心理和教育研究方法(精选8篇)
心理和教育研究方法篇1
论文摘要：归纳和分析了心理学范畴的教育心理学在研究范式、学生学习以及教师教学等方面的贡献与局限性。并针对不足之处提出了建议和对教育心理学未来发展的展望。
自创建以来，人们对于什么是教育心理学一直存在争议。1987年美国心理学学会（APA）教育心理学分会对教育心理学进行的界定认为，“教育心理学关心的是发展、评价和运用有关人类的学与教的理论，以及由理论衍生出来的和能增进教育活动和过程的教育内容、计划、策略和技术”[1]。尽管国内外专家对教育心理学的界定不尽相同，但综合起来可以得知：从学科范畴来看，它既是心理学的一个分支学科，又是教育学和心理学结合产生的交叉学科；从学科作用来看，它是一门理论性和应用性兼备的学科[2]。根据这些特点，本文将从以下几个方面探索心理学范畴的教育心理学的贡献和局限性。
一、在研究范式上的贡献与局限性
1879年心理学脱离哲学范畴成为一门独立学科以来，一直想成为一门类似于物理学的“纯科学”，所以受心理学中科学主义研究取向的深刻影响，教育心理学也放弃了原有的哲学研究取向，转而走上科学的研究取向。研究取向的改变必然导致研究方法的转变，心理学中一些科学的、实证的研究方法被逐渐引入到教育心理学的研究中。
定量研究(Quantitative Research)与定性研究(Qualitative
Research)是包括教育心理学在内的社会科学研究领域中的两大主要范式。长期以来定量研究一直在心理学研究中占据支配性的地位，定性研究的发展则较为缓慢[3]。定量研究范式强调在研究设计、数据收集、结果的处理与解释上必须具备严格的形式，具体表现在：强调对事物进行量化的测量与分析；强调对研究对象进行人为干预，创设实验条件；主要采取假设验证的研究方式。定量研究形成了一套完整的方法体系，包括严格的抽样技术(如随机抽样、分层抽样、系统抽样、整群抽样)，量化的资料收集技术(如问卷法、实验法)和以数理统计为基础的资料分析技术(如描述统计、推断统计)[4]。定量研究的范式引入心理学以后，取得了令人瞩目的成就，奠定了心理学的科学地位。
但是定量研究的方法过于狭窄，从而表现出一系列的弊端：1）定量研究范式强调客观性，重视观察、实验、测量，完全剔除了形而上学。2）定量研究只研究客观的、外部可观察到的现象，把人的心理机械化、生理化、动物化，重视外显行为的描述，排斥人的内部心理活动，忽视人的主体感受。3）定量研究有一种元素主义的倾向，把完整的、系统的心理肢解为相互独立的部分。4）定量研究范式重视科学方法的运用，形成了方法中心的倾向，要在心理学的研究中力求实证性和精确性，使心理学成为精密严谨的科学[5]。
心理现象的复杂性使定性研究和定量研究相结合成为必然。定性研究的方法是由人类学、人种学以及其他社会学领域的基本方法发展起来的一种强调在自然状态下，由观察者参与体验，并最终获得和解释关于研究对象深度信息的研究方法[5]。定性研究可以更多地反映自然情境下人的心理活动，定量研究具有可重复性且客观，两者可以优势互补。
二、对学生学习方面的贡献与局限性
心理学范畴的教育心理学揭示了一系列有关学习的心理学规律，既充实了普通心理学的一般理论，也为教育心理学成为一门独立的学科立下汗马功劳。心理学各学派在对学生学习过程进行大量研究的基础上，提出了很多关于学习的理论，建立了各自的理论体系。例如，以桑代克、巴甫洛夫、华生、斯金纳等为代表的行为主义者通过实验提出各自的学习理论，形成了教育心理学中的重要派别——联结学派；德国的苛勒等通过对黑猩猩的一系列实验，提出了“完形——顿悟说”这一早认知学习理论[6]。
这些理论极大地丰富了教育心理学的理论体系并为教学实践奠定了坚实的理论基础，使教育心理学从单纯的哲学思辨转向科学研究的方向，但完全抛弃哲学思辨未免有矫枉过正的嫌疑。心理学范畴的教育心理学倾向于把人类复杂、高级的学习过程等同于动物盲目、简单的学习[7]；把学生有主观能动性的学习、探索看做是机械、被动的信息输入和加工过程；将人脑的认知过程和计算机的程序运算等同[8]。这些都是在今后的教育心理学中需要改进的地方，心理学需要学习教育学的思想方法，认识到实验室条件下人类学习的经验和规律不能一成不变地推广到现实的学习中，因为，人类真正的学习过程远比在实验中呈现出的要复杂和多变，现实中影响学习的各种因素也更加纷繁复杂，不容易控制。
三、对教师教学方面的贡献与局限性
现代教育心理学的研究领域从20世纪50年代以前集中于学习问题转向对教学问题的极大关注，而对实际教学问题的关注使教育心理学成为生命力旺盛的学科。Kyriacou（1986）指出，教育心理学需要宣扬的不是“心理学知识”，而是心理学视野下的“教育实践”。教育心理学的职责应当是拓宽教师教学和学习的技艺。教育心理学可以帮助教师更好地理解学生及其发展、教师的专业及个人发展。教师可以通过汲取诸如创造性思维、动机、学习策略等心理学概念而不断提高教学水平[9]。归纳起来，教育心理学对教师教学与管理方面的贡献有：改进教师已有的教学观；提高教师教学的效能感；让教师更好地进行反思性实践；更好地进行课堂管理等。
然而，目前教育心理学的发展水平对教师教学的指导作用是有限的。首先，教育心理学对有关教师教学方面的研究还不像对学生学习过程的研究那样系统和深入，对教师教学方面的研究还需要加强。其次，理论知识和教学实践缺乏紧密联系。教学是复杂和不可预测的，其间充满着不确定性和快速整合的各种行动。教师在面对千变万化的实际教学情况时，很难完全照搬教育心理学中的各种教学和管理理论。而且，人是最复杂多变的个体，不同的学生组成了具有不同特点的班级，因此，教育心理学中的一般教学规律不一定适用于每个班级，教师还需要进一步深入了解和不断改进，才能找到行之有效的教学和管理方法。
小结和展望
总体来说，心理学范畴的教育心理学贡献了科学的研究方法，在此基础上教育心理学家们进行了大量的研究，提出了很多关于学生学习和教师教学的理论，并且在一定程度上指导和改善了实际教学情况。但仍然有一些不足之处需要改善。所以，在未来的教育心理学研究中，可以从以下几个方面进行改进和完善。
1、研究方法上的结合与创新。定量研究可使研究客观化和精确化，定性研究能使研究者产生更多的新思维和新假设。因此，应尽量将定量研究与定性研究相结合，创造出一些新方法，如，区间估计和模糊数学等等[10]。继续保留传统研究方法的同时，也要利用新技术来创造新的研究方法，使研究手段更为现代化，提高研究效率。高科技的迅速发展不仅为数据处理和分析提供了极大方便，也为定性研究提供了许多新的支持。例如，在运用调查法时，可借助网络技术突破时间和空间的限制，使调查的取样更丰富，操作更为经济和便捷。
2、对研究内容的拓展、深入和整合。教育心理学的研究对象是一个有机的整体，人的各种心理活动相互制约、相互促进、不可分割。因此，我们的教育目标应该定位于培养身心统一和人格健全的人。对个体的学习动机、情绪和认知等心理成分进行探讨一直是教育心理学研究的主要内容，但之前的研究往往孤立地考察单个成分对个体学习的作用，未能在开放的、多维的框架中探讨各种成分之间复杂的交互作用。将来的研究应呈现出多因素的动态整合趋势，综合考虑认知、动机、情绪、态度、信念、情境等因素在学习中的作用，并试图建立起新的模型或理论[11]。
3、理论研究和应用紧密结合。我们强调教育心理学理论和实际的联系，主张在重视应用的同时，也绝不排斥那些跟实际相结合的理论探讨。理论对实践具有不可忽视的指导作用，不重视理论的研究就会盲目实践。要解决理论和实际难以紧密结合的矛盾，我们应构建理论和应用并重的教育心理学学科体系[10]。理论研究为解决教育中的各种问题提供科学的心理学依据，应用实践是用这些心理学理论更好地解决教育教学情境中的有关问题，二者的紧密结合可以更好地推动教育心理学和教育事业的发展。
参考文献：
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心理和教育研究方法篇2
关键词：研究生；校院两级管理；心理健康教育；新模式；一心二师三员一社团
中图分类号：G641 文献标志码：A
1、研究生校院两级管理体制的形成及特点
研究生教育是高等教育人才培养的最高层次，是我国社会主义现代化建设高层次人才培养的重要来源。随着我国研究生教育规模的迅速扩大，原有的研究生管理体制已不能适应新的形势，针对这一问题，研究生校院两级管理体制便在探索中孕育而生。这种管理体制打破了原有的管理框架，由学校直接管辖的研究生学院和学生工作部分别负责研究生的各项管理工作，研究生学院主要负责研究生的学籍、学位管理、研究生会等职能性工作，学生工作部下属的学院学生工作办公室负责具体的研究生事务管理工作，学生工作部对各学院的工作进行统筹规划、指导和监督。在这种管理体制下，无论是研究生学院、学生工作部还是各学院的学生工作办公室都可以直接面对学生，形成网络式的管理结构，这样就可以更好地了解研究生群体的实际情况，更好地发挥其管理职能。研究生校院两级管理体制，如图1所示。
2、当前研究生心理健康教育存在的问题
2、1 对研究生心理健康教育的重视不够
长期以来，在各高校研究生教育培养过程中，大量存在着重视业务知识教育，忽视或轻视心理健康教育的情况。研究生作为高学历人员，除了具备扎实的理论知识以外，必然也具备良好的心理素质。实际上，研究生中普遍存在着各种不同程度的心理问题，例如学习压力、经济压力、论文压力、就业压力、择偶压力等等，这些问题深深地困扰着研究生同学们。对研究生心理健康教育的重视程度不够，使这些负面情绪不能及时地得到疏导、宣泄和正确的调节，特别是对于一些心理素质较差的个体来讲，当消极心理因素超出所能承受的极限后，就有可能出现心理障碍，更有甚者可能引起精神疾病或自杀等恶性事件。研究生是高校培养的最高层次人才，他们的培养质量与国家的前途和命运息息相关，他们的心理健康水平又是影响其培养质量好坏与否的重要决定因素，因此，高校必须重视对研究生的心理健康教育。
2、2 教育方法缺乏创新性、针对性和系统性
目前，有关研究生心理健康教育的理论和实践探索还有许多不完善之处，很多高校都普遍存在研究生的心理健康教育在体系上不如本科生健全，对其工作的重视程度、机构设置、人员配备等方面都很不足，还没有形成十分适合研究生心理特点的教育理论及具体的教育方法，针对研究生进行的心理健康教育大多采用本科生心理健康教育的方法，而研究生的心理特点与本科生比较则具有明显的不同。研究生的心理健康状况多与社会大环境息息相关，他们更多关注社会，思考未来，积极地寻找个人成长与社会发展需要的结合点，以期待最大限度地实现自我，追求价值等等，应该根据研究生的这些心理特点，积极地开展教育，采取适当的教育方法。同时，除了学校这个主战场外，还要积极寻求学生家庭和社会的密切配合，共同商议帮助学生的办法，制定一些可行的措施，发挥学校、家庭和社会的合力作用。研究生的心理健康教育工作是一项系统工程，需要良好的综合教育大环境，要在不断吸取本科生心理咨询、心理辅导、团队心理训练的有效经验基础上，继续丰富和创新教育方法，更新教育内容，构建适合研究生心理特点的心理健康教育新模式。
3、构建“一心二师三员一社团”的研究生心理健康教育新模式
3、1 成立研究生心理健康教育的专门领导机构和专职服务机构
学校成立研究生心理健康教育的专门领导机构，由学校主管研究生工作的校领导亲自挂帅，研究生主管部门和心理健康教育专家及相关部门领导参与，负责制定研究生心理健康教育的文件、规划和课程安排，将国家的相关规定落到实处。同时，学校成立研究生心理健康教育中心，该中心是学校开展研究生心理健康教育工作的专职服务机构，负责指导各学院具体的心理健康教育工作，为研究生提供专业的心理咨询服务。心理健康教育中心作为研究生心理健康教育的一级网络，应当建立筛查、干预、跟踪、控制一体化的工作机制，每年都要开展研究生心理健康状况排查工作，并建立心理健康档案，对于筛查出有心理问题的学生，采取书面邀请访谈等方式，开展心理问题的预防和干预工作，并要建立从学生骨干、辅导员、导师到学院、学校的快速危机反应机制。
3、2 资源整合，健全研究生心理健康教育队伍
当前专职研究生心理健康教育工作者非常紧缺，要将研究生导师、辅导员、班级心理委员、实验室心理宣传员和寝室心理信息员等教育资源进行有效整合，构建一支以专职教师为核心，专兼结合、相对稳定的研究生心理健康教育队伍。研究生“一心二师三员一社团”心理健康教育工作模式，如图2所示。
3、2、1 有效发挥导师在研究生心理健康教育中的作用
导师可以说是研究生在校期间最亲近的人，对研究生各方面的影响也相对比较大，研究生的大多数学习和科研活动都是在导师的悉心指导下完成的，同时研究生的心理问题诱因之一恰恰是来自学业和就业的压力，因此，将导师纳入到研究生心理健康教育工作中，既有其必要性又有其可行性。在实际工作中，导师应积极参加相关培训，掌握研究生的心理发展特点，主动运用心理学的理论和方法，并结合自己的经验和教训，帮助可能或已经出现心理问题的研究生进行心理疏导。同时，导师要树立良好的榜样作用，在实际学习和生活中给予研究生切实的指导，减轻研究生们的学习和科研压力，帮助研究生们进行科学的学业和职业生涯规划，并且要定期与心理辅导员进行有效的信息沟通，减少心理问题出现的几率。
3、2、2 学院设立心理辅导员
辅导员在学生成长过程中发挥着重要的作用，他既是研究生日常思想政治教育和事务管理的组织者、实施者和指导者，又是开展研究生心理健康教育的中坚力量。要结合辅导员的专业化、职业化、专家化培养规划，创造性地设立心理辅导员，每个学院选定一名辅导员，经过系统化、专业化的培训。通过考试，获得国家心理咨询师职业资格证书之后上岗，专门负责各自学院的心理健康教育工作。心理辅导员在学校研究生心理健康教育中心的统一指导下，做好每年新生人学后的心理普查及心理档案建立，以便对学生的心理问题及早发现、及时干预、跟踪服务。他们要经常深入到学生当中，通过开展心理辅导，加强与学生的沟通与交流，掌握情况，化解矛盾。作为一名心理辅导员，在服务同学的同时，要一手抓思想政治教育，一手抓心理健康教育，将两者有机结合，形式会更加活泼，效果也会更为突出，共同为学生的健康成长保驾护航。
3、2、3 研究生朋辈互助的新亮点——班级心理委员、实验室心理宣传员、寝室心理信息员
学校可以在每个班级设立一名心理委员，在每个学生实验室设立一名心理宣传员，在每个学生寝室设立一名心理信息员。研究生阶段的学习方式以自助研究学习为主，组织形式也转变为以研究课题小组为单位，这就导致了研究生同学之间交往减少，集体活动也相对变少，人际接触面缩小带来了同学间归属感的相对缺失。而朋辈互助特有的大众化、生活化的特点，刚好可以很好地弥补研究生同学问交流的局限。朋辈互助咨询使得咨询不仅可以在咨询室里，而且也可以在实验室和寝室里，不仅能在咨询师与来访者的对话中，也能在同学的聊天中进行。因此，可以通过同辈朋友的互助行为来增进研究生之间的相互交流，获得心理安慰、鼓励、劝导和支持。
班级心理委员作为班委会成员之一，要将其工作纳入到班委会工作计划中。学校对那些心理健康、积极上进、热心助人、沟通能力和组织协调能力相对较强的学生，通过班级内部竞选、同学集体投票、辅导员组织推荐、研究生心理健康教育中心集中培训后，上岗工作。班级心理委员除了要掌握常见心理问题紧急干预的基本方法以外，更重要的是要积极地组织班级全体同学参加学院、学校举办的各种心理素质拓展活动，及时地发现和帮助有心理困惑和烦恼的同学，并要在第一时间向辅导员老师汇报。
作为研究生生活的主要场所，实验室和寝室是研究生心理问题的多发地点，实验室和寝室的同学在成长经历、价值观念、生活习惯等方面都存在着许多不同之处，这很容易在同学之间产生各种矛盾。因此，营造良好的实验室和寝室氛围对研究生心理成长非常关键。实验室心理宣传员和寝室心理信息员，由研究生心理健康教育中心、研究生导师和学院心理辅导员委任，多数是高年级的同学和寝室长，主要的工作职责是营造和谐的实验室、寝室氛围，帮助同学培养积极乐观的心态。这支研究生心理健康维护的基层队伍能够发挥“眼睛”的作用，及时地提供信息，为预防研究生心理危机干预事件赢得了时间，这支队伍必将成为学校研究生工作的有力助手，切实加强了研究生心理健康教育的自我意识。
3、2、4 成立研究生心理健康社团，大力加强校园文化建设
由学校研究生心理健康教育中心负责，成立研究生心理健康社团，该社团定期举办“健心周”、“爱我月”、“心理健康节”等活动，通过专题心理讲座、主题心理报告、心理影视展评、心理沙龙等形式普及心理健康知识。同时，该社团要充分利用网络平台开展心理健康教育工作。积极利用现代媒介，创建“研究生心理服务”网站，通过校园网、BBS、QQ、微博、微信、手机飞信等多元化交互平台，实行一对一、一对多、多对多或多对一的沟通模式，关注研究生的心理发展动态，积极开展形式多样、生动活泼的心理健康教育活动。
大力加强校园文化建设，充分发挥校园文化在提升学生心理健康水平中的作用。大学校园不仅是学子们求知的场所，更是陶冶情操、净化心灵的圣地。校园文化环境建设，既要注重建筑设施、文化景观等外在形态，更要注重形态中所蕴含的文化内涵，要以“形”写“神”，使校园环境处处渗透学校的办学理念和精神追求，体现高等院校的文化素养和价值追求。
心理和教育研究方法篇3
关键词：教育心理学 问题 对策
引言
我国教育心理学的体系缺乏统一的核心内容，其系统性和整合性不够，还没有建立起一个“范式”。有的学者认为，这种庞杂、零乱的现状表现在以下三个方面：第一，统一的心理现象被分割成易于实验和易于控制的小块，研究者各自为政，联系甚少；第二，研究课题繁杂多样：从小学生的记忆实验到中学生的思维研究，从教学技术到学科教育心理，从学习的神经心理学到教学策略的研究，五花八门的课题充斥于教育心理学领域。虽然多样性是学科进步的标志，但我们不得不说教育心理学还没有一个统一的核心；第三，不同时期心理学研究范式的更迭(从行为观到认知观、人本观，再到社会文化历史观等)，导致教育心理学研究的侧重点发生变化，使得不同时期
教育心理学的内容体系都不可避免地带有一定的理论局限性。
一、我国教育心理学发展中存在的主要问题及其根源
（1）过多地仿效自然科学的研究方法，忽视人的特性 传统的教育心理学研究方法主要包括两大类，一是实证法，二是现象学的方法，这两种方法在不同时期各有侧重。 心理学的特点是人研究人，心理学研究的首要困难也恰恰在于人研究人。自然科学是人研究物，物性变化的表象与表象背后的真相都是客观而真实的，不以研究者的意志为转移。在心理学，以人为研究对象进行研究时，无论研究情景如何精密设计，终无法避免研究者与被研究者因主观因素而造成的偏差。这就是心理学研究对象的特殊性，即心理学的研究对象是“人性”，而不是一般自然科学所研究的“物性”。教育心理学正是由于过多地仿效自然科学的研究方法，忽视人研究人所形成的复杂人际关系的影响，无法达到根据外在行为表现以了解内在意识或动机的目的。
（2）基础研究与应用研究结合程度不高 心理学家在面对教育心理学问题时，会表现出两种不同的研究旨趣：理解与应用。这便有两种不同的研究类型：基础研究与应用研究。应该说，教育心理学是一门侧重于应用的科学，应对教育实践有直接的指导作用，也即教育心理学理论研究不能脱离教育实践，而应该将基础研究与应用研究紧密结合。但是从教育心理学的发展过程和现状来看，传统教育心理学过分注重基础，所提出的理论和方法对教育实践的指导作用往往是通过将教育心理学原理应用于其他教育学科(如教学法)而间接起作用的再有，即使是现在，我国教育心理学的大多研究课题均来自于理论而非教育实践，这也使得教育心理学的研究成果难以对教育实践提供有效的指导。
（3）造成这种局面的原因总的来说是对教育心理学学科性质定位不够明确。具体来讲，有以下两个方面的原因。第一，教育心理学的基础研究和应用研究之间脱节。教育心理学研究更多的是从理论到理论，难以指导实践，而教育部门的实践工作者虽深感教育心理学有用，却又不知如何去用。第二，目前的教育心理学更多的只是服务于学校，这种单一的服务范围局限了教育心理学广泛的应用性。
二、解决我国教育心理学发展过程中的主要问题的对策
（1）用整合的观点构建教育心理学的内容体系 综观过去近一个世纪教育心理学内容体系的发展变化，我们能够发现，教育心理学内容体系呈现出明显的综合化趋势。 以整合的观点构建教育心理学的内容体系，我们应该遵循以下三个原则：第一，人类教育的共同目的决定教育心理学内容体系的基本框架，科学合理的教育心理学内容体系必须符合教育的真正目的；第二，教育的对象特点和需要是选择教育心理学内容体系的基本依据，教育心理学的内容体系必须依据教育对象的特点和需要，在保障学科主干内容的前提下，灵活选择教育心理学的具体内容，即教育心理学在内容选择上既要有共性部分，也要考虑教育对象的实际需要，体现出一定的差异性和对象性；第三，教育心理学的内容体系要在稳定和发展之间寻求平衡。教育是复杂的系统，人们对教育规律的探索也在与时俱进，这要求教育心理学的内容体系必须随时代的变化不断发展。同时教育又是一个相对稳定的系统，教育的目的、要素以及基本的教育理论(比如学习理论与教学理论)都是相对稳定的，这要求教育心理学的内容体系也要在一定程度上保持稳定
（2）教育心理学在研究方法上应处理好几
对关系
1、要处理好定性研究与定量研究的关系。定量研究采用源自自然科学的方法，力图保证所研究问题与结论的客观性、可靠性和概括性。定性研究旨在从不同的角度来了解个体或社会的现象，这种研究通常在现象发生的真实环境中进行，借以把握该现象的整体轮廓。
2、要处理好实验研究与史论研究的关系。教育心理学家都强调实验研究。教育心理学中的实验研究主要是指对教育现象有控制的观察研究。教育心理学作为一门科学，实验研究是必不可少的，但是，教育心理学同样有许多理论问题值得我们去探索，这就是教育心理学的史论研究。实验研究要以史论研究为基础，史论研究是实验研究的升华。教育心理学发展的历程，实际上也就是教育心理学的理论体系不断丰富和完善的过程，也正是理论体系的日趋完善，奠定了教育心理学发展成熟的基础。
（3）以素质教育实践为教育心理学研究的指南 21世纪是我国积极深化教育改革，全面推进素质教育的重要时期。当代教育心理学要想作出应有的贡献并使自身充满生命的活力，就应当结合我国教育实践和改革，深入研究教育心理学的理论和实际问题，这对于促进我国教育改革的全面深化和教育心理学的自身发展都具有特殊的意义。国内有学者指出，近20年来，教育心理学的一些研究成果已经对素质教育和课程改革的实践起到了推动作用，如张大均等(2005年)指出，教育心理学的以下研究成果为我国素质教育提供了理论依据：(1)学生个性全面发展与教育环境关系的研究：(2)学生智能发展与知识学习的研究；(3)学生社会性发展与规范学习的研究；(4)教学的有效性与人才培养规律的研究；(5)教师职业素质与专业性发展的研究。 但是教育心理学作为一门应用性为主的学科，其为教育实践所提供的指导还远远不够。为此，教育心理学研究应该从以下几个方面入手，为素质教育实践提供更多的指导：首先，继续加强德育心理研究。其次，美育心理研究应该进一步得到重视，为学校审美教育实践提供理论指导。其三，加强心理健康教育与学生健全心理素质培养的研究为全面实施素质教育实践服务。
（4）开展具有中国特色的教育心理学理论与应用研究 开展具有中国特色的教育心理学理论与应用研究，就是要解决教育心理学研究中国化(也称本土化)这一问题。心理学研究的中国化，主要是指中国的心理学工作者在研究工作中要做到从研究者本位出发，准确地发现国人的心理活动的特点和规律，只有这样才能彻底地揭示在不同文化背景下人类心理的相同点和相异点，为世界心理学发展作出贡献。
总之，在现代教学体系中，教师自身的心理学知识是开展良好教育的基础，有效的心理学教学思维是成功教学的关键所在。
参考文献：
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[3]张爱卿、20世纪我国教育心理学发展的回顾与展望[j]、华东师范大学学报：教育科学版，1998(3)、
心理和教育研究方法篇4
关键词：教育心理学；问题；对策
一、我国教育心理学发展中存在的主要问题及其根源
(一)内容体系的系统性与整合性不够突出
我国教育心理学的体系缺乏统一的核心内容，其系统性和整合性不够，还没有建立起一个“范式”。有的学者认为，这种庞杂、零乱的现状表现在以下三个方面：第一，统一的心理现象被分割成易于实验和易于控制的小块，研究者各自为政，联系甚少；第二，研究课题繁杂多样：从小学生的记忆实验到中学生的思维研究，从教学技术到学科教育心理，从学习的神经心理学到教学策略的研究，五花八门的课题充斥于教育心理学领域。虽然多样性是学科进步的标志，但我们不得不说教育心理学还没有一个统一的核心[1]；第三，不同时期心理学研究范式的更迭(从行为观到认知观、人本观，再到社会文化历史观等)，导致教育心理学研究的侧重点发生变化，使得不同时期教育心理学的内容体系都不可避免地带有一定的理论局限性。
教育心理学的内容体系之所以难以形成相对稳定的“范式”，一方面是因为它的研究对象非常复杂。教育心理学的研究对象是学校教与学情境中人的心理现象，它既研究施教者和受教育者在教和学过程中各自的心理活动，又研究二者在相互交往中产生的心理现象。人内心的复杂性、人与人交往的复杂性、教与学情境的复杂性，必然导致教育心理学研究对象的复杂性；另一方面是因为研究者认识的局限性。我们对一门学科的认识往往是由简单到繁杂、由零散到系统，不可能在短时期内就全部认识清楚，这决定了教育心理学的内容体系同样有一个发展和完善的过程。此外，研究方法和手段的限制也是一个不容忽视的因素。
(二)过多地仿效自然科学的研究方法，忽视人的特性
传统的教育心理学研究方法主要包括两大类，一是实证法，二是现象学的方法，这两种方法在不同时期各有侧重。
心理学的特点是人研究人，心理学研究的首要困难也恰恰在于人研究人。自然科学是人研究物，物性变化的表象与表象背后的真相都是客观而真实的，不以研究者的意志为转移。在心理学，以人为研究对象进行研究时，无论研究情景如何精密设计，终无法避免研究者与被研究者因主观因素而造成的偏差。这就是心理学研究对象的特殊性，即心理学的研究对象是“人性”，而不是一般自然科学所研究的“物性”。教育心理学正是由于过多地仿效自然科学的研究方法，忽视人研究人所形成的复杂人际关系的影响，无法达到根据外在行为表现以了解内在意识或动机的目的。
(三)基础研究与应用研究结合程度不高
心理学家在面对教育心理学问题时，会表现出两种不同的研究旨趣：理解与应用。这便有两种不同的研究类型：基础研究与应用研究。应该说，教育心理学是一门侧重于应用的科学，应对教育实践有直接的指导作用，也即教育心理学理论研究不能脱离教育实践，而应该将基础研究与应用研究紧密结合。但是从教育心理学的发展过程和现状来看，传统教育心理学过分注重基础，所提出的理论和方法对教育实践的指导作用往往是通过将教育心理学原理应用于其他教育学科(如教学法)而间接起作用的[1]。再有，即使是现在，我国教育心理学的大多研究课题均来自于理论而非教育实践，这也使得教育心理学的研究成果难以对教育实践提供有效的指导。
造成这种局面的原因总的来说是对教育心理学学科性质定位不够明确。具体来讲，有以下两个方面的原因。第一，教育心理学的基础研究和应用研究之间脱节。教育心理学研究更多的是从理论到理论，难以指导实践，而教育部门的实践工作者虽深感教育心理学有用，却又不知如何去用。第二，目前的教育心理学更多的只是服务于学校，这种单一的服务范围局限了教育心理学广泛的应用性[2]。
(四)本土化研究不够深入
尽管中国早在两千多年前的《学记》中就有丰富的教育心理学思想，但是中国教育心理学和整个心理科学一样，属于“舶来品”。西方教育心理学研究成果对我国教育心理学的影响更加突出[3]。纵观我国教育心理学的发展历程，主要还是学习借鉴的多，独立研究的少。
我国教育心理学出现中国化不足的问题不是偶然的，而是有其发展的必然：一方面，教育心理学作为一门科学首先诞生在西方，它发展早、发展快，有着较好的物质基础和群众基础，又受到国家的重视，因此一直处于领先位置；另一方面，我国的教育心理学起步晚，尤其是经过“”，在80年代后才开始全面复兴。当时，我国教育心理学的研究工作刚刚恢复，还没有足够的研究成果和材料，而教育实践中又急需有关的知识，因此，只能借鉴和学习国外的研究成果，同时结合我国的实际情况开展一些独立研究。相比之下，我国的教育心理学确实与西方存在着差距，尤其表现在研究课题、研究方法和手段等方面。这种差距常常使我们只看到学习他人的重要性，而忽略了自身独立发展的必要性。
二、解决我国教育心理学发展过程中的主要问题的对策
（一)用整合的观点构建教育心理学的内容体系
综观过去近一个世纪教育心理学内容体系的发展变化，我们能够发现，教育心理学内容体系呈现出明显的综合化趋势。
以整合的观点构建教育心理学的内容体系，我们应该遵循以下三个原则：第一，人类教育的共同目的决定教育心理学内容体系的基本框架，科学合理的教育心理学内容体系必须符合教育的真正目的；第二，教育的对象特点和需要是选择教育心理学内容体系的基本依据，教育心理学的内容体系必须依据教育对象的特点和需要，在保障学科主干内容的前提下，灵活选择教育心理学的具体内容，即教育心理学在内容选择上既要有共性部分，也要考虑教育对象的实际需要，体现出一定的差异性和对象性；第三，教育心理学的内容体系要在稳定和发展之间寻求平衡。教育是复杂的系统，人们对教育规律的探索也在与时俱进，这要求教育心理学的内容体系必须随时代的变化不断发展。同时教育又是一个相对稳定的系统，教育的目的、要素以及基本的教育理论(比如学习理论与教学理论)都是相对稳定的，这要求教育心理学的内容体系也要在一定程度上保持稳定。笔者以为，以整合的观点构建教育心理学的内容体系应该包括以下几个方面：(1)教育心理学的基本理论，包括教育心理学的学科性质、发展历史、理论派别等方面的内容；(2)学习心理，主要探讨学习心理的规律和方法；(3)教学心理，主要包括教学设计、策略以及一些具体的教学方法；(4)教与学的制约因素，主要讨论学生的个体差异，家庭、班级、社会、师生关系等影响因素以及美育心理、品德心理、教师心理和心理健康等方面的内容。
(二)教育心理学在研究方法上应处理好几对关系
1、要处理好定性研究与定量研究的关系。定量研究采用源自自然科学的方法，力图保证所研究问题与结论的客观性、可靠性和概括性。定性研究旨在从不同的角度来了解个体或社会的现象，这种研究通常在现象发生的真实环境中进行，借以把握该现象的整体轮廓。在国际上已经有人提出两种研究取向的结合问题。如“多方法三角测量(cross-methodtriangulation)”的观点认为，一个典型的应用就是在效度研究中的“多特质多方法模型(multi-traitmulti-methodmatrix)”[4]。
2、要处理好实验研究与史论研究的关系。教育心理学家都强调实验研究。教育心理学中的实验研究主要是指对教育现象有控制的观察研究。教育心理学作为一门科学，实验研究是必不可少的，但是，教育心理学同样有许多理论问题值得我们去探索，这就是教育心理学的史论研究。实验研究要以史论研究为基础，史论研究是实验研究的升华[4]。教育心理学发展的历程，实际上也就是教育心理学的理论体系不断丰富和完善的过程，也正是理论体系的日趋完善，奠定了教育心理学发展成熟的基础。
（三）以素质教育实践为教育心理学研究的指南
21世纪是我国积极深化教育改革，全面推进素质教育的重要时期。当代教育心理学要想作出应有的贡献并使自身充满生命的活力，就应当结合我国教育实践和改革，深入研究教育心理学的理论和实际问题，这对于促进我国教育改革的全面深化和教育心理学的自身发展都具有特殊的意义[5]。国内有学者指出，近20年来，教育心理学的一些研究成果已经对素质教育和课程改革的实践起到了推动作用，如张大均等(2005年)指出，教育心理学的以下研究成果为我国素质教育提供了理论依据：(1)学生个性全面发展与教育环境关系的研究：(2)学生智能发展与知识学习的研究；(3)学生社会性发展与规范学习的研究；(4)教学的有效性与人才培养规律的研究；(5)教师职业素质与专业性发展的研究[7]。
但是教育心理学作为一门应用性为主的学科，其为教育实践所提供的指导还远远不够。为此，教育心理学研究应该从以下几个方面入手，为素质教育实践提供更多的指导：首先，继续加强德育心理研究。其次，美育心理研究应该进一步得到重视，为学校审美教育实践提供理论指导。其三，加强心理健康教育与学生健全心理素质培养的研究为全面实施素质教育实践服务。
(四)开展具有中国特色的教育心理学理论与应用研究
开展具有中国特色的教育心理学理论与应用研究，就是要解决教育心理学研究中国化(也称本土化)这一问题。心理学研究的中国化，主要是指中国的心理学工作者在研究工作中要做到从研究者本位出发，准确地发现国人的心理活动的特点和规律，只有这样才能彻底地揭示在不同文化背景下人类心理的相同点和相异点，为世界心理学发展作出贡献。
发展本土文化取向的教育心理学理论研究可采取两个方向：一是以当代教育心理学重要理论为主题，以本土文化群体为对象，从事验证性研究，并将研究结果用以推论解释文化同质性个体的心理与行为；二是以本土文化群体代表性的人性特质为主题，从中抽取的样本为对象，从事原创性研究，并将研究结果建构为理论，以彰显中国教育心理学的特色[6]。总的来说，教肓心理学研究的中国化应该遵循以下七个字的途径：摄取一选择一中国化。
参考文献：
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[4]林崇德、试论发展心理学与教育心理学研究中的十大关系[J]、心理发展与教育，2005(1)、
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心理和教育研究方法篇5
现有的研究，大多以演绎和归纳两种方式为主要的手段对文献资料进行分析，理性思维和经验在其中起到了重要作用，一定程度上能体现研究对象的部分根本规律和共性与特性。但是，过多地依赖于这两种研究方法难免会对研究对象的特征概括不完全、不能充分发挥根本规律的功能，且较少对已有的研究成果和研究对象进行跟踪，实证的方法运用少，缺乏对教育现象的观察、实验、比较的研究。面对复杂多变的教育环境和教育对象的思想、心理状态，提出的对策方案缺乏可操作性。
二、思想政治教育心理学研究中存在的争议
思想政治教育心理学学科创建时间不长，在许多研究领域存在较多争议。
一是关于研究对象。学界普遍认同“思想政治教育心理学是应用心理学的原理和方法研究思想政治教育”，但对于研究对象未形成一致观点。主要观点概括为：
（1）研究教育过程中的心理现象的发生发展及其规律。胡凯指出“:以人们的思想行为形成和发展的规律以及依据这种规律对人们进行思想政治教育的规律作为研究对象”；王新山、王玉婷认为：“以思想政治教育活动中的心理现象及其特殊规律为研究对象”；乔立骐、梁丽萍认为：“研究思想政治教育过程中心理现象发生、发展及其规律。”笔者认为，如何把握一般心理过程来探究新的、更具实效性的思想政治教育模式是一个值得思考的问题。
（2）研究教育过程中的各种互动因素的心理特征和规律。施春华认为研究对象包括四个方面：社会环境、个体心理状况、教育内容和教育者的心理。针对第一种观点，本学科要特别注重研究如何根据人的心理规律来实现政治立场、思想观念和道德品质的转变和提高，若不能把握好“在思想政治教育框架中运用心理学理论和方法”这一基本原则，将很容易被认为是偷换普通心理学的概念、照搬其内容体系。第二种观点的范围更加宽广、全面，从某种意义上讲更有利于学科的内涵丰富、外延拓展。但可能会使研究范围泛化，致使学科边界模糊。现有研究表明，对于研究对象的阐述已经在对过程进行“心理分析”、“心理研究”上保持了原则性的统一，实现了对传统思想政治教育忽视教育对象和过程的突破。但是尚未形成定论，不够清晰、明确。
二是关于研究内容。主要包括：
（1）对思想政治教育过程的心理学研究。包括思想政治教育过程心理学原理和方法的研究，对心理环境、心理效应、心理机制与心理功能的研究。有学者认为，应根据思想政治教育的目的和任务，将思维、情绪、需要、动机等内容纳入研究内容，形成具有内在逻辑关系的知识体系。
（2）对思想政治教育参与者的心理学研究。致力于研究不同年龄阶段和职业类别教育对象的心理过程和个性心理特征、其形成发展的影响因素、差异性及其对教育过程和教育效果的影响，并在此基础上探寻针对性对策；研究教育者的角色定位、心理品质、能力结构的现状，提出相应的改善措施。学科的研究对象决定了其研究内容，上述研究内容符合学界对于本学科研究的普遍观点。但是一定程度上也表明思想政治教育心理学的研究内容没有切实地体现思想政治教育自身的特点和规律，甚至是简单地借用心理学的研究成果，学科界限比较模糊，不利于确立其学科地位。三是关于学科归属。由于与思想政治教育学和心理学具有牵丝挂藤的联系，学科归属问题一直存在争议。目前，代表性观点有：
（1）归属于思想政治教育学。王瑞雪从学科成立的背景、研究对象和对思想政治教育的作用等方面论述，认为应归属于思想政治教育学；也有学者从“心理学”为“思想政治教育”服务角度出发，论证其学术立场。
（2）归属于思想政治教育学和心理学的分支学科。此观点被普遍认同，因为学科交叉，兼具了两个学科的共同特点和性质。胡凯，王希永、杨芷英从思想政治教育学和心理学的关系分析，指出，一方面，必须遵循思想政治教育的目标、原则和内容，以思想政治教育为出发点对教育过程进行心理研究；另一方面，思想政治教育心理学研究的是人在思想政治教育过程中产生和发展的心理现象与特殊的心理规律，其范围包括在一般的心理现象和规律之中。明晰学科归属问题，是构建和研究思想政治教育心理学的逻辑起点。思想政治教育学科的发展重要动力是开展多学科的协同研究，但必须以明确的学科归属为前提。目前对此缺乏权威性的论证，致使学科体系和内容体系构建方面也颇有分歧：主要是“以思想政治教育学为纲”与“以心理学为纲”的对峙。需要不断深入研讨，推动其逐渐走向成熟。
三、思想政治教育心理学研究中存在的不足
思想政治教育心理学是新兴学科，困难和不足尤为突出。主要面临着一些在短时期难以得到完全解决的困境。
一是理论建构不完备。
（1）研究的基本范畴存在较大争议。学界普遍认同本学科研究的是思想政治教育活动过程中心理现象的发生、发展及其规律；也有学者从思想政治教育环境、相对主体、相对客体以及教育过程的心理研究来解释其研究范畴。
（2）学科归属问题存在较大争议。大多学者认为本学科具有思想政治教育学和心理学的部分共同的特点和内容，应归属于这两门学科的分支学科；也有学者认为，应该归属于思想政治教育学。
（3）学科体系建构存在较大争议。有学者从心理学的视角出发，主张以心理学的理论框架来构成学科体系；也有从影响思想政治教育实践的因素出发，主张以思想政治教育学为纲。
（4）学科理论整合程度不够。如何将思想政治教育学和心理学有机整合，构建特有的理论体系是一个现实难题。首先，对于二者在理论、方法上的联系和区别缺乏系统的论述，导致在理论建构过程中存在一定程度的含混不清、特色不够鲜明；其次，需要长期探索如何有效地将心理学的方法、工具应用于思想政治教育实践。
二是缺乏科学的范式。具体表现在：
（1）在教育范式上，在以思想政治教育心理学为指导实施教育活动过程中，教育者依然大量采用传统文本教育范式，封闭、知识化、教条化以及一定程度的泛政治化，未能将心理健康教育的系统方法有效地应用于思想政治教育的全过程，未能实现相对主体同相对客体的良好互动；
（2）在研究范式上，高校具有广泛的教育网络和丰富的研究资源，是思想政治教育心理学实践和研究的主要阵营，其主导型研究范式是经典教育学范式，以教育学、心理学、社会学以及伦理学等为主要理论资源，以演绎法和归纳法为主要思维特色。但是实证研究还不够，其广度和深度还不能适应现实社会的要求和学科自身发展的需求，有待进一步加强。
三是研究结构不够优化。
（1）相对主体业务素质有限、整体协作程度不够。缺乏既能熟练掌握和运用心理学系统理论知识、方法，又精通思想政治教育相关知识的复合型师资队伍；同时，研究者缺乏联系和沟通的氛围和平台，协作不够，致使研究力量分散，学术观点难以达成一致。
（2）相对客体覆盖面不够广泛。研究人群主要是高校学生，较少涉及不同年龄层和其他行业的群体。
（3）动态研究、对策性的研究有待加强。针对教育对象的心理发展和思想变化而进行的动态研究以及个案和小样本的长期、追踪研究相对薄弱；同时，用于解决教育过程中不断出现的新现象和新问题的可操作性、对策性研究有待加强。
（4）对教育过程本身及其影响因素的研究有待深入。当前，较多关注于从理论上探讨教育活动的实施方法和效果，一定程度上忽视了教育过程；对于思想政治教育参与者的心理功能开发、利用的研究鲜见，需要借鉴心理学的理论、方法和成果；此外，对于受教育者如何把在思想政治教育过程中获取的信息外化为行为的研究少，不利于受教育者良好行为的强化与教育效果的反馈和改进。
四、对思想政治教育心理学研究的建议及展望
思想政治教育心理学的存在和发展具有重大现实意义，应该坚定发展的信心，攻坚克难。基于对现状和面临困境的理性分析，笔者对思想政治教育心理学未来的发展趋势进行初步展望。
第一，推进范畴及体系的理论完善和创新。对学科范畴及其体系进行理论创新的一个重要途径就是探索和提升一些新的范畴，使学科体系不断完善和充实。
（1）推进学科化建设。要创新理论体系，用思想政治教育的专业术语和话语体系从本学科研究的“用心理学的原理和方法研究思想政治教育”这一特殊领域中概括、提升和创新范畴，避免从心理学中简单照搬、机械拼接；要整合学科资源，借鉴心理学的理论与方法，从最新成果中提炼思想政治教育与心理学的结合点，如：以思想政治教育的接受心理为切入点，研究受教育者的需要、动机、情绪情感、态度和行为，探讨激发其兴趣的方法与对策。
（2）推进科学化建设。学科发展“科学化”的趋势要求教育过程更加关注对教育对象和教育过程的研究。以现实为基础，运用马克思主义的世界观和方法论，借鉴和运用心理学甚至自然科学的研究工具和方法分析教育现象，作出能准确反映思想政治教育心理学本质和规律的概括。
（3）推进现代化建设。以教育实践和理论研究并重的方式进行新的理论分析，对本质和规律进行前瞻性的概括，总结出预见性的理论和应对方法。对现有的范式理论框架加以检验和论证，并根据思想政治教育实践和思想政治教育心理学的学科发展，以新的观点、范畴、原则加以补充；构建既能够充分反映科学发展的新成果和思想政治教育新理念，又适应时展、思想政治教育和心理健康教育新理念的学科理论体系。
第二，发展“人本”的研究范式。范式是学科共同体所拥有的共同的信念、遵循的一套共同的理论模型和解决问题的框架与方法。
（1）要坚持“以人为本”的理念。“以人为本”，是本学科逐步向科学化和时代化发展的必然趋势。人学范式强调以人为本，在保证思想政治教育的意识形态性的同时又要教育对象生存方式的优化提升。在坚持用心理学的方法，对教育现象和事实进行客观、数据型分析的基础上，更加注重整体、系统的探究，重视受教育者的主体性，关注其心理特征和情感体验。
（2）要扩大研究对象的覆盖领域。研究的相对客体由以大学生为主，逐步涉及中学生、儿童、其他群体，如：少数民族地区、军队、企业、社区等群体。同时，群体与个体心理的比较研究，以及针对群体人际互动、集体意识的研究将受到重视。
第三，扩展新的载体和方法。
（1）在教育实践方面，探索公共、虚拟空间的运用。教育过程呈虚拟化和模糊化的发展趋势，要突破以学校教育为主的形式，加强公共环境的开发和利用；发挥现代信息技术和大众传媒的作用，提高无意识教育和隐性教育的能力，强化互动性和渗透性。
（2）在研究方法方面，注重量与质的研究相结合。研究教育过程的构成要素、其相互关系及整体功能是思想政治教育心理学开展过程研究的起点。在用实证方法进行宏观概括的同时，也要注重小样本、个案研究，进行深入、动态的跟踪。借鉴心理学、教育学、社会学等相关学科的实证研究范例的标准化工具、实验来研究心理学理论、方法与思想政治教育活动进行融合的具体途径；研究已有的教育模式的具体实施方案，并用代表性的数据和研究结果为参考对实际效果进行评估和验证。
第四，加强复合型的研究队伍建设。
（1）从长远来看，应当加强复合型人才的培训，针对研究者或教育者的实际情况，开展思想政治教育学科相关知识和心理学知识、操作技术的培训，使其在实际运用过程中既能够熟练掌握思想政治教育的相关理论和方法，同时又能够恰当地运用心理学的研究和心理健康教育、心理咨询等方法。
心理和教育研究方法篇6
【关键词】家长；教育素质；教育观念；教育知识；教育能力；述评
家长，是家庭教育最主要的教育者和执行者，因此家长的教育素质如何，直接影响着家庭教育的实施，决定着家庭教育的成败。1996年，中国青少年研究中心少年儿童研究所在全国范围内进行的“中国独生子女人格发展状况及教育”调查中指出，“在影响独生子女人格发展的诸家庭因素中，家长的教育素质是最为重要的因素。”①近些年来，人们针对家长的教育素质开展了哪些研究，取得了哪些研究成果，哪些问题还有待深入研究，都需要我们去认真梳理。本文运用文献法，查阅近70篇有关文献，并从中筛选出22篇，围绕家长教育素质内涵、家长教育观念、家长教育知识以及家长教育能力四个方面的内容进行分析，试图了解当前的研究现状与存在的问题，以及今后的努力方向。
一、关于家长教育素质内涵的研究
欧阳连认为，家长的教育素质就是指家长运用多种知识实施家庭教育的技能和技巧，家长的教育技能和技巧又主要体现在了解孩子的能力、语言表达能力和分析处理问题的能力。②该研究更侧重于把家长教育素质理解为能力。焦健则将家长素质分为了一般素质和特殊素质，特殊素质即我们所说的教育素质，包括正确的教育观念、丰富的教育知识、科学的教育方法以及一定的教育能力。③赵忠心在其著作中没有具体提到家长教育素质这一概念，而是将影响家庭教育的诸因素之一归结为家长自身的素质，其中包括家长的世界观和思想品德以及家长的文化素养。④杨宝忠认为，家长的教育素养包括教育科学知识、教育子女的方式方法、教育态度和教育期望。⑤王铨、赵俊志将家长的教育素质概括为6个方面：现代的教育观念、全面的教子育儿知识、科学的教子方法、健康的心理、良好的生活方式以及平等和谐的亲子关系。⑥该研究对家长教育素质的概括更为具体，可实际操作性更强。孙宏艳则与王铨和赵俊志的看法相似，认为家长的教育素质，即教育孩子所需要的观念、方法和能力，具体包括现代的教育理念、科学的教育方法、健康的心理状态、良好的生活方式以及平等和谐的亲子关系。⑦张庆守提出家长教育素质是由多维素质组成的综合性系统结构，应包括品学素养、教育观念和教育理论素养、教育能力素养等三个方面的基本素质。⑧综上，对于家长教育素质的认识，我国学者们虽然还存在些许差异，但大致可将家长教育素质概括为家长的教育知识、教育观念、教育方式以及教育能力四个方面。目前的研究还停留在理论探究阶段，未能将家长教育素质具体化，使其能够成为可量化、易评价、可实践性强的影响家庭教育质量的因素。
二、关于家长教育观念的研究
（一）家长教育观念的构成研究
俞国良与辛涛对其构成做了进一步阐释：人才观是家长对人才价值的理解，亲子观是对子女和自己关系的基本看法及教养动机，儿童发展观是对儿童认知和社会性发展规律的认识以及教子观是对自己、对儿童发展的影响力和本身能力的认识。⑩许晓辉、庞丽娟的研究将家长对儿童的发展评价纳入到家长教育观念里，进一步完善了家长教育观念的构成。輥輰訛张庆守的研究是从家庭教育对儿童素质教育的影响和作用这一角度对家长教育观念构成进行了划分，忽略了亲子观在家长教育观念的作用。輥輱訛刘秀丽与刘航认为在其总结的7个观念构成中，儿童观、教育观和亲子观是核心要素。该研究在前人研究的基础上进行了进一步总结，但划分略有重叠，且缺少对儿童发展进行评价的评价观。
（二）家长教育观念的形成规律及影响因素研究
陈帼眉与何大慧认为，家长教育观念受社会文化、家长自身经历、文化程度以及对育儿知识的了解和掌握程度等方面的影响。輥輴訛李百珍与关颖认为，家长的教育观念除了受社会现状、家庭背景影响之外，还受家长自身的政治、文化素质的制约，家长职业和文化程度的不同对教育观念的差异影响显著。輥輵訛俞国良与辛涛认为，家长教育观念的来源认识上存在“自我构建”和“文化脚本”两种看法。“自我建构”是指家长的教育观是父母自我建构的过程，它来源于个人的直接经验；“文化建构”是指家长教育观念是其在接受文化观念的过程中形成的，它是一种文化信息。基于这两种不同的视角，他们给出了自己的认识，即“家长教育观念的来源，是自我建构和文化信息相互作用的结果，是社会历史文化的产物。”輥輶訛该研究理论上阐述了家长教育观念的来源，却没有对其形成规律进行深入探究。李洪曾认为，家长的教育观念除了受职业、学历的影响之外，还与父母的性别和年龄差异有关系。从家长教育观念现代化的程度来看，一般父亲比母亲高，高学历比低学历高，年长的比年轻的高，教师、工程技术人员、商业服务业的经理比医务人员、机关一般干部、店员高。輥輷訛“家长教育观念更新的实验研究”课题组提出了家长教育观念的转变机制：一是找到“动力源”———引发转变观念的内在需要；二是升华系统———提高认识，动摇陈旧观念；三是感染系统———激感，促进认识向行为转化；四是实践导向系统———利用科学的手段巩固认识与行为。该研究从家长内在深层动因的角度揭示了旧观念解构和新观念形成规律，提供了新视角。综上，我国学者对家长教育观念构成的认识在人才观、亲子观、儿童观和教子观上基本一致，之后评价观的提出进一步完善了家长教育观念的构成。但现有的研究不能全面客观地呈现其形成规律和影响因素，缺乏对家长教育观念形成的规律和影响家长教育观念形成的因素等方面的研究。
三、关于家长教育知识的研究
关颖将家长教育知识分为“儿童生理发展方面的知识”、“儿童卫生保健知识”、“儿童心理发展方面的知识”、“儿童教育知识”、“儿童性教育方面的知识”以及“与孩子学习有关的文化知识”。通过该研究中的调查数据显示，在独生子女家长当中，学过“儿童性教育方面的知识”的家长比例最低，“儿童心理发展方面的知识”其次。赵忠心认为，家长教育子女应具备的知识有：“优生知识”、“儿童青少年生理学知识”、“儿童青少年心理学知识”、“教育学知识”、“各种文化科学知识”以及“社会生活知识”。张庆守指出，家长应掌握的教育子女的知识有应包括关于儿童身心发展和家庭教育基本规律的知识、与家庭教育相关的法律法规知识、关于家庭教育目标以及内容和途径的知识、家庭教育基本原则和方法学知识。华桦的调查表明：“家长最主要的家教知识来源于‘自己的经验积累’，占48、1%。换言之，部分家长主要依靠固有的家庭教育理念和传统来对孩子进行家庭教育，开放而多元的获取家庭教育知识的渠道尚未形成。”金晔在其对父母家庭教育知识自我导向学习的现状研究中指出：父亲参与家庭教育知识学习的比例高于母亲，学历较高的父母学习家庭教育知识的自我导向性更强，职业工作稳定性高的家长在学习家庭教育知识的投入上要高于相对职业不稳定的家长。家长喜欢和常用的学习方式是“自我阅读”，而家长们认为最重要的学习途径是“朋友同事间的交流”和“与教师交流”。该研究主要是针对家长学习教育知识的动机、途径、方式、投入等方面。综上，我国学者对家长教育知识的研究关注不够，现有研究相对杂乱化、片段化，大多附于其他研究之下，对家长教育知识应然要求的研究不深入具体，缺少对家长教育知识的掌握状况及获取途径等方面的研究。
四、关于家长教育能力的研究
（一）家长教育能力的概念界定研究
赵忠心认为，“所谓教育子女的能力，就是运用教育子女的科学知识，解决家庭教育实践中遇到的种种问题，促使子女身心健康发展的技能、技巧。”輦輴訛胡海燕认为，家长教育能力是指家长在家庭教育过程中所表现出来的理解性认知、理解性情感和理解。
（二）家长教育能力的应然要求
赵忠心把家长教育能力的应然要求总结归纳为三点，分别是了解子女的能力、分析问题的能力以及处理和解决问题的能力。张庆守把家长应具备的教育能力分为6项：了解与分析能力、教育选择与规划能力、建立密切亲子关系的能力、家庭教育实施能力、教育协调和沟通能力、家庭教育环境设计能力。輦輶訛此概括较前者更细致具体。胡海燕侧重从人的认知、感情和行为实践活动三个层面，把家长教育能力分为理解性认知能力、理解性感情能力和理解性实践行为能力。陈永坤认为，家长在家庭教育上的核心能力应该包括：情绪管理能力、逆境智能、学会学习、创意思维、理财能力、沟通与协作能力、国际视野以及世界公民意识等。
（三）家长教育能力发展的意义与方式研究
关颖认为，家长教育能力的缺陷会导致子女产生不良心理感受，而家长不注重自身的修养则是家长教育能力缺陷的关键。家长学习家庭教育的程度远不能满足教育的实际需要，是导致其教育能力发展缓慢的重要因素。輧輮訛缪建东把家长家庭教育能力的发展阐述为父母的成长，其意义在于它是角色变化、科学育儿的必然需求。他认为父母教育能力拓展方式有：“在生活的过程中向比自己有经验的长辈或者同辈学习、主动通过看书读报或上网查找信息等方式自学、接收系统的家庭教育指导。”这三种方式基本概括了现有的发展家长家庭教育能力的方式，但不够细致和具体。综上，目前关于家长家庭教育能力的研究较少，从促进家长教育能力发展途径角度的研究更是寥寥无几，缺少家长教育能力发展水平现状和影响因素的研究。
五、研究展望
综上所述，近些年来我国学者对家长教育素质开展了许多有益研究，在一定程度上丰富了家长教育素质的内涵，完善了家长教育观念的构成，对家长教育知识和能力的应然要求也给予了一定的关注。但在对家长教育观念形成规律及影响因素的研究上还不够深入，缺少对家长教育知识和能力的构成、掌握状况和获取途径的研究。总的来说，研究内容多侧重于对家长教育观念的研究，对家长教育知识以及教育能力的研究较少，且大多停留在理论探讨的层面。从研究方法上来看，文献法、思辨法、问卷调查法、访谈法居多，比较法、个案法、观察法较少，缺少长期跟踪式的深入研究。在今后的研究中，应在丰富研究内容的同时增加研究的深度，多种研究方法相结合，根据家长在家庭教育实践中的实际情况，将理论与实践有机结合，全面深入地开展家长教育素质的相关研究，为家长教育素质的提高和儿童身心健康发展提供更多的参考和帮助。
注释：
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心理和教育研究方法篇7
【关键词】教育心理学；发展；问题；原因；解决策略
一、教育心理学发展中的问题及其原因
1、教育心理学发展中的问题。（1）内容体系的问题。我国的教育心理学的系统性与整合性没有达到有效统一。笔者认为主要表现在：第一，将统一的心理学现象分割为不同的易于实验以及易于控制的小部分，研究中缺乏关联性，各自为政；第二，研究的课题过于繁杂，小到关于小学生的记忆研究，大到中学生的思维研究，上至教学技术研究，下至学科的教学心理研究，再从学习神经心理学至教学策略的探究，种类丰富的研究课题占据了教育心理学整个领域。第三，心理学在不同时期的研究范式更迭，致使教育心理学的研究侧重点不断变化，不同时期教育心理学中的内容体系均带有一定的局限性，阻碍了心理学的发展。教育心理学内容体系难以产生稳定“范式”的原因之一是研究对象过于复杂。其研究对象本应是在学校教与学的情境中人的心理变化，一方面它研究了施教者与受教者在教与学活动中各自的心理活动变化，另一方面也研究这二者在进行交流的过程中产生的心理现象。人内心的复杂、人与人交往的复杂以及教与学情境的复杂，最终导致了教育心理学的研究对象存在复杂性。除此之外，研究者的认识具有局限性。我们在学习一门学科时，对知识的理解程度一般都是由简单向复杂过渡，由零散向系统过渡，不可能一下子就完全掌握全部的内容，教育心理学中也是这样，它必然存在一个发展与完善的过程。（2）忽视人的特性问题。传统教育心理学的研究方法主要分为两类，一类是实证法，另一类是现象学方法，以上这两种方法在不同的时期侧重点不同。心理学以研究人为侧重点，心理学研究中的困难也是研究人。自然科学的研究不以研究者的意志而转移，其研究物性变化中的表象与真相都是真实且客观存在的。而在心理学中，将人作为研究对象展开研究时，研究情境设计得再缜密，依然存在研究者同被研究者之间因主客观因素造成的差异。心理学的研究对象具有特殊性，因为心理学的研究对象不是自然科学中容易掌控的“物性”，而是研究“人性”，教育心理学在研究方法中过于重视效仿自然科学研究的方法，殊不知具体问题要具体分析，我们不能忽视在研究人与人之间复杂交往的过程中产生的影响，人的外在表现或行为并不能够代表其内在的意识或者动机。
2、教育心理学发展问题的原因。（1）基础研究与应用研究结合程度的原因。教育心理学是一门重视应用的学科，其直接指导教育实践的工作，也就是说教育心理学的教学理论离不开教育实践，二者应该有机的结合起来。在研究教育心理学的相关问题时，经常会出现理解与应用这两种不同的研究旨趣。由此产生的研究类型也分为两类：基础研究及应用研究。但是在实际的教育心理学发展过程与现状中看，教育心理学过多的将重点放在基础上，提出的理论与方法经常是在教育心理学原理应用于别的教学学科中而间接起到的指导作用。一直到现在，教育心理学的研究课题多数来源于理论，并不是在教育实践中获得的，造成教育心理学实际的研究成果并不能对教学实践起到很好的指导作用。（2）本土化研究不够深入。教育心理学作为一门科学首先诞生在西方，它发展早、发展快，有着较好的物质基础和群众基础，又受到国家的重视，因此一直处于领先位置。此外，我国的教育心理学起步晚，尤其是经过“”，在80年代后才开始全面复兴。当时，教育心理学的研究工作刚刚恢复，还没有足够的研究成果和材料，而教育实践中又急需有关的知识，因此，只能借鉴和学习国外的研究成果，同时结合我国的实际情况开展一些独立研究。相比之下，我国的教育心理学确实与西方存在着差距，这种差距常常使我们只看到学习他人的重要性，而忽略了自身独立发展的必要性。
二、教育心理学发展问题的解决对策
1、科学构建教育心理学的内容体系。必须遵循以下原则：（1）人类教育的共同目的决定教育心理学内容体系的基本框架，科学合理的教育心理学内容体系必须符合教育的真正目的；（2）教育的对象特点和需要是选择教育心理学内容体系的基本依据，教育心理学的内容体系必须依据教育对象的特点和需要，在保障学科主干内容的前提下，灵活选择教育心理学的具体内容。（3）教育心理学的内容体系要在稳定和发展之间寻求平衡。教育是复杂的系统，人们对教育规律的探索也在与时俱进，这要求教育心理学的内容体系必须随时代的变化不断发展。
2、以素质教育实践为教育心理学研究的指南。当前是我国全面推进素质教育的重要时期。当代教育心理学要想作出应有的贡献并使自身充满生命的活力，就应当结合教育实践和改革，深入研究教育心理学的理论和实际问题，这对于促进教育改革的全面深化和教育心理学的自身发展都具有特殊的意义。
结束语
开展具有中国特色的教育心理学理论与应用研究，就是要解决教育心理学研究中国化这一问题。主要是指中国的心理学工作者在研究工作中要做到从研究者本位出发，准确地发现国人的心理活动的特点和规律。要将教育心理学中的不足之处摒弃掉，并不是仅仅研究中国化的教育心理学，而是要面向世界。
参考文献：
[1]郑亚楠、教育心理学发展现状探析[J]、北方经贸，2009（4）
心理和教育研究方法篇8
一当代教育心理学研究的多元取向
从上世纪六七十年代开始，教育心理学从梅耶所说的死胡同中走出来，开始走向双向道时期。它不再像诞生之初的前半个世纪里那样只关心一般的学习理论，而是关注学科心理学、个体学习的建构过程、认知和元认知的研究，关注把人作为一个整体而不是分裂为部分或等同于一般动物学习过程的研究，甚至开始寻找学习过程的生理基础。当前教育心理学所涵盖的研究主题和研究兴趣显然比过去宽泛得多，且所强调的重点也不同。正像麦金纳尼（D、M、Mcinerney)所说，在他从事教育心理学教学和研究工作的30年中，教育心理学的内容和研究重点发生了巨大变化，教学研究的特色主题也发生了巨大变化。最突出的表现就是多种理论观点并存，研究取向多元化。这些不断增加的研究主题虽大多是从过去的一些核心研究和主要理论中分解而来，但反映了人们对新的理论取向和研究主题的关注，且改变了以往单一研究取向占统治地位的状态。纵观当前教育心理学的研究，至少存在以下五大研究取向。
(一)建构主义取向
建构主义已成为对教育心理学影响深远的一个研究取向，之所以这样说是因为它给教育心理学带来了革命性的变化。目前以建构主义为理论基础的学习及教学方法等研究在学术杂志上所占空间大幅增加，这一点从〈英国教育心理学杂志》《教育研究回顾》以及美国出版的微育心理学杂志》《当代教育心理学》《教育研究者》等刊物上发表的文章可见一斑。[3]虽然建构主义不是一个单一的理论，但它们都强调在问题解决活动中达到学习目的，强调合作学习和协商学习等。它对教育心理学的影响是全面的，从教学设计、知识学习、课程设计、教学模式、教学主体的心理健康到教师的培训等，而且，这种影响还将持续下去。以建构主义为理论基础的研究主题，如知识是如何建构的；以学生为中心的教学；参与式和体验式的教学设计；教师的合作成长；减少教学评估的参照标准等成为当前人们关注的焦点。
(二）后现代主义取向
后现代主义是以伽达默尔、福柯、德里达等人的思想为代表的一种哲学思潮，它主张多元化，反对还原论，倡导怀疑、批判和否定，反抗传统等。后现代主义还反对方法至上主义，但“后现代主义并不一般地反对方法论的分析，而是反对将任何一种方法看作是凌驾于其他方法之上的具有特权的圣物”[4]，即要方法多元。他们的主张不仅给哲学带来了一场对传统的反思和解构，也给社会学、心理学、人类学等一些人文社会科学带来了冲击和影响。教育心理学也不例外，主要表现为在后现代主义指引下涌现了一些新的研究领域和研究热点。如：跨文化研究、个体差异和群体差异研究以及学科教学心理、网络教学等。
1 跨文化研究
跨文化研究是近来的研究热点。人们发现，自认为具有高度普适性和高度普遍性[5]的美国教育心理学理论并不是放之四海而皆准的真理，即使在美国本土也不是完全有效。比如，20世纪60年代后，人们逐渐关注少数民族学生的学习成绩、失学率和失业率居高不下等问题，而当时的教育心理学理论未能解决这些问题。[6]如今，教育心理学开始注重跨文化研究，研究不同民族、不同种族、不同国家、不同社会经济地位的人在学习和教育过程中的心理规律。在美国，人们关注非裔美国学生、亚裔美国学生在学习效率上与美国本土学生相比有何不同影响因素。在其它国家，人们比较注重教育心理学的本土化研究。比如，中国近些年来就进行了“美育心理研究、智力与非智力因素探讨、中国儿童青少年心理发展特点和规律的研究、中国儿童青少年品德发展研究、中国独有的独生子女心理发展的研究、汉语学习认知的研究、教学心理学的研究、心理健康教育与健全心理素质培养的研究”[7]。另外，人们开始关注家庭教养方式、教育成效与家庭经济地位的相关研究，种族、社会经济地位与学业成绩的相关研究等。这些变化与后现代主义主张从历史、文化、社会、等层面入手来考察人的心理、行为机制的观点分不开。
2 个体差异研究
个体差异研究最早可追溯到孔子和柏拉图，他们都在教学方法上强调个体差异的重要性。随着天文学上人差方程式的发现，人们开始重视个体差异研究。但真正的个体差异研究始于19世纪末20世纪初，如冯特对被试观察力、反应能力、联想能力的研究；高尔顿对遗传和天才的研究；比纳、西蒙、推孟和韦克斯勒等对个体智力差异测量的研究。在行为主义统治心理学之前，人们对个体差异的研究仅停留在单纯心理要素的差异上。“20世纪70年代以后，人们对个体差异的研究由单纯的心理差异转向了社会性差异，由微观的个体差异转向了宏观的个体差异。该转向是在计算机和神经科学迅猛发展，哲学上后现代主义崛起，心理学上人本主义、认知主义逐渐成为主流，教育上对传统科学教育模式反思的基础上发生的。因此个体差异研究虽在当代教育心理学研究中仍是热点，但其研究的侧重点已不同了。表现为：1)认知发展研究，如皮亚杰的认知发展阶段论，希金斯和特纳（Higgins，Turnure)、雷尼和皮尔逊（Lane，Pearson)对注意发展的研究，弗拉维尔(FlavelD等对记忆发展的研究，辛格利（Siegler)等对规则发展的研究，维果斯基的认知发展理论也得到了空前重视。2)元认知、认知风格和学习风格差异研究，早期的美国《教育心理学》杂志刊载的文章几乎没有这方面的研究，而现今学习风格和认知风格已逐渐成为该杂志和其它杂志的主导研究。1991年、1997年和2000年的美国《教育心理学》杂志就有这方面研究的3个专刊，具体集中在场独立性和场依存性、沉思型和冲动型、内控性和外控性、正常焦虑和过敏性焦虑、学习的高坚持性和低坚持性等方面。3)对智力差异的研究，“最近人们试图解释智力在个体与环境的相互作用过程中的表现，人的知识结构与儿童发展的关系，并从实际生活能力和工作能力来重新考虑智力的构成以及智力研究的本质意义”等。如斯滕伯格、帕金斯（Perkins)、加德纳等人的智力理论。此外，人们对个体差异的研究还包括对人格、年龄差异的研究以及特殊儿童教育的研究等以往热点问题。可见，认知主义为个体差异研究提供了方法指导，后现代主义精神则拓展了其研究的视野和空间。
3 群体差异研究
从跨文化比较的视界入手，群体差异研究得到了空前发展。这方面的研究主要集中于性别差异和语言差异。人们发现在完成不同类型的智力任务、知觉任务以及在语言能力方面的确存在性别差异，但值得深入探讨的是，到底是文化还是生理原因导致了这些差异，或两者都有？这类研究也因一些社会思潮的影响而得到促进，如女权主义。言语差异的研究主要集中在美国和加拿大，原因可能是众多外国移民给其学生构成带来了巨大变化。目前有大量这方面的研究报告。
4 其它相关研究
后现代主义对教育心理学的影响是广泛的，除上述之外还有很多影响，如由片面强调教和学的某一方面到考虑教和学的综合；学科教学心理的研究；专家型教师和优秀学生的培养；网络媒体、学习环境对教和学的影响等相关研究。
由以上内容可见，后现代主义使教育心理学的研究主题扩大了、问题深入了、思路拓宽了、观点多元了、范式转变了、对象全人化了。
(三)认知主义取向
认知心理学是20世纪60年代后，在心理学界逐渐占据重要地位的一支心理学流派。因其对心理学的影响巨大，有人甚至认为，它给心理学提供了一个连贯而统一的理论观点，是心理学统一的力量。[1]其认知加工方面的研究主题对教育心理学影响深远，如：学习迁移、先前知识的作用、群体练习与分散练习、认知负荷、整体学习和局部学习、信息存储、陈述性知识、程序性知识和条件性知识的学习和元认知、记忆术等。除以上与认知加工有关的一些焦点问题之外，近年来还有四个重要领域是认知主义理论影响下形成的热点问题，即内隐学习、认知神经科学、社会认知理论和动机研究。
1内隐学习
内隐学习源自雷伯特(Rebert)的人工语法，现已成为认知心理学的一大热点和前沿问题。有很多人加入到内隐学习的研究行列中来，比如弗理德与霍利奥克(Fried，Holyoak)、霍华德与巴拉斯（Howard，Bal-las)、塞万-施雷伯与安德森(Servan-Schreiber，An?derson)、连淑芳、杨治良、毕希纳(Buchner)、理查德(Richard)、戴维(David)、珍妮特(Janet)、郭秀艳以及林颖等。从内隐学习的研究范式、特征、与外显学习的关系到其理论假说，都进行了大量的研究和探讨；同时把研究扩大到应用领域，如书法、社会行为、语言、运动、教学等。内隐学习的提出使认知心理学界发生了巨大变化，为潜意识的研究提供了一个全新的视角。
2 认知神经科学
认知神经科学主要是利用高科技手段对大脑皮质的活动分布情况和皮质事件的活动时间顺序进行跟踪扫瞄，进而了解大脑在思维时的神经生理过程，如事件相关电位(ERP)技术、正电子发射层扫描术(PET)等。这些思维过程包括复杂的言语、思考和推理、阅读和计算等，它在探究教育问题的过程中，似乎能为我们实现理解大脑是怎样发展的和怎样工作的提供及时、有效的信息。[12]认知神经科学的工具为教育提供了各种可能，包括对需要特殊教育学生的早期诊断、不同种类的教育投入对学习效果的监控和对比，增强对学习上个体差异的理解，最适合学习者的教育投入方式等。这些都是当前教育心理学研究的热点问题。
3 社会认知理论
社会认知理论主要以班杜拉的理论为代表，它从行为理论发展而来但充分考虑了认知因素，被看作认知研究方法和行为研究方法的逻辑结合。所以，有人把它归入行为主义，有人将其归入认知主义。龙君伟则将其归入社会建构主义。本文仍将其归入认知主义阵营。社会认知理论盛行于20世纪80年代，当时有很多关于模仿效应的研究报告。当今在各类刊物中，教师效能、班级或学校效能等集体效能已成为相当引人注意的研究领域。20世纪90年代，人们还进行了大量的诸如交互教学，基于计算机等各种学习网络使用方面的研究。
4 关于动机的研究
行为主义占统治地位时期，关于动机的研究主要受行为主义强化理论的影响，大多是直接检验动机的内、外部奖励效果以及内、外部奖励的正负作用的研究，但对于人类动机行为复杂性的解释不能令人满意。近些年来人们开始对动机的认知模型感兴趣，进行了大量的关于动机理论的认知研究，如成就动机理论、归因理论、目标理论、自主理论、自我概念、个人投资理论、价值期望理论、自我价值理论、自我效能理论等。
(四)人本主义取向
人本主义被称为心理学的第三势力，在它的基础之上发展起来的超个人心理学被称为心理学的第四势力。人本主义心理学或超个人心理学在近30多年的发展中提出了很多理论模型，除早期马斯洛的需求层次理论、罗杰斯的个体中心理论外，目前还有维尔伯的意识谱理论、格罗夫的全回归模型和沃西本的新荣格理论等。他们强调对人的教育和发展通过多元的方法论、多学科的融合、跨文化的整合来达到目的，采用多维度、多途径对整体的人进行研究[13]。因此，人本主义被看作是对教和学中流行的极端机械主义的很好矫正。在某些情况下，其理论方法被看作20世纪90年代人道主义在学校和学习者团体研究中的复苏。
(五)行为主义取向
行为主义是20世纪中期在心理学界占绝对统治地位的一种研究取向，甚至到80年代早期还有很多关于行为主义的研究报道，比如“个别化教学系统”和“不间断的持续默读”。但目前占统治地位的激进行为主义已不存在，其所进行的没有“心理”的心理学研究受到强烈批判，逐渐退出了历史舞台。当代行为主义已变得非常温和，其忠实拥护者都开始吸收其它理论流派的合理内核甚至进行研究转向，再也没有了几十年前的那种绝对话语权。但也出现了一个奇怪的现象，即虽然激进的行为主义受到了人们的强烈批判，但行为主义指导的教学设计还在大行其道，行为主义的教学方法还是主流教学方法。而且，任何一本教育心理学书籍都不可能不谈行为主义。
二当代教育心理学的基本发展趋势
教育心理学是一门研究学校情境下学与教过程中个体基本心理规律的科学，以心理学的理论和实践为基础。近年来，心理学受当代社会思潮和自然科学的影响，一些主流心理学家们认为原来心理学所偏爱的真理性、现实性、客观性、因果性和二元性的研究模式束缚了心理学的发展，因而他们主张心理学的后现代转向。该转向充分体现了取向多维、方法多元、立场多重、观点多样的宗旨，并逐渐形成了多个理论潮流，如：后现代女权主义心理学运动、心理学的本土化运动、多元文化心理学运动、大众文化心理学运动等。后现代心理学的发展对心理学相关学科的冲击巨大，可以说在很大程度上预示了教育心理学的未来发展趋势。综上所述，教育心理学的发展可能会表现出以下一些趋势：
(一)理论观点多元融合
后现代主义的影响使人们越来越追求多元，否定一元。几十年前那种仅一种理论流派占统治地位的现象可能再也不会重演，而是会出现各种流派竞相登场，并不断相互吸收对方合理内核的局面，即在多元基础上的融合与交汇。未来这种理论多元与融合的趋势将更加明显。
(二)研究设计质量结合
近些年来，高科技手段（ERP、PET技术等）、高复杂性的统计分析方法（多元回归分析、结构方程模型等）大量应用，为教育心理学开辟了新的研究途径，但也出现了片面追求数字化和高科技化的情形。就像麦金纳尼（Mclieme9所说，目前对研究者在方法和统计复杂性上的要求加大了，且很多时候，刊物文章所要求的复杂性超出了绝大多数研究者的能力。越想在该领域站长。这种局面引起了越来越多的批评意见，相应地质化设计或质化与量化结合的研究设计逐渐受到人们的重视。因而，未来教育心理学的研究设计将一改往日片面追求数量化、精确化、标准化的局面，注重在量化设计的基础上，增加质化设计，二者结合，以增强研究的深入性、科学性和客观性。
(三)研究情境生态化
随着教育心理学在社会实践中地位的日益提升，社会对其价值期望也逐渐增加。但人们发现，虽然很多教育心理学的理论自身比较完美，却无法解决教和学实践中出现的众多问题，研究者们也意识到以前的研究有脱离社会现实的缺陷。因此未来的教育心理学研究将充分考虑研究的生态效应，即尽量在“自然环境”下，创设非参与式研究情景，以探究现实教育教学过程中自然发生的心理行为机制。使教育心理学的理论研究贴近教学实践，改变理论与实践脱节的现状。
(四)研究视角多样化
当前，一些教育心理学家利用后现代主义思维方式对传统的理论体系进行解构和建构，以崭新的视角和思路重新审视教育心理学的研究。他们倡导突破传统教育心理学研究视角上的固执、偏狭和窄化，力主从社会、家庭、个体等多个角度、多种因素、多维空间对教育和教学实践中的心理行为规律进行研究。可见，未来教育心理学的研究视角必然是多样化的。
(五)研究对象“全人化”
早在上世纪90年代，张春兴提出的教育心理学“三化”取向之一就有研究对象的全人化观。即首先，个体人格的发展应包括身心多方面，是由整体到分化进行的。其次，要以社会多元化观点培养所有学生的自适性、全面发展，使每个学生均能学到基础知识、具备独立生活能力。因此将来的教育心理学研究将把每个个体都当作有独特家庭背景、文化背景、教育背景、情感体验、个性特征、生理特征和生活经历的整体的、全面的人来研究，即展现研究对象的“全人化”
(六)研究方法综合化
这是很多研究者认同的趋势。人们发现，科学心理学创立之初所倡导的只有实证主义方法才能使心理学成为科学的想法是行不通的，教育心理学亦如此。因此，将来的研究一定是多种方法综合的，叙事式、阐释式、建构式、解构式、客观式等方法和策略都将得到肯定，且不同方法可能在同一研究中出现，“各行其道，各司其职”以更深入探究人类心理之奥秘。