学前儿童语言特点(精选8篇)

学前儿童语言特点篇1

关键词：文学；儿童文学翻译；审美价值

一、引言

文学是一种语言艺术，它用语言塑造形象，以此反映社会生活，表达创造者思想感情和客观世界。文学作品之所以能通过文字在受众心理产生视觉和听觉效果，主要与人类具有的共同生活经验有密切关系。谢天振先生说过儿童文学作品具有丰富的想象力，如需将文学作品语言生动而形象地传达给读者，译者需对读者所处的特定的语言环境内的历史文化积淀、生活经验有一定熟悉和积累。[1]所以当一种语言环境中产生的文学作品被翻译成另一种语言时，为了使读者产生与原作一样的艺术效果，译者须进行调整，把源语信息用译语独特的结构表达。

二、文学与文学翻译

文学是一种特殊的语言现象，相对于其他有形客观可见的艺术形式，文学完全依赖语言在接受者脑海中勾勒图像并产生艺术美感。文学语言是具有审美价值的艺术语言，文学翻译所围绕的核心是对作品美学价值的艺术传达。张今对文学翻译的看法是好的文学翻译是译者用读者熟悉的语言把原著文学意境传达出来，让原著中的启发感动原汁原味地传达给读者。[2]在翻译文学作品时，译者要传达原作基本信息、审美信息，展示作品艺术魅力，使读者得到审美愉悦。

三、儿童文学翻译

儿童文学作为文学的一个分支，有文学的一般特征，又有自身显著特点。陈子典对儿童文学的定义：“切合儿童年龄特点，适合儿童阅读欣赏，有利于儿童身心健康发展的各种形式的文学作品。”[3]儿童文学在内容、形式和创作方法上与一般文学有许多不同处，核心在于适合儿童年龄特点的“儿童性”追求上。[4]儿童文学的读者是儿童，在翻译时译者应时刻铭记儿童文学这一特殊点。袁毅提出“儿童文学翻译必须关注儿童读者，以儿童的视野为出发点，考虑到他们相对于成人读者在文学接受能力方面的特殊性。”[5]所以，在对儿童文学翻译时，译者应站在儿童立场，考虑儿童读者与成人读者所不同的理解水平、知识能力、人生阅历、审美需求等方面特点，在保持原作风格的基础上，用儿童所熟知喜爱能产生共鸣的语言，译出蕴含思想美、情感美、语言美的译本，使儿童读者在阅读中得到美的愉悦和美的陶冶。

四、儿童文学翻译

美学价值的艺术再现文学的根本是审美，文学翻译的主要功能和特征为审美价值的展现。这一原则适用于儿童文学翻译。为了再现儿童文学语言的审美属性，译者应把握好对原作中文学形象、文学意象和原作艺术情意的传达。

1、动态的文学形象的艺术展示

文学作品成功与否很大程度上取决于作者对艺术形象的塑造能力。为了表现美和创造美，文学作家必须塑造文学形象。作者将自己所感所想所悟融入对形象的塑造中，这时的文学形象便变得鲜活生动起来，仿佛有了生命有了脉搏的跳动，并能以一种直观的立体的多维的角度呈现在读者面前。儿童是感性的，其感知思维需要借助具体实物而发生。“充满画面感情景化的语言能以一种可触可摸的质感引导孩子去感同所受。”[6]所以对文学形象的塑造在儿童文学作品中便显得格外重要。在翻译儿童文学作品时，译者可多采用色彩鲜明、动态突出、形式多变的用词组合，力求给儿童读者描绘出栩栩如生的文学形象，使文本生动和有趣，在不知不觉中吸引儿童读者，使他们在阅读中得到美的享受。

2、营造引人入胜的艺术意象

米盖尔这位有名的法国美学家曾说过：“审美形式只有引起想象力和理解力的自由活动才是美的。”[9]意象则是能引起想象力和理解力的自由活动的审美形式。因为意象是作用于人的头脑的，文学意象是产生于阅读过程中的，读者通过阅读，经过联系和想象，在脑海里筑构其一个浓郁的扣人心弦的文学世界。方卫平在《儿童文学接受之维》中提出，“寻找一个有趣的、自由的文学幻想世界,仍然是推动儿童进入文学阅读位置的最基本的心理动力。”[10]从这不难看出儿童文学作品中有趣而又充满幻想的意象的创设,是决定儿童读者阅读程度高与否的重要因素。

3、艺术情意的传达

文学创造起源于创造主体的情意冲动。作者通过塑造形象来抒感，表达自己的态度和价值取向。情感抒发使艺术创造成为可能并以一种意味深远的错综复杂的形式贯穿全文。文学作品的字里行间无不隐藏、透露着作者的情意性。在儿童文学翻译中，译者要时时不忘传情，让读者能感受到作者强烈的艺术情感，能深层次地感受到文学作品蕴涵之美，移植作者的情感价值可通过措辞、语言的修饰、句法结构和语境等多途径实现。

五、结束语

以儿童为特征为基准而创造的作品才有可能实现儿童文学的艺术真实，儿童文学所蕴含的艺术美才有机会有可能被儿童读者所了解和接受。这一规则对译者来说尤为重要，在进行儿童文学的翻译时，译者应先吃透原文，调动译入语中最适宜的手段，时刻考虑到儿童的存在，译出儿童读者所喜爱的能接受理解的译文，把作品中生动有趣的事件、鲜活饱满的人物形象、充满个性的文字语言充分向儿童读者展示，真正为儿童创造出一个如鱼得水般身心愉悦的语言世界。

参考文献：

[1]谢天振、译介学[M]、北京:中国社会科学出版社,2008:131、

[2]张今、文学翻译原理[M]、开封:河南大学出版社,1987:14、

[3]陈子典、新编儿童文学教程[M]、广州:广东高等教育出版社,2003:43、

[4]教材编写委员会、儿童文学[M]、北京:开明出版社,1998:185、

[5]袁毅、浅论儿童文学的翻译[J]、广东外语外贸大学学报,2006,(4):73-76、

[6]庞灵芝、任溶溶儿童诗的情景化语言[J]、浙江师范大学学报,2003,(3):45-48、

[8]E、、怀特•夏洛的网[M]、上海:上海译文出版社,2008、

[9]郑达华、再论文学翻译重在审美效果[J]、中国翻译,2002,(4):42、

学前儿童语言特点篇2

关键词： 儿向语 儿童语言习得 起源 界定 特点

一、儿向语的研究起源

儿向语的研究与对乔姆斯基天赋假设学说的批判有着密切关系。20世纪60年代末期，乔姆斯基提出了儿童语言习得的天赋假设学说。乔姆斯基认为语言是某种天赋，儿童天生就具有一种学习语言的能力，叫做“语言获得机制”（LAD）。[1]这种机制包含一系列普遍性的规则，它们使得儿童能够从自身所接触到的“蜕化”的句子中习得完美的语法，掌握他们成长的环境中所使用的任何语言。天赋假设学说大大贬低了语言输入在语言学习中的作用，因此，受到了以Labov为代表的语言学家的批判。

20世纪70年代以后，随着认知论的兴起，人们对语言环境与语言习得之间的关系重新进行了认识。根据语言环境对语言习得的影响，以及语言习得的难度区分，有的学者提出了语言可学得性理论。此理论引起了人们对儿童语言输入的重视。此后，有关的研究者从语言习得的角度重新看待儿向语，对儿向语进行了较深入的分析。[2]

二、儿向语的界定

在儿童早期的语言输入中，成人并不是使用相对复杂的成人语言向儿童输入，而是采用一种儿童易于理解的语言形式。这种语言形式被有关的研究者称为儿向语言，即成人与儿童交际时所采用的话语。

儿向语的英文名称主要有四个：baby talk、motherese、child-directed speech和caretaker speech。Baby talk和motherese这两个术语出现的相对较早。Baby talk可见于Suan H、Foster-Cohen著的An Introduction to Child Language Development。Motherese是Rod Ellis在Understanding Second Language Acquisition中提出的：当母亲们和孩子讲话时，她们通常会简化话语并尽力延续对话，这种话语形式和互动特征即指母亲语言，它们可帮助孩子学习语言[3]。在Rod Ellis的另一部著作The Study of Second Language Acquisition中也有类似的论述，但在此书中，他并没有用motherese这个术语，而是用了caretaker speech。目前的相关研究基本都使用child-directed speech这个术语。不过有的研究者也提出了不同的观点，例如程瑞兰[4]主张用motherese这个术语。关于这个问题，本人主张用caretaker speech这个术语。

在对这四个术语进行分析之前，首先要明确的是说话者的对象是儿童，因为我们在与一些动物“交谈”时的话语或者关系很好的两个人交谈时的话语，可能会表现出儿向语的一些特点，但根据儿向语的研究目的，这些言语并不能被纳入儿向语的研究范畴。Baby talk这个术语到底是指婴儿说的话，还是对婴儿说的话？容易让人产生混淆；Motherese这个词的词根是mother，更容易被译为“妈妈语”。这个术语虽然表明了母亲对儿童语言习得的影响，但很容易让人理解为儿向语是只有母亲同儿童交际时采用的语言。Rod Ellis[5]曾有这样的论述：当成人或较大儿童与小孩子讲话时，他们通常会修饰话语，这些修饰既是形式的，如用更高的音调或简单的名词短语，也是互动的，如利用扩展等。通过Rod Ellis的论述可以判定，除母亲外的成人或较大的儿童同年龄较小的儿童交际时也会使用儿向语。但是，motherese这个术语则容易让人将这种情况排除在外，由此窄化了儿向语的说话者范围；child-directed speech这个术语容易让人理解为“对儿童说的任何言语”，扩大了儿向语的研究范围。因此，本人认为使用caretaker speech这个术语更合适。

三、儿向语的主要特点

Snow[6]等人对西方儿向语的特点做了深入的研究，但他们大多都是一些零零散散的研究。与其相比，Richards与Gallaway[7]从语音、词汇、语法和语用四个方面更为具体地、系统地分析了西方儿向语的特征：

语音特征：语速慢、节奏更有规律，语调重复，发音准确，句子间有停顿，调型夸张，语音音调高，使用反应儿童音韵过程的特别词语。

词汇特征：父母的儿向语言涉及的内容具有现实性特征，话题大多围绕儿童正在做的和正在儿童身边发生的事情。

语法特征：句子结构完整，多用名词而不用人称代词，小后缀词。短句为主，较多使用实义词，较少使用语法词和修饰词，较多使用单词句，较少使用谚语，很少出现从句和祈使，并充斥着重复。

语用特征：即便是在语言习得前期，也能在与儿童进行对话的过程中通过发音来判定其意思和意向，对话模式主要是以父母回答儿童提出的问题，经常使用‘mm，uhuh’来认可儿童，对儿童的话给予完整或部分的补充，或将他们的话语通过修订的形式重复，围绕熟悉的话题交流，或拓宽儿童的话题范围。

汉语是一种形态变化不丰富的声调语言，与西方儿向语相比，汉语的儿向语有一些自己特点。国外和台湾的学者对汉语儿向语言的语音韵律特征、词汇、句法等进行了一些研究，并取得了一定的成果。相比之下，这方面的研究目前在大陆还不是很多。徐文丽[8]通过对比儿向语和成人间对话之间的区别，以及通过软件对音高M行语音分，探讨了南方汉语儿向语的音高特征。研究表明，与成人间对话相比，汉语儿向语中也存在夸张的语调。在声调层面，同成人间对话相比，儿向语也出现了音高增大，音域变宽的特点，与其在语调层面上的特征相对应，但同时声调的曲拱却未发生明显变化，这一结果表明儿向语中的声调虽然受语调影响调阶发生变化，但这一变化并不影响四声的辨别和儿童声调的习得。刘智慧[9]基于语料库研究对儿向语输入的句型特征进行了研究。其研究结果更好地阐释了儿向语输入的特征，尤其是早期儿向与输入的句型特征。

儿向语的特点是否存在普遍性，这还是一个有争议的问题。王哲媛[10]从文化角度对儿向语的普遍性特征进行了研究。她的研究表明，不同的文化背景决定了不同语言环境并形成了不同的看护儿童的理念，这些进而影响了母亲和其他看护者对语言前儿童的反应，也决定了儿向语在该文化背景下的特点，因此，在不同的文化背景当中，向孩子表达的语言形式或多或少存在着差异。她的研究对儿向语的研究有一定的价值，但也存在着不足。本人认为她的研究最大的不足在于，她在整个研究中并未对中国文化背景的下的语言环境和看护理念进行分析，并且也未涉及汉语儿向语的特点。但是综观国内儿向语的研究，关于汉语儿向语特点的研究甚少，还有待于做进一步的、更为深入的研究。

四、儿向语与儿童语言习得

儿向语作为儿童早期最主要的言语输入形式，它在儿童语言习得过程中到底起何种作用呢？是决定因素还是可用可不用的因素？这是一个值得深究的问题。

首先，我们从两项研究结果来探究儿向语在儿童语言习得中是否起决定作用。一是，研究表明在更重视人际关系的民族中，成人使用它的频率比其它民族更高；二是，据研究，西方的中产阶级比其他阶层更偏爱儿向语。这两项研究结果表明，不同的文化和阶层的成人使用儿向语的频率不同。但是，各种文化和各种阶层的正常儿童最终都能正常习得本族语，并未因使用儿向语频率的高低而提前或延迟习得语言。因此，儿向语言在儿童语言习得过程中并不是决定因素。

虽然儿向语在儿童语言习得过程中并不是必要的，但儿向语会对儿童语言的习得产生一定的影响。在儿童语言习得过程中，儿向语到底起何种作用？这个问题不能一概而论，需要分情况来看。一般说来，儿向语适用于一岁到五岁的儿童。在这个年龄段，儿向语基本上对儿童习得语言是有益的。超过这段时间后，成人会逐渐减少儿向语的使用，直至完全停止。一方面是因为五岁时，儿童习得语言已到一定阶段，已取得很大进步，使得成人不得不改变他们的说话方式；另一方面是因为五岁时，儿童的认知能力也得到了发展，成人可以采用更多的方式引起孩子的注意力，不再需要用儿向语引起他们的注意。如果成人在儿童五岁之后仍使用儿向语，不仅对儿童语言习得无好处，反而有害。因为，如果儿童五岁以后，仍处在儿向语言的环境下，那么，他的语言则长期停留在一个较低的水平而不再前进。

由上述可知，在儿童1-5岁期间，儿向语是起积极作用的。主要表现在两个方面：

1、儿向语可以帮助儿童习得个别语法。

普遍语法就是构成语言学习者的“初始状态”的一组特性、条件和其他东西，所以是语言知识发展的基础。[11]普遍语法是世界上一切语言所共有的特征，但每一种具体语言都有自己的规则，所以儿童如果想掌握一门具体语言，就必须掌握它特定的规则。因此，儿童必须充分接触语言环境，在不断地分析和总结语言材料的基础上，发现特定规则并掌握它们。不过，这不是一件简单容易的事，由于智力和认知等因素，1-5岁的儿童并不能从众多的语言材料中分辨出哪些句子是符合规则的，哪些不是。此时，儿向语言就发挥了重要作用。1-5岁的儿童对儿向语是非常敏感的。通过它，儿童很容易就接受了非普遍语法的、具体语言的规则并能够帮助儿童纠正语言中的错误。举例来说，英语中复数加-s这一规则并不属于普遍语法范畴，但说英语的儿童通过父母的儿向语会很自然的习得这一规则，并会理解它和正确的使用它。从这一点可见，儿向语是促使儿童把普遍语法应用在具体语言上的工具，是把普遍语法同具体语言规则联系起来的桥梁。

2、儿向语的质量和数量能影响儿童习得语言的速度。

儿向语的特殊性质提供给儿童一个良好的、轻松的、实践学说语言的环境。实践越多，习得语言的速度就越快。父母在使用儿向语同儿童交流的过程中，可以向儿童提供许多机会来使用他的语言知识和语法机制。研究表明，单纯的语言重复不能有效地促进儿童语言能力的提高，但重组和扩充句子却能巩固他们的语言能力。例如：儿童只说了一个单词“书包”，父母做出反应，说：“是的，这是你的书包。”或者“你喜欢这个书包吗？”。通过重组和扩充的方式，孩子接触到新的语法结构和形式。这种形式比单纯重复孩子的话更能激发孩子习得语言的动力。因此，儿向语言的质量是很重要的。

我们都知道，狼孩在被人类发现后，他们几乎是不能掌握语言的。原因有很多，原因之一就是缺乏语言输入，特别是儿向语的输入，使得他们错失习得语言的机会。还有一项有趣的研究表明，家庭中的第二个孩子、孪生子以及被送进教养院的孩子，其语言的习得比其他孩子（如头生子和独生子）晚得多。这是因为，相对而言，他们接触的儿向语言的数量要少。以上事实表明，儿向语言的数量可以影响语言习得。

五、结语

西方学者已对儿向语做了较为深入的研究，与其相比，国内的研究则相对较少，不仅仅是汉语儿向语特点研究这一方面。而且目前对儿向语的研究还存在一些分歧，儿向语在儿童语言习得中所起的作用是分歧之一。本文通过分析表明，儿向语在一定时期内对儿童的语言习得是起促进作用的，但这只是笔者的个人观点。因此，儿向语的研究任务任重而道远，还须各位研究者共同努力。

参考文献：

[1]封宗信、现代语言学流派概论[M]、北京：北京大学出版社，2006、

[2]周国光，王葆华、儿童句式发展研究和语言习得理论[M]、北京：北京语言文化大学出版社，2001、

[3]Ellis，Rod、Understanding Second Language Acquisition[M]、上海：上海外Z教育出版社，1999、

[4]程瑞兰、儿向语言研究[J]、语文学刊（外语教育与教学），2011（1）：79-81、

[5]Ellis，Rod、The Study of Second Language Acquisition[M]、上海：上海外语教育出版社，1999、

[6]Snow，C、E、Mothers’speech to children learning language[J]、Child development，1972，（2）：45-46、

[7]Richards，B、and Gallaway，C、Language acquisition in children：input and interaction、In The encyclopedia of language and linguistics[M]、Oxoford：Pergamon，1993、

[8]徐文丽、南方汉语儿向语的音高特征研究[D]、湖南大学，2009、

[9]刘智慧、基于语料库研究儿向语输入的句型特征[D]、哈尔滨理工大学，2009、

[10]王哲媛、跨文化背景下儿向语的普遍性特征[J]、山西大同大学学报（社会科学版），2010，24（3）：71-73、

[11]N、Chomsky、Rules and Representations[M]、Cambridge University Press Cambridge，1980、

[12]Ferguson，C、A、Baby talk as a simplified register、In C、E、Snow and C、A、 Ferguson（Ed、）Talking to children：language input and acquisition[M]、Cambridge university press，1977、

[13]Paul Matychuk、The role of child-directed speech in language acquisition：a case study[J]、Language Sciences，2005（27）：301-379、

学前儿童语言特点篇3

【关键词】童书；文学；美学

一、文学表达的“浅语”形式

童书蕴含的所有文学性要素、意义与风格，都需要最终通过语言来呈现和表达，由“图画语言”与“文字语言”共同营造和勾勒出各种不同的意境与情感，幼儿读者在阅读“图文”的过程中，如果能够体验到这种“美”的意境或者达到某种情感上的共鸣，也就实现了童书本身的美学意义。当然，儿童文学的语言具有不同于一般文学的特质，常被称为“浅语”艺术。“浅”所指向的是读者对象儿童的认知特点；“语”即语言形式，浅语艺术即指儿童文学用适合孩子接受的方式传递关于“美”的讯息和意义。幼儿所能自主阅读的童书一般都是图文相辅的，是一个多种媒介的结合：美好的故事、美妙的画面、美的主题，是一个复杂的有机整体。其中至少包含三类语言：文学语言、美术语言与教育语言。也就是说，童书的信息、美感与意义主要是通过这三种语言融为一体地呈现、传递与表达的。高尔基曾对儿童文学的语言这样评价：“儿童文学文体的简洁和清晰，并不是用降低文学质量的办法来达到的，而是真正艺术技巧的结果。”的确，儿童文学的“浅语”是其独有的艺术表达方式，具体表现在：其一，语言的形象性。儿童思维与语言发展的特殊性，需要儿童文学语言具有形象性。尤其是3-6岁幼儿阶段，其思维的具体形象性和无意想象为主的特点是如此突出，使得幼儿文学语言的形象性相较其他文学样式更为重要，因为形象化的语言能使幼儿将亲身经验与语言所提供的信息很容易地结合起来，最大限度地帮助幼儿达到语言与思维、符号与意义之间的有效迁移。形象性的语言，使事物或情感可观、可感、可聆听、可想象，例如绘本图画书《是谁嗯嗯在我的头上》充满童趣，既能愉悦孩子身心，同时也激发孩子探究的欲望：一方面，通过丰富的想象与联想，将每个动物的嗯嗯都进行了细致的描述，且与孩子生活经验中最熟悉的事物进行比喻联系，使得事物之间的联系以可感知的形式显现出来，更容易被儿童感知和理解；另一方面，突出语言的动作感，儿童的认知发生于动作，是由他自身与外部世界不断地相互作用而逐渐形成的一种结构。动作感强烈的文学语言不仅能唤起儿童对认识对象的注意，而且可以增强对认识对象的理解。

如各个不同动物的动作描写，辅之以大量拟声词的运用，使角色形象更加直观、形象、立体。此外，语言呈现出鲜明的色彩感，儿童借助于色彩认知，可以对事物产生强烈的直观感受。作为事物最外在的表现，色彩也是幼儿对事物认识的最直接感受，如童书中对鸽子嗯嗯的描写：“又湿又黏的白色嗯嗯”，这样将颜色与形态、形状同步进行的描绘，使事物认知更具形象性。所有关于形象的描写，既使幼儿对于各种事物有比较清楚准确的印象，又使幼儿对于角色心理有真切且较细致的体验。从而既能激发孩子们强烈的求知欲，也能满足他们的愉悦感，同时逐步习得一种成熟的语言状态。幼儿在不知不觉中了解了不同动物的特点、不同动物“嗯嗯”的特性，并产生追问：“为什么不同？”这是一个难得而珍贵的开展科学教育的契机……其二，语言的简洁性。儿童文学的语言是丰富的，包括作者在描写事物、刻画人物、叙说故事时的叙述语言，以及在作品中的角色对话与交往中的人物语言描写等。作者通过不一样的语言叙述方式，通过不同的语言对话和独白来赋予不同人物的性格和情感。幼儿年龄小、难于理解和接受抽象复杂的语言，所以优秀的儿童文学总是在充分展示语言多样性的同时力求简洁生动，选取明朗并富有表现力的语词和句式，使语言赋有丰富多样而又简洁明快的艺术魅力。欣赏英国安东尼布朗《我爸爸》：语言简洁明快，把孩子对爸爸的爱用最具体形象的语言简洁明朗地描写出来，于细微之处凝读出孩子对爸爸的爱，也体会到爸爸对孩子的深情。简洁的语言使孩子易懂易记易摹仿，孩子在赏读过程中也许会更有兴致地谈论起自己的爸爸“像……像……”，语言往往是表达情感的直接方式。其三，语言的音乐性。朱光潜曾这样论述文学的语言：“情感的最直接表现是声音节奏，而文字意义反在其次。文字意义所不能表现出来的情感可以用声音节奏表现出来。”声音能够塑造形象，文学语言除了意义层面外，还有声音层面（包括字音、语调、节奏和押韵等特点）。它不仅和意义层面相联系，具有传情达意的作用，而且还具有独特的审美价值，给读者以听觉上的美感，音乐性和韵律美。语言学曾指出，在儿童语言发展的过程中，有一种“语言结构的敏感性”表现在：其一，对语词排列的敏感性；其二，对语言的声音、节奏、重复和语词节拍的敏感性；其三，对语言不同功能的敏感性。如台湾林武宪的儿童诗《阳光》，语词的排列让诗歌更有韵律，对整与重复使童诗更易被理解和接受，在一遍遍重复过程中加深了理解。思及文化哲学家卡西尔所说：“符号的记忆乃是一种过程，靠着这个过程人不仅重复他以往的经验而且重建这种经验。

”看似一遍遍重复，实际上每一次经验都已经与前一次不同，是前一次的深入、更新与提升。优秀的儿童文学作品都具有自己不同的语言特点，荒诞奇幻、美妙诗意、滑稽幽默等。不同的儿童文学作家具有不同的语言风格，如冰心作品中语言“柔美温婉”、金波的“清新明快”、圣野的“充满诗意”、金逸鸣的“形象生动、寓理于诗”等，不同作品的语言风格会影响幼儿感受不同语言文字的美感。可以说，语言是儿童文学的根本要素，其“浅语”艺术的特质亦具有丰富的审美意味——它具有语言的特性，讲究语言的准确性与规范性，这对于处在语言发展关键期的幼儿读者来说尤为重要。它是一种艺术语言，表现在它必须与具体形象联系在一起，或通过词语的选择，或通过语法关系的多样组合，让事物或情感可观、可感、可聆听、可想象，以唤起幼儿读者的情境感与形象感。最后，儿童文学的“浅语”必然须从儿童的艺术欣赏水平与欣赏趣味出发，通过“巧妙运用”形成幼儿读者心目中的艺术形象。语言文学最大的魅力即在于通过鲜明、生动、具体的语言，把大千世界的性质、情状展示给读者，使其即使没有亲眼所见，也能够感同身受、如临其境。儿童文学的“浅语”艺术，更突出地迎合了幼儿读者的文学审美特点与文学接受能力，更有效地引导幼儿将童书作品中的故事信息与自己亲身经历的生活经验很容易地结合起来，最大限度地帮助幼儿达到语言与思维、符号与意义之间的有效迁移。

二、叙事线索的“虚实”变幻

童书里的世界，总给我们以美好的联想与感受，这份“美感”是独属于儿童文学的审美，既包括感受语言风格上的“美”，也包括感受作品意境上的“美”，这是一个心灵体验与对话的过程。事实上，童书里的世界如同我们的现实生活世界，处处彰显与折射出美好与温暖，需要我们去感受、体味和挖掘，但这又和现实生活世界的美不同，因为它来得更突显，更符合儿童的审美需要。幼儿对于世界的认识和感受总是借助于想象与幻想，这是儿童思维的基本特点——形象的、具体的、想象的。因而，童书里的世界也大多是非写实的，或者说其艺术幻想大多都是超现实的，是创造性的想象。正因如此，儿童文学离不开艺术幻想，没有艺术幻想也就没有儿童文学。当然，幻想与想象不是凭空的，具有一定现实基础，这就必然形成虚拟的与现实之间的联系与相互投射，从而也就构筑出童话所具有的象征意义。正因为对现实的关照与折射，儿童文学的叙事过程总是具有了现实与幻想的两条线索，且进行着各种巧妙的构思，文学研究者将之称为“双线结构”，即现实与幻想两条线索在作品中同时存在。这种叙事方式具有三种基本样式：其一，平行线——现实与幻想各成一个独立的世界，但两者又相互联系。如怀特《夏洛的网》，小女孩与小猪都是真实的生命交集，共同生活在这个多彩的世界，故事深刻融入了孩子的泛灵思想与生命一体化心灵。其二，两线糅合——幻想人物在现实的生活中。如安徒生《海的女儿》，幻想出一个虚拟的不存在的人物形象，并将之揉入到现实生活中，充满幻想，带给孩子现实生活所无法赋予的奇异之美，同时也贴合孩子认识过程中本就天马行空的想象。其三，虚实线——以虚拟的幻想世界为主线，现实世界为虚线。如英国作家米尔恩的代表作《小熊维尼菩》，完全虚拟了一个世界，但是所思、所想、所感都是以现实生活为基础的。这种“虚实”变幻是儿童文学必要的美学品格，因为它是前两种文学特征实现的必要条件。现实与幻想的交相辉映，蕴含着童书不同的意境之美和精神内蕴，呈现了极为不同的审美体验，体现出深刻的美学意境：“虚拟”世界与“现实”世界的交融和变幻，总是以更适合的方式引导着孩子们领略文学境界的美，无论是民间传统儿童文学亦或是文人现代儿童文学，都体现了成人对儿童和儿童生活的热爱和期盼，蕴含了浓烈的人文关怀和现实观照。正因如此，我们会发现很多经典作品的荒诞性，虽然离奇但不虚浮，因为它们是有根的，这个根就植于我们的现实生活以及我们的文化里。其通过不同艺术风格、不同媒介材料的图画文学语言呈现了一幅幅美妙绝伦、真实可现、变幻多彩的故事情景。小读者的单纯与创作者的成熟或者说儿童世界的单纯与成人思考的成熟，本质上是一个基于图文的生命对话，也许哲学诠释所谓的“视域融合”就是这样一种基于图文的来自不同主体间的生命对话，这种对话的精神就是童书的内在品质——童书本身内蕴着的是作家对现实生活深切的感受，是其表达对现实认识和见解的绝妙方式。所以，无论从外在独特的文学特征上，还是其内在的精神品质上，都需要我们深入思考儿童文学与信仰，儿童文学与哲学的关系，收获于自身心灵的体验，也升华对幼儿阅读指导的生命深度。

三、儿童精神的人文关怀

学前儿童语言特点篇4

【关键词】挪威;语言教育;师资培养;幼儿园

【中图分类号】G619 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2010)01/02-0094-03

教师:月亮是什么做的?

儿童:金子!

教师:谁告诉你的?

儿童:我一直就知道。

――摘自挪威教育家Jon Skjeseth的著作《儿童的知识》

2006年挪威政府颁布了《全国幼儿园教育内容和任务纲要》(以下简称《纲要》),幼儿园由以前归属儿童家庭部管辖变为由教育部管理,幼儿园教育的重心也随之改变。

总的来说,幼儿园有责任为儿童创造语言学习的环境,以确保所有儿童都有机会发展语言技能。幼儿园教育的一大重要作用是减少社会阶层之间的差异。在挪威,特别是在一些大城市,有移民背景的儿童的入园率低于非移民儿童,〔1〕有少数民族背景的儿童在学校学习中的阅读和写作成绩常常比较差,因此挪威当局日益强调幼儿园教育的作用,认为幼儿园教育可以有效促使有移民背景的儿童更好地融入挪威主流社会。不论社会和文化背景如何,尽早地学习语言会使儿童在进入学校学习时拥有一个更好的起点。因此,语言技能被看作是一项基本技能,在《纲要》中被视为获得其他知识技能的前提。

《纲要》指出,沟通、语言和文字教育旨在促进儿童语言、交流等技能的发展。儿童应熟悉字母(或数字),能够开展语言游戏,讲述顺口溜、绕口令、谜语、笑话,还要对书籍、图片、歌曲等有一定了解。语言教育应以游戏为主,但也要组织儿童进行更有针对性的语言和文字学习活动。因此,如何把握游戏与学习的界限,是对挪威学前教育工作者的一大挑战。〔2〕

一、学前教育师资培养中的语言教育

在挪威,挪威语是母语。挪威语课程是学前教育师资培养中的9门课程之一,目的是使师范生走上工作岗位后有能力在幼儿园中开展与语言和文化传播有关的活动。

《幼儿师范教育三年教学大纲》规定师范生有责任熟练掌握作为母语的挪威语,以便在幼儿园中传播有关语言、文字和文化的知识。同时,师范生也应了解关于儿童早期口语发展和读写能力发展的知识,以便识别儿童的语言发展障碍,及时进行干预。由于许多儿童的母语不是挪威语,因此师范生所掌握的关于语言和文化的知识也要适应社会的多元化需求。另外,挪威语课程还包括美学层面的内容。师范生要了解不同类型儿童文学作品的特点,能够评估儿童文学作品的质量。因此,无论是儿童自创作品还是成人为儿童创作的作品,都是挪威语课程的重要内容之一,旨在让师范生了解不同类型儿童文学作品的特点。通过相关学习,师范生将提高文学创作能力,成为传播优秀语言文化的使者。

在学前教育师资培养的第二年,师范生有7个星期的实习,其中5个星期在幼儿园,2个星期在小学一年级。在实习中,师范生要进行实地调查,以便在实习结束后以此为基础进行相关研究。研究儿童的语言和文化是其中的一项重要内容。师范生可以收集儿童使用语言的音频或视频记录,如进行角色扮演游戏、和成年人共读图画书或自己创编故事等。以第一手的研究素材为基础,师范生可以更好地认识儿童,了解语言产生的特定环境,从而更好地将理论与实践联系,提高专业能力。此外,因为要独立组织开展语言教育活动,解决实践中的问题,实习过程中的种种磨炼有助于师范生进一步提高自己的语言修养。

Aase指出,仅仅知道文化的表达方式还不够,要能够以合适的语言方式参与社会,并在社会中找准自己的定位,才是挪威语教育的重点。〔3〕然而,《幼儿师范教育三年教学大纲》中没有对师范生文化反思和文化批评能力的发展提出明确的要求,也没有强调挪威语可以辅助师范生个人发展的工具意义。在学前教育师资培养的180个学分中,挪威语课程只占15个学分,教学时间有限。因此,能否通过挪威语学习来提高师范生的修养,这要由授课教师自己把握。

二、幼儿园中的语言教育

欧洲经济合作与发展署(OECD)在2000年、2007年先后两次对欧洲各国小学生的阅读能力进行了评估,挪威学生的成绩低于平均水平,这引起了挪威政府的关注。各级学校不得不开始对在校学生进行国家统一测试,以便确保学生能达到教育纲要所要求的水平。从2003年起,挪威的幼儿园开始实行类似的测试。早期语言评估系统(TRAS)可以观察和评估2~5岁儿童的语言发展水平,帮助教师了解学前儿童的语言能力,以便尽早发现存在语言发展障碍的儿童。挪威当局很重视早期语言评估系统的作用,很多幼儿园投入大量的人力和物力来开展这项工作。对早期语言评估系统的评价总体是积极的,但也有一些人对此持怀疑态度。真正需要早期语言评估系统测试结果的是谁,是儿童,还是满足了幼儿园教师的自我考核需求?中小学有自己的教学大纲、课程和教材,但是幼儿园教育尚没有如此制度化,那么早期语言评估系统是否可以帮助教师更好地反思自己的教育实践,发现自身的专业不足呢?这些问题都有待解决。我们可以想象,这种对儿童语言发展的评估需要教师用大量时间来观察儿童是否可以准确地运用语法,势必会占用教师进行其他更有意义的工作的时间,如与儿童进行互动对话等。这是挪威学前教育界目前正在讨论的问题。

已有研究表明,儿童早期进行系统的语言学习,对其终身发展有积极意义。挪威学前教育界有一种共识,幼儿园的挪威语教育不能仅仅只是孤立的语言刺激活动,否则很容易导致教育变得技术化和单向化。许多幼儿园教师认为他们需要了解更多的关于儿童语言发展的专业知识,以便预防儿童出现语言发展障碍。〔4〕

在挪威的幼儿园教育传统中,对话式教学一直占据重要地位。对话式教学把儿童作为与教师平等的主体,认可儿童的参与。对话是语言学习的基础,这里的对话既指儿童之间的对话,也指儿童与成人间的对话。〔5,6〕注重对话式教学的幼儿园应创设良好的语言交流环境,让儿童有机会扩大词汇量,在与他人对话时清楚地表达自己的意愿。在挪威的幼儿园里,通常每个班级的儿童人数较少,教师人数较多,这为每个儿童有足够的机会与他人对话创造了条件。

传播文化的一个着眼点是引导儿童接触各种文学作品。教师和儿童一起阅读和讨论文学作品,可以提高儿童的语言修养,也可以激发儿童对文字的学习兴趣。《纲要》提出幼儿园应创造良好的环境,使儿童和教师每天都可以感受阅读、讲故事和唱歌的快乐。教师应承担文化传播的责任,向儿童介绍各种类型的儿童文学作品,既要注重向儿童介绍有挪威传统特色的童话、神话故事和儿歌,也要让儿童多接触当代儿童文学作品。

尽管《纲要》希望儿童多接触当代儿童文学作品,但是许多幼儿园却很少把这类新书介绍给儿童。为什么当代儿童文学作品在幼儿园教育中常常被忽视?〔7〕一个很重要的原因是教师没有很好地承担文化传播的责任,很少为儿童介绍当代儿童文学作品。挪威幼儿园主张社会建构式学习,鼓励儿童自主选择阅读材料。在这种情况下,大多数儿童会倾向于选择他们以前见过或听过的图书。因为这是儿童的自主选择,所以教师认为只有这些书籍才适合儿童阅读。于是那些儿童不熟悉的或者是标新立异的书籍便被排除在幼儿园教育之外了。

挪威幼儿园主张让儿童自主选择。在大部分情况下,这有助于鼓励儿童大胆表达个人意见,能够确保儿童在幼儿园可以自主参与活动。然而,“在教育儿童时,如果我们始终把我们的教育活动建立在儿童的自我主动性上,幼儿园的大部分活动不由教师来控制,那么我们就有理由怀疑成人是否起到了模范作用”。〔8〕 如果幼儿园有责任为儿童打开阅读和写作的大门,那么完全让儿童自主选择就无法有效发挥幼儿园教育的积极作用了。教师要勇于承担文化传播的责任,为儿童提供建议和指导,引导儿童了解更多文学作品,促进儿童发展。这一问题应引起挪威学前教育工作者的重视。

参考文献:

〔1〕BORGELIN, m、 fl、 Kvalitetoginnhold i norske barnehager-en kunnskapsoversikt〔J〕、NOVA Rapport,2008,(6)、

〔2〕ENGEN THOR OLA,LARS ANDERS KULBRANDSTAD、Tospraklighet, minoritetssprak og minoritetsundervisning〔M〕、 Gyldendal Akademisk,2004:223、

〔3〕AASE LAILA、Norskfagets danningspotensial i fortid og samtid〔M〕//AASEN ARNE JOHANNES, STURE NOME、(red、)Det nye norskfaget、 Bergen: Fagbokforlaget,2005:37、

〔4〕RYGH CAMILLA, TORILL IMMERSTEIN、Forebygging av lese- og skrivevansker i barnehagen〔M〕、 Oslo:UiO,2007、

〔5〕HOIGARD ANNE、Barns sprakutvikling - muntlig og skriftlig〔M〕、Oslo: Universitetsforlaget,2006、

〔6〕VALVATNE HELENE, MARGARETH SANDVIK、Barns sprak og kultur:Sprakutvikling fram til sjuarsalderen〔M〕、Oslo:Cappelen Akademisk,2002、

〔7〕PETERSEN ANNE、Billedboger i brug i vuggestue og bornehave〔M〕//ANNE MORCH-HANSEN,JANA POHL、(red、)Bornelitteratur i tiden、 Kbh、:Host & Son,2006、

〔8〕MJOR INGEBORG、 Les for meg:Litteraturformidling i barnehagen og det vanskelige kvalitetsomgrepet〔M〕//MJOR、(red、) Kulturbarnehage、 Oslo: Samlaget,2002:43、

Language Education in Norway

Tone Birkeland

(Education Faculty, Bergen University College)

学前儿童语言特点篇5

【关键词】语言教育；幼小衔接；幼儿园教育；小学教育

【中图分类号】G612　【文献标识码】A　【文章编号】1004-4604(2011)07／08-0024-04

幼小衔接对儿童的发展有重大影响，一直为世界各国的教育界人士所重视，也是目前国际学前教育界的研究热点之一。所谓幼小衔接，是指幼儿园和小学两个相邻教育阶段在教育上的衔接。这是儿童发展过程中一个具有重大意义的转折期。从幼儿园以游戏为主到小学以学习为主，两者存在很大差异。从表面看，儿童的入学适应问题是幼儿园和小学两个阶段的衔接问题，实际上这两个阶段不仅是基础教育的起始阶段，而且是终身教育的奠基阶段。因此。我们不能狭隘地理解幼小衔接的目标和任务，而是应该更加关注能促进儿童各方面可持续发展的可能性。在终身教育视野下思考幼小衔接问题。

为了有效促进幼小衔接，帮助儿童更好地适应小学的学习生活，我国学者提出了“入学准备期”的概念。我国2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)明确指出，“幼儿园应与家庭、社区密切合作，与小学相互衔接，综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创造良好的条件”。上海市2007年颁布的《上海市幼儿园幼小衔接活动的指导意见》将入学准备期提前到幼儿园大班，以实现幼儿园向小学的无缝衔接和顺利过渡。然而，幼小衔接的现实情况并不乐观。小学教师和儿童家长普遍反映儿童入学后在学习上最大的不适应是语文。小学语文课程要求儿童大量识字、写字，要求一年级儿童识字400个左右，会写字100个左右，还要学习汉语拼音，导致许多儿童感到学习压力很大。语言教育的幼小衔接存在许多问题，需要我们去发现和解决。

一、幼儿园语言活动和小学语文课程的主要差异

语言是人类进化和个体发展过程中形成的一种极为重要的能力，也是一种重要的社会性工具，语言发展的重要性不言而喻。据相关研究显示，在听、说、读、写四种语言能力中，阅读能力既是个体学业成就的主要表现，也对个体的全面发展和终身发展有重要影响，而个体的阅读能力主要是在3～8岁形成的，刚好跨越了学前语言教育和小学低年级语言教育两个阶段，因此幼小语言教育的衔接问题急需解决。而幼儿园语言活动和小学语文课程的差异性又在一定程度上凸显了语言教育幼小衔接的必要性和紧迫性。

首先，幼儿园语言活动和小学语文课程的意义不同。幼儿园语言活动是指以儿童为主体，以语言为客体的一种有目的、有计划的多种形式的活动。其根本目的是在教师的指导下，让儿童积极主动地与他人，与周围环境不断交互作用，从而实现语言能力的发展。小学语文课程则致力于学生语文素养的形成和发展，工具性和人文性的统一是小学语文课程的基本特点。

其次，幼儿园语言活动和小学语文课程的教育目标不同。《纲要》明确规定幼儿园语言教育的目标是“1、乐意与人交谈，讲话礼貌；2、注意倾听对方讲话，能理解日常用语；3、能清楚地说出自己想说的事；4、喜欢听故事、看图书；5、能听懂和会说普通话”。小学语文课程则是一门基础课程，其教学目标是培养学生的识字、听话、写字、阅读、作文能力和良好的学习习惯，并在语言文字训练过程中渗透思想品德教育。可以说，幼儿园比较注重儿童口语表达能力的培养，而小学更加注重儿童识字、写字能力的培养。

再次，幼儿园语言活动和小学语文课程的实施形式和教学方法不同。根据学前儿童的身心发展特点，幼儿园教师会组织丰富多彩的语言活动，注意各领域整合，依托儿童的生活经验开展全语言教育活动，并且重视相关环境的创设。教师注意激发儿童主动参与的意识，通过生动活泼的组织形式和听、说、表演、游戏、练习等相结合的教学方式，激发儿童的学习兴趣，发展儿童的倾听、表达、早期阅读和文学欣赏等语言能力。而小学语文教师则严格按照课程标准的要求教授语文课程，方法不多，重在练习。小学语文课程强调听、说、读、写面面俱到，采取分科教学形式，大多是集体教学，每节语文课时间为40分钟左右，要求学生高度集中注意力，这些是对刚入小学儿童的极大挑战。

最后，幼儿园语言活动和小学语文课程的材料准备不同。幼儿园教师更倾向于采用丰富多彩的材料来充实语言活动，常运用教学挂图、图书、头饰、故事录音、动画片、剪刀、美术纸等材料，帮助儿童动手、动脑、动口，调动儿童学习的积极性，为儿童的积极参与和语言表达能力的发展创造条件。而小学语文教师通常只准备简单的材料，每节课最多只用投影和字卡几样教具，儿童几乎没有操作材料的机会。

在幼儿园和小学这两个阶段，师生关系也有很大差异。在幼儿园，教师更多的是表扬和鼓励儿童，而小学教师则在某种程度上会对儿童提出强制性要求，儿童需要付出努力才能获得教师的认可。总之，对新人小学的儿童来说，与幼儿园迥然不同的语文教育目标、教育方式、教育内容、师生关系等，都是巨大的挑战。所以说，妥善解决语言教育的幼小衔接问题，对儿童的终身教育以及语言能力的可持续发展均有重要意义。此外，深入研究这一问题还有助于解决幼儿园教师和小学语文教师对幼小衔接的困惑，提高教师的专业素质，对我国的师资队伍建设具有重要意义。

二、语言教育幼小衔接存在的问题

我国目前每年有2100万～2500万幼儿进入小学学习，80％的家长反映孩子存在入学适应困难，主要是语文学习困难。笔者认为，目前语言教育的幼小衔接主要存在以下问题。

第一，衔接任务不明确。据调查，目前承担语言教育幼小衔接主要任务的是幼儿园，小学往往置身事外。缺少小学阶段的配合，幼儿园发挥的作用有限，很难真正实现幼小顺利过渡，导致儿童进入小学后在语文课程学习上的困难重重。

第二，衔接流于形式。大多数幼儿园教师没有深入分析幼儿园语言活动与小学一年级语文课程学习的差异，也没有基于儿童的身心发展特点研究如何做好语言教育的幼小衔接，往往以为开展几次与上小学有关的主题谈话活动，或者组织儿童去小学感受一下一年级语文课的氛围，或者是按一年级课堂的样子创设活动室环境，减少幼儿的游戏时间等，就想当然地认为已经做好语言教育的幼小衔接工作了。实际上，幼儿园语言活动和小学语文课程学习有很大差异，流于形式的幼小衔接很难真正帮助儿童顺利适应小学生活。

在语言教育的幼小衔接方面，小学置身事外还容易导致幼儿园教育出现小学化倾向。因为只能被动迎合小学教育的要求，许多大班幼儿的

家长会要求幼儿园教师组织大班幼儿提前学习拼音等知识。迫于家长的压力，有些幼儿园过于强调书写的重要性，将小学一年级的语文教育内容提前到大班来传授，不但采用一年级的语文课本，而且采用一年级的授课方式，每天长时间要求大班幼儿读拼音、识字、写字等。这种小学化的教育方式很可能导致大班幼儿形成不良的学习态度和学习习惯。因为提前接触了一年级语文课的内容，有许多儿童进入小学后还出现了学习兴趣下降的问题。

三、语言教育幼小衔接的建议

许多国家关注幼小衔接问题，尤其关注语言教育的衔接。例如，加拿大安大略省的《幼儿园教育纲要》规定，儿童进入小学前应知道词音是由开始、中间和结尾的音构成。幼儿应认识、书写字母表中的大部分字母，知道字母表示读音，能了解一些书写方面的习惯(从左向右书写、字和字之间有空隙、词由字母拼写而成)等。英国的《基础教育(3～5岁)课程指南》要求儿童入小学前能正确使用钢笔书写字母，会书写自己的名字，能完成简单的造句，有时能正确使用标点符号等。从这些国家的经验看，因为小学阶段语文课程学习的主要任务是认读和书写文字，所以幼儿园阶段应该加强早期阅读教育，以提高儿童前阅读和前书写的兴趣和能力，帮助儿童顺利过渡。

在幼小衔接方面，幼儿园的主要任务是帮助儿童养成良好的倾听习惯，提高语言表达能力，形成良好的阅读习惯，掌握正确的书写姿势，保持认读汉字的热情，而不是认了多少字，写了多少字。以认读汉字为例。儿童生活的环境是其认读汉字最好的环境。教师可以充分利用周围环境，引导儿童多看、多认、多说，使儿童自然接触汉字，认识汉字。教师要始终注意避免小学化倾向，坚持以游戏为基本活动，坚持学习性和游戏性相结合的原则，采取多种游戏化的教学手段。既促进儿童语言能力的发展，又帮助儿童为进入小学做好准备。

要提升幼小衔接的效果，还要重视家长的作用，重视家园合作。幼儿园教师和小学教师应采取多种手段，与家长保持密切联系，及时就儿童目前的语言发展情况及存在的问题，以及如何促进儿童的语言发展以实现幼小顺畅衔接等进行沟通，帮助家长有针对性地制订促进儿童语言教育幼小衔接的计划。以幼儿园教师为例。幼儿园教师可以为家长提供建议，协助家长提高家庭教育的效果。例如，建议家长多与孩子交流，多和孩子玩倾听游戏，以培养孩子良好的倾听习惯：指导家长精心选择图书，以培养孩子良好的阅读习惯；建议家长督促孩子说普通话，要求孩子表情大方，吐字清楚，语速适中，声音响亮等，以帮助孩子养成良好的语言表达习惯。提高对语言的敏感性；督促家长重视孩子的书写习惯养成，帮助孩子养成正确的书写姿势，包括坐姿和握笔姿势等。这些良好习惯的养成对儿童顺利实现从幼儿园到小学的过渡大有帮助。

学前儿童语言特点篇6

关键词：儿童 英语教学 颜色 音乐语言

在我国，学龄前儿童特指4到6周岁的儿童，这个时期是儿童学习语言的关键时期。科学家发现，学龄前儿童大脑的神经系统是由无数个突触组成的，儿童在学龄前见到的事物越多，突触就越发达，这些事物的颜色、形状、声音、动作等特征对学龄前儿童学习语言是非常有帮助的。学龄前儿童学习英语已经成为当今社会的一个普遍现象。各种学龄前儿童英语教学机构以及双语幼儿园在大街小巷随处可见，家长也迫不及待地想让孩子学好英语。在学习英语热的浪潮推动下，我国的儿童英语教育有了长足的发展，但是在充分肯定儿童英语教育取得一定成就的同时，我们也应看到目前看似繁荣的学前儿童教育表面下存在的不足。作为学龄前儿童英语教育的工作者，我们有责任思考如何让学龄前英语教育更完善和科学高效。

一、颜色的运用在学龄前儿童课堂中的作用

首先，苏霍姆林斯基说：“儿童是用形象、色彩、声音来思维的。”在儿童的世界里，对色彩没有很强的定论，因此他们比较中意鲜艳的颜色。在课堂中，彩色的教具可以吸引学生的注意力，有利于教学的顺利进行。除了用彩色教具来教授颜色类词汇，教授其他类单词时也可用同样的方法作为辅助，便于幼儿反复练习。比如，文具类词汇pencil（铅笔），如果教师用若干彩色铅笔教具来帮助幼儿练习、认读，既有助于增强记忆，又能培养学习兴趣。需要注意的是，幼儿的视觉神经发育得并不完善，教师需选用辨识度高的颜色。

其次，儿童的想象力比较丰富，他们会按照自己的想象去使用不同的颜色，有时颜色会和画的线条混在一起，甚至有些儿童会分不清浅色画笔和深色画笔。但是，正是这样的行为活动会引起他们足够的兴趣[1]。在课堂上，利用儿童的这一兴趣点，将涂鸦、描点、彩笔连线等课堂小活动和教学内容适当结合，会起到事半功倍的效果。例如，学生看图识单词时，多让学生描摹对应的图形或者给单词涂喜欢的颜色，他们会更加感兴趣。

无论是填涂还是认读，还需注意的是教具不宜过小。适当大小的教具不仅可以让儿童看得更清晰，减少不确定性，而且可以作为课堂游戏的工具，一举两得。

二、歌谣的运用在学龄前儿童课堂中的作用 0到6岁是儿童语言发展的关键期，这一时期儿童对语言刺激非常敏感，而学龄前儿童正处在挖掘语言潜力的重要时期。发音器官、语音听觉系统和神经中枢的成熟是幼儿语言发生和发展的重要生理前提，感知觉、注意力、记忆力、思维和想象能力等心理发展是幼儿语言发生和发展的重要保障[2]。儿歌内容简单、贴近生活，形式简洁明了、朗朗上口，易被幼儿接受。学龄前儿童对儿歌感受力主要来自于对儿歌的节奏体验，为此，在学龄前英语教学过程中，教师可采用诵读、吟唱的方法来引导儿童学习儿歌，提高儿童的语言感悟和感知能力[3]。例如，“London bridge is falling down， falling down， falling down、 London bridge is falling down， my fair lady、 Build it up with iron bars， iron bars， iron bars、 Build it up with iron bars， my fair lady、”这类儿歌句子短小，很多简单的单词反复出现易于记忆。语感在学习任何一门语言中都十分重要，正如牙牙学语的儿童刚开始唱着“小兔子乖乖，把门儿开开”“拉大锯扯大锯，姥姥家唱大戏”这样的歌谣。这种语感的训练，在英语的学习中起到了很好的启蒙作用。从儿歌本身来说，大部分儿歌都具有押韵的特点，并且曲调优美，内容生动有趣，节奏感强，是训练儿童语言节奏感的最佳材料。因此在课堂练习中，教师不妨将教学内容编成各种小儿歌，也能达到快乐学习的目的。

需要补充的一点是，儿童喜欢并善于模仿，教师应当充分利用这个特点，在教学过程中引导学生主动模仿儿歌，鼓励学生大声、大胆地跟着教师唱出来，从而提高学龄前儿童的英语语言能力[4]。

三、教师的语言运用在学龄前儿童课堂中的作用

（一）指令性语言简洁明确

教师课堂用语需要简洁明确，儿童才能准确地抓住主要问题，更好地参与配合教师。特别是在讲述规则时，教师更要明确要求听到口令才能做动作，如游戏开始时听到“one two go”才可以开始活动；课堂中抢答的幼儿听到开始口令“stand up”时，需要站起来大声说“one two”，才能开始回答问题。

（二）指令性语言循序渐进

教师进行课堂教学时，每次提出的问题应循序渐进，数量在一到两个比较合适。如果一次性提问的数量过多，会分散儿童注意力，超过儿童的思维能力。例如有教师在课堂上进行过尝试，让学生观察一幅图，并将所有问题一次性写到黑板上，学生的注意力会在四五个问题之后开始分散。常规做法是逐个提问，还可以两两分组合作，回答两个到三个问题，这些都是有助于提高问题回答率的方法。

（三）多使用激励性言语

教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓励。学龄前儿童的思维简单直接，教师点滴的鼓励也会成为他们更努力学习的动力。在课堂教学过程中，适当的赞扬会让他们开心愉悦地进行学习。教师要多表扬，也可引导全体幼儿来赞扬。这样有利于激发他们参与的积极性，有效地为其他幼儿树立正确的、积极的榜样，提升课堂教学效率。对于幼儿在课堂发言中所犯的错误，教师应做到不正面批评，只要他们敢于表达，就应该被肯定[5]。

（四）肢体语言的配合运用[6]

在课程教授中，教师还需要配合肢体动作具体指示幼儿应该注意的对象，使他们明确任务。比如，在教授动作类词汇时，可以让幼儿配合这个动作演出来，加强记忆。在教授字母时，也可以设计一套可爱易学的字母操让他们边做动作边识记。另外，教师的肢体语言在鼓励时也会起到作用，如鼓掌、竖起大拇指等等，若是在幼儿回答错误时也能摸摸幼儿的头或拍拍他们的肩膀，也是一种很好的鼓励。

影响学龄前儿童英语课堂效果的更多要素仍有待探究，各种要素的运用需要进一步深析，才能更科学地发展学龄前儿童的英语教学活动，真正让学龄前英语教育起到应有的作用。幼儿英语教师还要具有科研意识，在不断总结个人教学的基础上，学习和研究新的教学方法，引入新的教学理念，在不断学习英语专业知识和幼儿教育理论知识的同时，不断提高英语教育技能和教研能力，引导学龄前儿童向更高水平发展。

参考文献：

[1]徐雪梅、美术活动――培养幼儿创造力的有效途径[J]、延边教育学院学报，2013（4）、

[2]刘秀蓉、发挥音乐教育优势促进幼儿全面发展[J]、音乐时空、

[3]苗芳芳，李珊泽、儿歌与幼儿语言教育[J]、语文建设，2013（4）、

[4]马春玲、歌曲、歌谣在幼儿英语课堂教学中的作用及选择[J]、齐齐哈尔师范高等专科学校学报，2009（4）、

[5]刘云海、幼儿英语素质教育与幼儿英语教师素质[J]、职业技术理论研究，2007（16）、

[6]史爽、浅谈肢体语言在幼儿英语教学中的运用、学周刊・艺术教学，2012（11）、

学前儿童语言特点篇7

学前特殊儿童教育试题

课程代码：00883

请考生按规定用笔将所有试题的答案涂、写在答题纸上。

选择题部分

注意事项：

1、 答题前，考生务必将自己的考试课程名称、姓名、准考证号用黑色字迹的签字笔或钢笔填写在答题纸规定的位置上。

2、 每小题选出答案后，用2B铅笔把答题纸上对应题目的答案标号涂黑。如需改动，用橡皮擦干净后，再选涂其他答案标号。不能答在试题卷上。

一、单项选择题(本大题共27小题，每小题2分，共54分)

在每小题列出的四个备选项中只有一个是符合题目要求的，请将其选出并将“答题纸”的相应代码涂黑。错涂、多涂或未涂均无分。

1、在学前特殊儿童中，主要表现为智力落后和学习困难的儿童属于以下哪一类？

A、认知发展障碍 B、生理发展障碍

C、语言发展障碍 D、情绪和行为问题

2、当代世界学前特殊儿童教育的发展，出现了三种主导的发展倾向，其中不包括

A、早期发现与早期干预的趋向 B、一体化融合教育的趋向

C、补偿性教育的趋向 D、整合教育的趋向

3、以下关于视觉障碍儿童的描述，不正确的是

A、视觉障碍儿童主要依赖听觉学习或获取信息

B、视觉障碍儿童对听觉和触觉方面刺激有强烈兴趣

C、视觉障碍儿童通常也存在严重的语言障碍问题

D、视觉障碍儿童容易形成性格怪癖和自卑心理

4、以下关于病弱儿童的描述，不正确的是

A、病弱儿童是指长期患有慢性疾病、体质虚弱的儿童

B、病弱儿童通常存在感官性生理限制和障碍

C、病弱儿童有时也被称为健康障碍儿童

D、病弱儿童容易产生注意力不集中，持久性差、精力不支等问题

5、脑瘫的主要问题表现为

A、运动障碍和动作协调困难 B、语言障碍

C、智力低下 D、听觉障碍

6、学前智力落后儿童的心理发展比正常儿童要迟缓一些，其主要表现不包括

A、身心发展开始晚 B、发展的速度慢

C、发展的过程不均衡 D、达到的水平低

7、测查和鉴定智力落后儿童的智力指标为

A、低于正常人的一个标准差 B、低于正常人的两个标准差

C、低于正常人的三个标准差 D、低于正常人的四个标准差

8、家庭中若亲子关系失谐，孩子情绪受到压抑就可能导致失语现象。这说明儿童语言障碍的形成受到以下哪种因素的影响？

A、生理因素 B、心理因素

C、环境因素 D、社会因素

9、日常生活中所说的口吃现象属于以下哪一种语言障碍？

A、构音异常 B、发声异常

C、流畅度异常 D、语言发展异常

10、对发声异常儿童的矫治主要应采取以下哪种措施？

A、纠正发音 B、指导儿童正确地使用声带

C、改善儿童所处语言环境 D、模仿口型

11、孤独症儿童有三大核心特征，以下描述不正确的是

A、注意力障碍 B、社会化障碍

C、交流障碍 D、想像障碍

12、以下哪一种方法被认为是最有效的矫正儿童不良行为的技术？

A、行为管理治疗 B、认知-行为治疗

C、心理治疗 D、药物治疗

13、在幼儿园，对儿童异常行为的发现主要通过

A、医学检查 B、量表评定

C、教师的直接观察 D、教师的间接观察

14、心理学衡量儿童智力发展的差异有多种方法，其中运用最广泛的是

A、观察法 B、教育诊断法

C、测验法 D、作业分析法

15、吉尔福特编制的《发散性思维测验》主要用于鉴别

A、智力 B、创造力

C、特殊才能 D、领导才能

16、以下哪种玩具属于非结构式玩具？

A、布娃娃 B、玩具汽车

C、画笔 D、动物模型

17、以下哪个理论流派的观点主张把游戏作为心理分析治疗的手段?

A、精神分析学派 B、人本主义学派

C、行为主义学派 D、机能主要学派

18、对存在语言发展障碍的儿童来说，进行语言矫治的关键期是

A、婴儿期 B、学前期

C、学龄初期 D、学龄中期

19、着眼于丰富儿童生活经验，让儿童通过真实的生活经验来学习语言。这种语言矫治方法是

A、儿歌故事法 B、全面交流法

C、多重刺激法 D、自然情境法

33、在制订学前特殊儿童个别化教育方案时，不需要参考的基本因素是

A、特殊儿童的特点 B、安置形态的特点

C、特殊儿童的家庭状况 D、当地的风俗习惯

25、儿童在出生后至4岁前发生的听觉障碍称为

A、一级聋 B、一级重听

C、学语前耳聋 D、学语后耳聋

26、学前特殊教育能减轻甚至消除学前特殊儿童的初级障碍，并且可以有效预防他们第二障碍的出现。这体现了学前特殊儿童教育的

A、直接效益 B、间接效益

C、经济效益 D、社会效益

27、在回归主流的实践中，将幼儿安置于正常教育机构，部分时间到资源教室去接受个别教育，其余时间与正常儿童一起学习。这种教育模式叫

A、教育配对模式 B、资源教室模式

C、咨询教师模式 D、混合服务模式

非选择题部分

注意事项：

用黑色字迹的签字笔或钢笔将答案写在答题纸上，不能答在试题卷上。

二、简答题(本大题共4小题，每小题4分，共16分)

28、简述全纳性教育的基本特征。

29、简述对学前听觉障碍儿童进行语言训练的意义和内容。

30、简述儿童情绪行为障碍的评价标准。

38、试述对视觉障碍儿童的早期干预的内容和方法。

学前儿童语言特点篇8

【关键词】聋儿 语言康复 训练实践

儿童语言发展的实践表明，儿童的口头语言几乎是在0～5岁发展起来的，从1岁半左右开口说话到2岁以后，特别是3岁到入学前，儿童在掌握语音、语法和口语表达能力方面的发展尤其迅速。因此对聋童的语言训练应抓住聋童语言形成的关键时期，越早开始越有利，错过了关键期再训练也只能是事倍功半了。在我国， 聋童的早期教育是一项抢救性工作，但是由于对聋童早期语训的认识存在不足，聋童的早期教育在许多地方还得不到应有的重视，学前康复在不少特殊教育学校还是个空白。大量的聋童在焦急的等待或四处求医问药中，错过了语言学习的关键时期，不得不沦为哑巴。特殊教育学校对学龄前聋童集中办班，开展学前教育，强化语言训练，不仅是特殊教育事业发展的需要，也是聋童实现全面康复，回归主流社会的需要。

对聋儿实行早期教育，强化其听力语言训练，不仅能及时补偿其缺陷，防止残疾程度的加深，促进其康复，还能减少家庭的烦恼、压力和负担，节省家长的时间，减轻对社会的依赖。从长远的观点看，不仅有利于提高残疾人的自身康复和社会生存能力，也有利于提高全民素质，推进新形势下特殊教育事业的发展，综观20世纪及以前的世界范围的聋儿早期康复教育的发展，无论是在经历的手语法阶段、口语法阶段还是现在多种教学法并存阶段，都给聋儿早期康复教育实践最为重要的启示是：“聋童教育未来的进步，并不在乎研究教学方法，而是在乎研究、了解聋童本身DD詹姆士・卡・罗夫（1991）。

一、制约聋儿早期语言发展的问题

表现为：发音不清、音色不好听、音节受限制、语调不准或缺乏语调、词汇量小于同龄听觉健全幼儿、不能分辨同音异义词、不合语法。

二、聋儿早期语言康复途径与对策

（一）听力训练是基础

（1）听觉注意。听觉注意是儿童步入有声世界的第一步。听觉注意是最基本的听觉水平，这一阶段应运用各种声音刺激，借助视觉、触觉等辅助手段，使儿童知道声音的存在，培养其听音的兴趣。

（2）听觉识辨。当儿童能敏感地对声音做出反应以后，接着就可以进行更深一步的听觉识辨训练。它要求儿童不但能感受到声音的存在，而且还要对周围的各种声音加以辨识，包括对声音的响度、音调、方位的辨识。使儿童能区分声音是否相同，即“一样”与“不一样”，并能指认、模仿听到的声音。

（3）记忆声音。记忆声音和辨别声音，关系非常密切。对前后两种声音要能正确地区别，就必须对前一个声音的特性在大脑中记忆贮存起来再进行对照，才能做得正确。

（4）理解声音。理解声音是听觉训练的最终目的。所谓理解声音，也就是我们常说的听觉概念的形成，即聋儿能够通过听觉理解语言的含义，是一种较高的听觉水平。只有理解声音，才会在大脑里呈现声音的表象。只有听懂语言，才会理解语义，准确地回答题。

（二）强化发音训练是关键

（1）呼吸训练：①吹气球。练习吹握，将气球吹到老师或家长要求的大小，或练习将握有规律地吹大、缩小，帮助聋儿掌握运用呼吸的方法；②练习运用气流控制丝带飘动。将丝带置于跟前，运用呼吸出的气流控制丝带的飘动幅度。还可辅助训练发“b”和“p”，“d”和“t“。

（2）节奏训练：①长短音节奏训练。并可编制一些训练曲，利用拍手、拍腿、摇头、跺脚等身体动作相辅助；②发音器官训练。发音器官，是指喉、口、舌、牙、鼻等在发音构音中发生作用的器官。帮助聋儿灵活地运用这些器官，是正确地发出声音的前提条件。在训练中，可将各器官的运动编成一套简单的运动操，每天坚持做，日积月累，才能有成效。

（3）言语训练见成效。儿童因听力障碍，使他掌握有声语言变得异常困难。由于没有有声语言，他们无法通过各种方式学习知识，也很难与健康人进行交流，这对儿童智力能力的发展产生了极大的障碍。所以，语言学习和训练是儿童康复过程中的重要一课。言语训练实际上就是对儿童进行词汇的积累和语法规则的学习。语言训练分为理解言语和表达言语两部分进行。①理解言语。要让儿童能表达某一言语，首先要使他对这一言语有正确的理解，可行的方法是儿童反复获得各种各样的视觉、听觉、触觉以及其他刺激的同时，将语言的意义结合起来，促进聋儿语言理解能力的发展；②表达言语。在训练儿童掌握一定字和词汇量的基础上，着重康复儿童的语言表达能力，培养他们学说话，爱说话的能力，让他们从简单的接受阶段，向模仿阶段，提示阶段，最终到流畅阶段发展，真正康复成能听会说，聋而不哑。

理解言语和表达言语贯穿言语训练的始终，两者相辅相成。言语训练应先易后难，例如，在词汇训练时，宜选择儿童容易理解的词汇：如孩子喜欢的人和物、日常生活用品、经常看见的、常玩的玩具、口形清楚的、发音难度较低的等等。

言语训练时应注意创造良好的语言环境，家长在语训中起着主导作用。给聋儿营造一种被接受和被爱的气气氛，是教育的前提条件，聋儿如能得到亲人的，关怀心情就会舒畅，情绪就会稳定，就愿意积极参与教学活动。这样不但有利于儿童当时对语言的理解和掌握，并能使儿童学会语言的转移和生成。同样的语言，在不同的环境中可能会有不同的意义，这对儿童来说可能比较困难，只能把儿童放在一定的环境中才有可能理解，通过创造特定的语言环境，充分利用视觉、触觉等多种感官，使聋儿能更好的学会并掌握语言，进而运用语言。