家庭、学校和社区共同担负的照顾儿童的责任。随着城市化步伐的加快，乡村逐渐出现空巢化倾向，留守儿童在成长过程中父母严重缺席，社区的支持功能也严重不足，教师（主要是女教师）被社会寄予厚望，承担了远超出她们专业范围的工作。尽管女教师表示，“只要我在村小一天，我就尽我的能力让村小的孩子受到更好的教育”，但她们已疲于应对学生最基本的人身安全问题、心理健康问题，很难在专业发展上投入更多的精力。
在生活方面，女教师会面临更多的婚恋、家庭问题。根据传统的婚恋观，女教师被期待找一个社会地位和经济收入相当或更佳的伴侣，但这样的对象在农村很难找，很多未婚女教师面临找对象难的问题。已婚女教师同样面临家庭生活的压力，不少女教师长期处于两地分居状态，自己带着孩子在乡村学校生活。有些女教师因为家庭关系，或子女的受教育问题，不得不离开乡村学校。此外，乡村女教师还会面临一些意想不到的困扰，如性骚扰问题、安全问题等。
专业发展和生活中的困境，造成乡村女教师处于频繁流动的状态。虽然年轻男教师的流动率也很高，但与女教师在流动原因上有本质差别。男教师更多的是为了事业的发展和经济的回报，女教师主要是发展限制和家庭生活等原因而不得不放弃教职工作或调入离家近的学校。
此外，教师职业虽因能够提供相对稳定的收入和工作环境成为很多女性的就业首选，但乡村教师一职由于乡村教育的整体滑坡，每年大量的乡村学校由于生源不足而被撤并，工作环境不稳定，这也是女教师出现流动的重要原因。
因此，现阶段呼吁增加乡村男教师为时过早。随着政府不断加大力度扶持乡村教育，乡村教师的社会地位和经济收入会逐渐提高，更多的男性进入这个队伍是必然趋势。目前，应重视女教师在乡村教育中的作用，为她们的专业能力发展提供更好的平台，形成更稳定、高质量的教师队伍。
本文系中央民族大学青年教师科研专项课题“民族地区农村双语教师职后培训模式探究”（编号：2016KYQN08）的阶段性成果。
参考文献：
[1]史静寰，延建林、 农村女教师：撑起中国农村基础教育的半边天[J]、 妇女研究论丛，2005（S1）、
[2]玉丽、 农村缺少女教师：值得关注的问题―我国农村女教师现状分析报告[J]、 教育科学研究，2006（7）、
[3]孙云晓，李文道，赵霞编著、 拯救男孩[M]、 北京：作家出版社，2010：69、
乡村教师的重要性篇8
[关键词]城乡一体化 职业教育 内涵 理论预设 路径
[作者简介]谭璐（1973- ），女，广东台山人，广西科技大学汽车与交通学院党总支副书记、副院长，副研究员，硕士，研究方向为职业教育理论、思想政治教育。（广西 柳州 545006）
[课题项目]本文系教育部哲学社会科学研究2010年度重大课题攻关项目“构建城乡一体化的教育体制机制研究”的阶段性研究成果。（项目编号：10JZD0041）
[中图分类号]G710 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）06-0012-03
一、城乡职业教育一体化的提出及其内涵
（一）城乡一体化的内涵解读
从词源上来看，“一体化”的概念主要出自拉丁语的“integration”，其本意为“革新”，翻译成汉语后其含义则是“将各个部分组合为一个新的整体”①。早在19世纪末期，英国著名城市学家哈沃德・艾本泽（Ebenezer Howard）在其《明天是最好的变革路线》一书中就提出“城乡一体化”的概念，书中倡导“要用城乡一体化的社会结构来取代城乡对立的二元分割的旧社会形态”②。在此基础上，很多学者也对城乡一体化展开了相关研究，并针对城乡一体化提出了不同的概念。如张涛等认为，城乡一体化是在城乡统一发展的规划基准下，实现城乡之间各个要素的自由流动、互通互融、相互协作，最终实现城乡社会之间协调发展的和谐形态③；黄爽认为，城乡一体化是指城市和乡村在发展经济过程中，从各自的优势出发，谋划城乡协调发展、共同繁荣和富裕的方略，最终实现城乡融合。④
综合我国学者对城乡一体化研究的定义，我们将城乡一体化概括为：当一国生产力与城市化水平达到一定程度或阶段时，社会的结构化转型迫切要求打破城乡二元制的社会经济结构，缩小乡村与城市之间的发展差距，这时就需要通过政治、经济、管理等体制的改革，以实现城乡之间在经济、文化、教育、生态等领域的“共存、共荣、共促、共发”，最终实现城乡经济、社会、文化、教育、生态等方面的一体化。
（二）城乡教育一体化概念衍生
关于城乡教育一体化的内涵，相关学者从不同角度和层面进行了阐述。部分学者从“城乡教育一体化是城乡一体化在教育领域的具体实现”这一研究视角出发，认为城乡教育一体化就是城乡一体化在教育层面的目标实现。还有部分学者从城乡教育公平与均衡的角度出发，认为城乡教育一体化本质上就是为城市和农村的受教育者提供平等、均衡的受教育产品和环境。
综合各个学者关于城乡教育一体化的论述，笔者认为，城乡教育一体化就是为了满足城乡居民对物质和文化的共同需求，缩小城乡之间的教育差距，把城市教育与农村教育作为一个整体进行统筹谋划，通过教育体制改革，以打破城乡二元教育结构，在教育资源配置、规划发展、政策保障、体制机制、内涵建设等层面达到一体化，最终实现城乡教育共同现代化的过程。
（三）城乡职业教育一体化内涵的界定
城乡职业教育一体化作为城乡一体化的三级衍生概念，其研究尚处于起步阶段。根据城乡教育一体化的内涵，我们认为，城乡职业教育一体化是指打破城乡职业教育的二元结构，将城乡职业教育纳入一个共同的职业教育系统环，在职业教育系统环中通过整合城乡职教资源，实现城乡职业教育资源的“共享、共融、联动”，最终呈现“以城带乡、以乡促城、城乡互动”的职业教育局面，促进城乡职业教育的协调、均衡、可持续发展，从而实现城乡教育一体的发展过程与目标。
二、城乡职业教育一体化的理论预设
（一）共同体论
共同体理论作为人类生存生活的基本方式的理论化表现，是指人类基于一定的生活需要或生活目的，组成的一个具有稳定性和共通性的交往或生活圈，同时也是人的组织化的重要表现形式。城乡职业教育一体化将处于两个端口的城市职教与农村职教进行完美衔接，组成一个职教共同体。在城乡职业教育的共同圈中，城乡职业教育有一个共同的公益性目标，即为了实现城乡职业教育的共同提升，满足城乡对职业教育的共同需求，在城乡职业教育之间所开展的相互维系和帮扶。城乡职业教育作为职教共同体的重要组成部分，兼顾城市职教与农村职教双方的共同利益，使两者利益服从于集体利益，发挥超个体功能，实现城乡职业教育发展的提升。从根本上说，城乡职业教育一体化将城乡职教作为一个共同体进行调配，也从政治体制层面打破了二元格局的枷锁，对实现城乡职教的和谐发展、共生共荣具有重要作用。
（二）教育公平论
教育公平论不仅要在理念层面体现教育起点、过程以及结果的公平与正义，更要在实践中进行落实。教育公平与教育均等不同，教育均等论强调的是教育的均等化与平均化。⑤两者之间存在很大的差别，不能直接断定两者无法相容。在一些特定的情景中，教育公平是一种无视个体差异的人人平等，而且把量的均等化作为实现公平的重要手段。但在另外的情形下，教育公平和教育均等作为一对矛盾体共同存在，两者的指向也存在差别，过于追求量的均等化会对教育公平产生不利影响，因此，对个体间的差异进行量的区别划分可能会更好地促进教育公平。城乡职业教育公平的衡量标准与教育公平的衡量标准具有共性，可以用职业教育的起点公平、职业教育的过程公平以及职业教育的结果公平这三个标准来衡量。职教的起点公平是实现城乡职业教育一体化的基础条件，因此，必须打破二元化的职业教育城乡招生体制，才能使农村职教生不输在起跑线上。根据教育的公平论，在城乡职业教育一体化建设过程中，首先要保证教育起点的公平，然后再实现教育过程和教育结果的公平。
（三）社会和谐论
和谐社会论作为教育发展的理论支撑之一，在城乡职业教育一体化的发展中发挥着重要作用。然而从目前来看，我国城乡之间的教育差距直接导致了城乡居民的经济和综合素质的不平衡。针对这一现状，提出城乡职业教育一体化建设既是可行的，也是必要的。只有加强农村职业教育的发展，进一步提升农村居民的生存技能水平，才能间接地提升农村居民的收入水平，缩小城乡之间的发展差距，化解城乡发展的二元矛盾，这也符合和谐社会发展的价值尺度与规律。贯彻城乡职业教育一体化的发展战略，必须根据我国的具体国情，妥善解决城乡职教间的利益差别和冲突，这也要求在教育发展和改革中，既要尊重城乡职教的差别，也要利用教育行政手段促进二者的利益融合，以合二为一的模式统筹规划职业教育一体化的发展路径。
（四）城市发展论
职业教育城乡一体化的发展理念和思路符合我国城乡发展的路线，也是城市发展论的要求。城乡差别是马克思早年提出的三大差别之一，也是首先要解决的差别。具体而言，要消除城乡之间的差别必须经历三个阶段，即城乡依存、城乡分离和对立、城乡融合。对此，很多学者也对我国城乡一体化的发展阶段进行了设想，如周家来提出我国城乡一体化发展要经过“乡育城市―城乡对立―城乡相融―城乡一体”这四个阶段。从这方面看，我国城乡职业教育的发展由城乡对立到城乡均衡、再由城乡均衡到城乡统筹，最后达到城乡职业教育一体化，这个过程也符合我国城乡一体化建设的发展规律。
三、实施城乡职教一体化的路径选择
（一）积极推进职业教育资源的城乡共享一体化
城乡职业教育一体化建设的目标在于通过城乡统筹实现职业教育资源的合理配置和师资、教育信息资源的共享。⑥
1、在城乡一体化建设的大背景下，要加快推进职业教育资源或要素在城乡之间的自由流动，实现城乡职业教育间的资源共享，这是我国职业教育发展的必由之路。一般来说，教育资源由两部分组成：一部分是“软”性教育资源，包括智慧型的师资力量、信息技术和信息资源等；另一部分是“硬”性的物质型资源，包括校园校舍、图书、教学设备设施、教学场地等。推进职业教育资源的城乡共享一体化，需要软硬兼施。
一方面，在职业教育的“软”性资源共享方面，要建立城乡职业院校的教师交流或流动制，在城乡区域化之间实行教师的流动化教育教学。实施职业教育教师在城乡之间的岗位流动制，不仅能够提升农村职业教育的教学质量，也能加快职业教育教师的成长；在职教信息技术资源的城乡共享层面，构建一套城乡职业院校信息交流服务平台，要充分利用信息技术资源的可重复性、可复制性、再增值性等特点，研发出一个城乡职校的招生、技能培养、就业的信息服务网络，实现城乡职业教育在学生培养全过程的信息资源共享。另一方面，在城乡职教的“硬”性资源共享方面，由于城市职业教育的办学物质条件远远高于农村，可以开展城市职业院校扶持农村职业院校的帮扶办学活动，共享教学设施、共建教学实践基地，在帮助农村职业院校改善办学条件的同时，实现城市职校硬件资源利用的最大化。
2、要加快城乡职业教育资源的结构性优化和调整，不断加大政府对农村职业教育的投入力度，特别是落后地区职业教育基础设施的投入。只有建立完善的农村教育配套设施，才能吸引更多的职业教育人才。政府可以将贫困地区农村职业教育的基础设施建设纳入政府财政预算，实施优惠的财政政策，加大对农村职教的投入，打造一个全域型的城乡职教一体化建设试点区。加快城乡职业教育一体化建设，还要注重城乡之间的平衡，在城乡职业教育的资源配置方面不仅要锦上添花，还应雪中送炭。与此同时，城乡职业教育一体化建设不是城乡职业教育的同质化、对等化，而是在强调城乡职业院校特色与个性基础上的共同发展，即要根据不同地区经济文化背景和学生的差异，配置不同的职业教育资源。
（二）不断加快职业教育制度建设的城乡一体化
1、建立职业教育一体化的城乡管理制度。推进城乡职业教育的一体化建设，先从管理制度入手，建立城乡职业教育一体化的管理制度。⑦当前，我国职业教育的管理体制仍以县为核心，由于范围过小，无法实现更高层次的统筹，与城乡职业教育一体化目标存在很大的差距。众所周知，县级政府财政与资源的制约性很大，管理权限和管理能力也比较有限，在城乡一体化建设推进过程中表现出“心有余而力不足”的状态，城乡差距过大的现实无法得到真正的缓解，在教育方面更是如此。要想改变这一现状，就必须从政府管理体制中找到突破口，提升统筹主体的管理级别，拓宽城乡职业教育一体化的统筹区域和范围，如可以将对教育的城乡统筹主体上升为市级管理的范畴，在市域范围内由市政府对人财物进行统一管理，统一处理职业教育投入、教师队伍建设以及教育管理等重大问题，这样可以大大增强与城乡职业教育一体化内涵的契合度，缩小城乡之间的教育差别。
2、建立职业教育一体化的城乡投入制度。教育投入直接关系到教育的发展，城乡职业教育之间的发展差距很大一部分归因于我国存在已久的、不合理的城市偏向的教育投入制度。⑧在职业教育资源的占有量层面，要落实“财政中立”与“重点补偿”的政策。第一，要建立城乡职业教育一体化的公共财政体制。要从根本上改变农村职业教育的弱势局面，就必须提高对农村职业教育的拨款额度，统一城乡之间的教育经费标准。此外，还要加大对农村贫困职教生的财政投入，帮助贫困生顺利完成学业。第二，构建各层级政府对农村职业教育基金的责任分摊制度。为了保持农村职业教育经费投入的稳定性，需要拓宽教育经费的来源，在适当条件下可以通过建立“以中央政府为主体、地方政府为辅”的教育财政分担制度，加大中央和省级政府对农村职业教育的财政拨款力度，由县级政府按一定标准进行扶持。第三，完善政府对职业教育的财政转移支付制度，保证转移支付制度的规范化和透明化。此外，还要健全职业院校的财务公开与投入绩效考核制度，保证教育经费使用效用最大化。
3、建立职业教育城乡一体化的城乡办学制度。加快办学体制改革，促进城乡职业教育一体化办学体制的建立，打破城乡二元办学体制的束缚，推进城乡职业教育的交流与协作，积极探索城市职业教育帮扶农村职教发展的模式与机制。第一，加快办学体制创新，探索多元化的职教办学体制以拓展优质职教资源⑨。城乡职业教育办学体制改革的重点和突破口，就是在整合现有职教资源、使其最大程度地发挥效用的前提下，拓展职教办学的增量资源，从明确政府责任的基础上，积极吸纳社会资源如社会团体、行业、企业以及个人参与城乡职业教育一体化建设，进一步拓展职业教育的办学资源。第二，积极探索职业教育的多元化办学模式。在城乡职业院校的发展过程中，要充分尊重其办学管理的自，同时还要根据职校的类型及其所处的发展阶段，因地制宜、因校制宜，探索职业院校的多元化办学模式。具体来说，可以通过校企合作、校际合作、公私合作等方式，建立城乡一体化的职教办学模式，满足不同学生的教育需求。
4、建立职业教育一体化的教育质量保障制度。教育质量是学校生存和发展的根本，城乡职业教育之间存在的巨大差距从根本上说是教育质量的差距。要不断提升职业教育的水平和质量，建立职业教育一体化的质量保障制度尤为重要。具体来说，质量保障制度由质量评价标准、检测流程、问责与改进体系等构成。第一，从上到下依次建立国家、省、市、县域的各层级教育质量评价与保障标准，在制定该标准时应兼顾职业教育的基础性、宽泛性以及差异性。第二，要建立健全职业教育的质量检测与评价标准，对教育质量标准的实施情况及时进行监测与评估，以保证质量标准能够顺利落实。第三，根据职业教育的质量评价结果，及时向被测评的区域和院校反馈信息，对管理或教育质量未达标的区域或学校提出改进措施，并对相关责任人进行问责处理。
（三）建立职业教育一体化的教师管理机制
1、建立职业教育城乡一体化的师资管理机制。教师是最重要的教育资源，它决定教学质量的高低，对学生的未来发展具有重大的影响。教师人事制度是对教师这一重要资源进行配置的相关规则。⑩从城乡职业教育一体化视角加以审视，当前的教师人事制度问题突出，已成为制约城乡职业教育一体化的制度瓶颈，总体而言，可以概括为以下几个方面：第一，在城乡职业教育教师人力资源的规划上，缺乏统筹安排，导致农村地区职业教育师资力量薄弱；第二，在职业教育教师的选聘制度上，存在教师资格审查机制不健全以及教师编制缺乏弹性的问题，导致农村教师队伍封闭性老化、结构性短缺、教师“终身制”缺乏激励机制、“代课教师”待遇不公等；第三，在教师的绩效评价制度上，存在着评价标准不健全，对农村职业教育教师的绩效评价不合理、职称名额少、晋升难等问题；第四，在教师的培训制度上，存在着农村教师的培训机制不健全的问题，包括职前职后教育脱节、培训内容背离农村教师需求、培训成本的负担缺乏制度安排等问题。
在城乡职业教育一体化建设过程中，要提升农村职教的办学质量和办学水平，必须打破城乡分割的教师管理制度，建立一个职业教育一体化的师资管理机制，这也就需要取消城乡教师编制的层级化，实现城乡教师编制的统一化。第一，在教师编制管理方面，要取消城乡教师之间的差别，这样有利于教师的城乡流动。可以将教师管理提升到市级范围内进行统一标准化管理，进而突破县域管辖的限制，实现教师层面的一体化。第二，在教师流动的制度化建设方面，积极探索科学合理的教师流动化体系的构建，保证职业教师资源在市域范围内的自由流动，实现职业教师资源在城乡间的共享。此外，还要不断提高农村教师的待遇水平，以避免优秀教师的结构化和地域化流失。
2、建立职业教育城乡一体化的师资共建机制。搭建城乡职业教育一体化的师资共建机制，就是把城乡职业教师的招聘、培训、晋升与考核连接起来，在城乡职业院校间用一个共同的标准在市域范围内统一开展。11首先，城乡职业院校在公平、公开、公正的基础上招聘教师，吸纳优秀教师充实到城乡职业院校。其次，要不断完善教师技能资格证制度，保证教师的入口质量。再次，要定期对教师进行考核或评估，保障考核的公正性与客观性，同时还要科学地使用教师考核结果，在城乡之间形成良好的竞争选拔机制。最后，加强新进教师与在岗教师的培养与培训，构建科学有效的城乡职业院校教师培训机制，并且要不断加大对农村教师培训的投入，使农村职业院校的教师有更多的机会参加免费培训，提高自身的教学水平。与此同时，针对职业院校教师的培训还应注意提高培训质量与实用性，构建一个多维度、多层次、立体化的培训体系，有针对性地解决城乡职业院校教师的自身需求。
3、建立职业教育城乡一体化的教师工资待遇机制。在构建职业教育城乡一体化的工资待遇机制时，要重点解决农村职业院校教师待遇较低的问题。统一城乡工资待遇，本质是完善城乡职业教育经费保障机制、建立城乡师资民主管理制度的过程。这几乎在每次教师工资改革中都有提及，但未有实质性推进。事实上，职业教育城乡管理的不民主，造成城乡职业教育者和受教育者的权利被忽视，进而导致整体教育投入不足、教育质量下降等冲突加剧，这是导致很多教育问题的根源所在。从我国目前职业教育发展情况来看，农村职业院校在教师工资、住房、医疗、培训等方面，与城市职业院校相比有很大的差距，对农村教师的工作积极性也产生了不利影响，很多农村职业院校很难留住人才。因此，建立职业教育城乡一体化的工资待遇机制，就是使城乡教师共同享有教育改革发展的成果，享有共同的薪酬待遇、福利待遇以及社会保障等服务，而且还享有对艰苦条件的额外津贴与补助，切实建立城乡一体化的教师工资待遇制度，保障教师的权益。
4、建立职业教育城乡一体化的教师培训机制。城乡职业教育一体化的推进，亟待改革教师管理制度，从而为实践创造可能空间。而在这一系列需要变革的制度清单中，教师培训制度无疑是其中的关键项目。教师培训培养是一个庞大的系统工程，需要大量人力、物力、财力的投入，这就需要有强大的政府作为支撑。12要建立健全城乡职业院校教师的培训机制，特别是将针对农村教师的培训经费专门列入政府的年度开支预算，进而不断提高农村职校教师的教学能力，缩小城乡之间的教育差距。同时，还应建立城乡统筹的教师培训体系和农村教师全员免费培训的新机制，进而提高教师参与岗位培训的积极性。
要想真正实现职业教育城乡一体化，就必须从教育资源共享的城乡一体化、教育制度建设的城乡一体化以及师资队伍建设的城乡一体化等几个方面入手。真正的城乡职业教育一体化，应建立在城乡职教平等地位的基础之上，通过职业教育城乡一体的机制体制保障，促进城乡职业院校经费投入、办学条件、管理水平以及教师资源等的全面一体化，从而实现城乡职业教育的共同、有序发展。
[注释]
①辞海编辑委员会、辞海[M]、上海：上海辞书出版社，1999：378、
②Ebenezer Howard、Tomorrow：A Peaceful Path to Real Reform[M]、Routledge Chapman & Hall，2009：145、
③张涛，罗旭，彭尚平、论城乡一体化背景下职业教育的统筹发展[J]、教育与职业，2012（27）：5、
④黄爽、成都市农村应大力发展小城镇[J]、西华大学学报：哲学社会科学版，2004（5）：27、
⑤李玲，宋乃庆，龚春燕，等、城乡教育一体化：理论、指标与测算[J]、教育研究，2012（2）：42、
⑥黄永秀，朱福荣，全、城乡职业教育一体化发展的保障机制研究[J]、职教论坛，2012（16）：72、
⑦张旺、城乡教育一体化：教育公平的时代诉求[J]、教育研究，2012（8）：17、
⑧张涛，熊爱玲，彭尚平、城乡一体化背景下职业教育存在的问题及对策研究[J]、教育与职业，2012（18）：11、
⑨于月萍，徐文娜、论城乡教育一体化制度体系的构建[J]、教育科学，2011（5）：4、
⑩孙冬梅，胡慧妮、城乡教育一体化的内涵与价值追求[J]、天津市教科院学报，2012（1）：182、