教育的基本使命(精选8篇)
教育的基本使命篇1
关键词：大学生；生命教育；科学化
中图分类号：G641 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2014）01-0094-04
近年来，随着生命教育在世界范围的广泛开展，我国对大学生生命教育的探索掀起了一股热潮，许多专家学者和教育行政部门从多个角度和层次对大学生生命教育开展研究与实践，取得了一定的成果，但总体来说还处于起步阶段，无论是理论还是实践，都还缺乏深度和系统性。因而，在新时期新形势下，推进大学生生命教育，必须坚持科学化统领，不断提高大学生生命教育科学化水平。
大学生生命教育科学化是指在开展生命教育过程中，以正确的理论为指导，遵循生命教育的客观规律并紧密结合当代大学生生命发展的个性特点，以人为本，与时俱进，把握规律性、体现时代性、富有创造性，帮助大学生树立正确的生命价值观，培养热爱生活，积极进取，具有人文精神、关爱情怀和高生命品质的人。
一、大学生生命教育科学化的内涵
大学生生命教育科学化内涵的界定，必须考虑到大学生身心发展的独特性，生命教育的规律以及时代的发展等因素。实现人的全面、自由、和谐、可持续的发展，是个体生命发展的最高目标，也是衡量生命教育的最终尺度。
1、以人为本：大学生生命教育科学化的灵魂
以人为本，作为现代教育的一个重要理念，已被社会各界广泛认可和积极实践。在现代教育工作中践行以人为本的理念，就是要把人才培养放在一切教育活动的中心，尊重人的本性，重视人的能动作用，挖掘人的潜能，体现人的价值；就是要“坚持一切从人出发，尊重人，理解人，关心人，充分调动和激发教育对象的积极性和创造性，以达到人的全面发展的目的的观念” [1 ]。“以人为本”的教育理念是生命教育科学化的灵魂。对于肩负着重要使命的高校来说，“以人为本”实际上就是以大学生为本，高校不能只传授大学生必备的知识和技能，更为重要的是促进大学生的健康成长，帮助他们在不断成长的过程中领会生命的价值与意义，这也是大学生生命教育的价值追求。在大学生生命教育中坚持以人为本，就是以大学生的健康发展为中心，教育和引导他们关爱、珍惜生命，提高生命价值和质量，在有限的生命里活出生命的意义。
大学生生命教育要真正做到“以人为本”，必须以提升大学生个体的生命质量为宗旨，为大学生个体的生命成长和发展服务，关注大学生个体生命存在的价值和意义。第一，强化大学生生命发展的主体地位。社会的发展离不开人的发展，而只有促进人的发展，社会的发展才具备条件和保障。因此，我们要尊重大学生生命发展的主体地位，给他们广阔的发展空间，帮助他们实现个人价值，才能培养出对社会有责任、有意义的人。第二，重视大学生生命发展的情感因素。健康和谐的社会环境和人际关系，是促进大学生生命发展的重要因素。尊重、理解、关爱、重视每个大学生的生命发展，才能为大学生生命的健康发展创设良好的生命情感氛围。第三，张扬大学生生命发展的个性化。培养大学生的独立性，张扬其个性，促进他们全面、自由、可持续的发展，是大学生生命教育“以人为本”的要求，也是社会发展的需要。通过尊重和关注大学生生命发展的主体性、情感性和个性化，实现大学生生命教育的人本转向 [2 ]。
2、全面发展：大学生生命教育科学化的主题
马克思主义的主导价值取向是人的解放，而人的解放的最高境界和目标就是人的全面发展 [3 ]。人的全面发展是人与社会发展的终极目标，也一直是生命教育价值追求的永恒主题。诚然，“人的全面发展”是一个相对的概念，它有初级和高级之分 [4 ]。初级的人的全面发展是指根据社会的现实条件尽可能地发现、挖掘、培养人的才能；而高级层次的人的全面发展则是使人的智慧、思维、能力、个性、心理等方面得到充分的发展。可见，人的全面发展是一个逐步实现的过程，在当前的社会条件下，生命教育虽然难以达到高级的层次，但它的每一次发展都是朝着高级层次更进一步。
从某种意义上说，科学化的生命教育其实是一种全人教育，其目的在于促进大学生的生理、心理、个性、智力、能力等全面、协调、均衡的发展。它不仅力图促进大学生在知、情、意、行等方面的发展，还试图满足大学生的身心、灵性、人际关系以及道德修养等方面的需要。这就是说，通过生命教育使大学生懂得生命有多种层次和内涵，使他们明白一个人的成长不仅包括身体、生理的成长、成熟，还包括心理、人格的健全与完善以及社会适应性、社会关系的良好状态，从而能够注意自我各个方面的协调发展，把握生命之本，提升自我价值，使自己健康成长起来。
3、可持续性：大学生生命教育科学化的重要体现
人的可持续发展是推动社会可持续发展的终极因素。人的可持续发展强调的是人的发展性和发展的可持续性。人的发展性是指从根本上调动和发挥人的生命潜能，使人在各个方面得到全面而自由的成长。可持续性则是从连续性的角度关注人的发展。人的全面、自由、和谐的发展是人可持续发展的基础，畸形、片面的发展容易破坏发展的连续性和持续性。因此，只有全面发展基础上的可持续发展，才是真正意义上的人的发展。而生命教育就是通过尊重生命、立足生命、发展生命，最终达成完善生命的目标，实现人的全面、自由、可持续发展。
生命的全面而自由的发展，在时间上是终生的、可持续的。追求生命的终生的、可持续发展正是生命教育科学化的价值追求和重要体现。柏拉图主张人要从3岁一直学习到50岁，彰显了终生发展、可持续发展的思想。华特士曾用专门的章节详细论述了人的终生发展，他认为不同时期应予以不同的教育，以促使人们顺利地向下一阶段发展，并为可持续发展做好准备 [5 ]。许世平认为，生命教育的过程是一个贯穿于个体从出生到死亡的持续发展的过程，在这个过程中，有目的、有意识、有计划地培养个体生命的生存意识和生存能力，升华其生命的价值和意义，进而使其生命质量得以充分的展现。大学生生命教育的宗旨正是教育和引导大学生珍惜生命，注重生命质量，凸显生命价值。由此可见，促进生命的可持续发展是生命教育科学化的重要体现。
4、开放性：大学生生命教育科学化的内在要求
由于生命教育本身所具有的内隐性和不确定性，以及生命教育系统各个组成部分的相互渗透和融合，所以倡导大学生生命教育系统化、科学化，既要研究生命教育的内外部规律，又要保证生命教育的相对独立性，不能把生命教育模式化、狭隘化；既要借鉴其他先进的教育理念和模式，又要注重自身体系的构建，不能生搬硬套、牵强附会地把生命教育对号入座，也不能把生命教育当做一个大筐子，什么都可以往里装。这样的话生命教育将无法研究并走向封闭和形式主义。有人将生命教育等同于心理健康教育、德育、安全教育、青春期教育、性教育等，这显然是不正确的，他们与生命教育相关但不能完全替代生命教育。生命教育可以在确定自身研究对象和研究边界的基础上，保持自身系统的开放性，主动吸纳生命科学、生命哲学和心理科学、道德教育等的先进成果和成功经验，不断调整自身对现实需求的适应能力，从而保持系统的勃勃生机和强劲的更新能力。同时以自身的变化求得在环境中的生存能力，也使可持续发展成为可能。
由此可见，开放性是生命教育科学化的内在要求。坚持开放原则，积极融入社会，首先要通过多种渠道和方式向社会和家庭开放，在适应社会需求的同时提高教育的适应力和实效性，而不能局限在封闭、半封闭的教育群体或教育系统中。其次，体现生命教育的开放性，就要引导和鼓励学生走出大学校园，主动接触现实社会，只有在社会的大熔炉中，才能对社会生活有更好的认知；也只有勇敢地去面对生命的困惑，才能帮助学生更快地走出价值虚无和理想主义，从而提高生命的质量，完善人生意义。
二、推进大学生生命教育科学化的要求
1、明确导向性，是推进大学生生命教育科学化的前提
导向是教育的旗帜，明确正确的导向，是大学生生命教育科学化的基本前提。首先，必须坚持正确的理论为指导。当代大学生所处的社会环境非常复杂，所面临的压力也多种多样，加上大学生身心发展的不平衡性，如果没有正确的理论指导，他们往往会迷失在前所未有的生命困境中。因此，当代大学生生命教育要坚持正确的理论为指导，即坚持以马克思列宁主义、思想和中国特色社会主义理论体系为指导。只有坚持正确的理论为指导，才能让生命教育少走弯路，才能提高大学生生命教育科学化水平。其次，充分发挥生命教育的导向作用。当前，我国正处于社会转型时期，随着改革开放的不断深入，各种社会思潮的涌入，多种价值观念的侵蚀，使不少大学生陷入了深刻的精神迷惘和生命意义危机。生命教育要充分发挥其对大学生生命发展的导向作用，加强对大学生的生命观、价值观和理想信念教育。在大学生生命发展的困顿时期引领大学生明确人生的目标，实现生命的价值。
2、把握规律性，是推进大学生生命教育科学化的基础
高校要贯彻生命教育科学化的要求，不仅要遵循高等教育发展的规律，还要准确把握当代大学生生命发展的特殊规律，即“90后”大学生特殊的身心发展规律。目前，“90后”大学生逐渐成为高校的主力军，他们的思维方式、心理特点和价值观念带有深深的时代烙印。他们思维活跃、反应敏捷，有较强的独立思考能力，但往往缺乏磨砺，经不起挫折，其心理成熟远远落后于生理成熟，呈现出生理发展与心理发展相矛盾的特征，如追求独立性与心理依赖性的矛盾、感性与理性的纠结、求知欲强与辨别能力差的冲突，这种生命发展的不平衡性往往是导致当代大学生抑郁、狂躁等心理问题，甚至自杀等极端行为的内在主因。大学生生命教育的特殊性还在于大学生与中小学生的生命教育的不同。与中小学相比，大学生的认知能力、逻辑思维能力大大增强，这也决定了大学生生命教育更侧重于抽象层次上的生命教育，诸如社会关系的正确处理、社会责任的担当、生命价值的凸显和升华，等等；在于它着重对大学生进行职业生涯规划、爱情观、婚姻观、家庭伦理、社会责任教育等。使得大学生能规划自己的人生之路，正确处理各种社会关系，增强家庭、社会责任感等；还在于它着重对大学生进行人生价值观、生命观、世界观等方面的教育。所以遵循当代大学生生命发展的特殊规律是推进大学生生命教育科学化的基础。
3、体现时代性，是推进大学生生命教育科学化的要求
时代是一定时期经济、政治、文化等状况的总和，是一个客观的历史进程。任何教育要想始终保持生命力，就必须与时展的进程相一致，反映时代的特征。当代大学生所处的社会是各种思想相互影响和激荡，各种文化相互融合和碰撞的社会。信息化、网络化的快速发展，一方面为大学生增长知识、开阔视野提供了更加便利的条件；另一方面，一些不良信息也影响到大学生的世界观、人生观和价值观。这种特殊的时代背景以及他们所面临的种种压力，导致了当代大学生常常遇到超出他们自身应付能力的事情。长期高负荷的压力，极易导致他们产生挫折感加剧及自卑等负面心理。这使本来就处于“心理断乳期”的青年大学生根本无法承受这种长期的生理及心理上的压力，如果其心理一旦失衡，只有通过外在的支持和帮助，才会重新获得平衡，才能有效缓解生命危机感并增强应对不幸的能力。
因此，要提高当代大学生生命教育的科学化水平，必须立足于当今这个信息社会，结合当今时代的特点和当代大学生的个性，努力丰富生命教育的内容，使之具有鲜明的时代气息和民族特点；与此同时，创新生命教育的形式，采用手机报、微博等新媒体以及当代大学生喜闻乐见的形式和方法，提高生命教育的针对性和有效性，从而促进大学生个体生命的全面、自由、和谐、可持续发展。
4、富于创新性，是推进大学生生命教育科学化的关键
创新是民族进步的灵魂，是国家兴旺发达不竭的动力，也是推进生命教育科学化的关键。创新生命教育，不仅是教育方法的革新，还包括教育内容的丰富、课程设置的科学性等方面的要求。比如，在教育方法上，要根据青少年身心发展特点，采取多样化的教学方法；在课程形式方面要尽量适应当代大学生的特点和需求。对于我国大陆高校来说，似乎很少有学校设置专门的生命教育课程，绝大部分高校是以在“两课”教育中渗入生命教育为主，以适当的生命教育主题讲座为辅，这种方式自然难以达到理想的效果。创新大学生生命教育，首先要打破常态，设置专门的生命教育课程，同时辅之以一定的主题教育和专题教育。满足大学生叩问生命意蕴、渴望成长关怀的需求，是生命教育课堂教学的使命。而主题教育、专题教育则是以讲座、论坛等形式，对大学生们所关注的有关生命教育的热门话题，以灵活多样的形式和方式，有针对性地开展教育。作为一种新的教育理论，它不仅是纯粹的理念或是在某种理念支配下的一套规则，而且是涵盖多重主题的教育实践领域 [6 ]。因此，创新大学生生命教育，不能满足于在思想教育课中渗透生命教育，而要改变学生被动、呆板的学习状况，开展一些活动体验、情景体验的体验式生命教育，或许能进一步激发大学生对生命教育的兴趣和热情，通过师生之间、学生之间的讨论、交流、反思等过程，促进大学生对生命教育有关主题的认识与理解，帮助他们树立正确的生命观。
由此可见，全面提高生命教育的科学化水平，明确导向性是前提，只有把握好方向，才能驶向理想的彼岸。要充分发挥生命教育的导向作用，加强对大学生的人生观、生命观、价值观及崇高理想信念教育。把握规律性是基础，只有准确把握生命教育的规律性，才能使生命教育走向正确的轨道，发挥其导向作用。与此同时，体现时代性，富于创新性，是推进生命教育科学化的基本要求和关键。要以改革创新的精神，把握时代脉搏，与时俱进，丰富其内容，创新其形式，研究新情况、解决新问题，不断提高生命教育的有效性和针对性，推动生命教育在科学化的轨道上不断迈出新步伐。
参考文献：
[1]张耀灿，郑永廷、现代思想政治教育学[M]、北京：人民出版社，2006、
[2]孟献丽、论当代大学生思想政治教育中的生命教育[D]、重庆：西南大学硕士学位论文，2009、
[3]马克思，恩格斯、马克思恩格斯全集（第42卷） [M]、北京：人民出版社，1960、
[4]黄凤漳、马克思关于人的全面发展学生的科学性与革命实践性[J]、广州师范学院学报（社会科学版），1983，（1）：27；陈桂生、关于人的全面发展的几个基本概念[J]、教育丛刊，1987，（3-4）：18、
教育的基本使命篇2
一、三生教育转变了教育观念
“三生教育”渗透在整个人的一生中，小学生刚步入知识的门槛，加强此方面的教育尤为重要，基础不牢，何谈高楼大厦呢？教师在教育中充当主体地位，不但要交给学生知识，更得要的是教会学生如何做人，正确认识生命等。教育本应该是直面人的生命、提升人的生存与生活的社会活动。自制度化教育降临,教育已经抛弃自身的整体性而心甘情愿地作为社会之功能机构,沦为社会发展的工具。如果将教育置于哲学层面的反思之下,那么,今天的教育在一定程度上已经迷失了自己,遮蔽了其真谛,取而代之的是对经济效益的迷恋,对科学技术的狂热追求以及对工具理性的崇拜,种种违背教育规律、偏离教育本质的现象层出不穷――教育忘记了“人”,我们的教育更多的是政治或道德的教育、文化的教育、分数的教育,可偏偏不是“人”的教育。
“三生教育”从人这一基点出发,将“平面式”的教育观转变为一种涵盖人之整体的“立体式”教育观。从纵向上看,生命教育、生存教育、生活教育贯穿于人发展的全过程;从横向上看,人在发展的各个阶段、各个水平都接受着生命、生存、生活的教育。它不仅关注了当下人的发展,也关注人的长远发展;不仅关注人的自然性发展,也关注人的社会性、精神性发展;不仅关注教育的结果,也关照教育的过程。“三生教育”使人们意识到,人的教育首先应该保证生命之真、明白生存之善、体验生活之美。教育直接指向的是活生生的生命体,是具有独立思维、丰富情感、有需要、有创造、有活力的存在。我们的学校教育,虽然在文件中或教育目标的设定上宣称尊重学生的主体性,培养全面发展的人,但在实际的教育运作中却把知识的传授作为一以贯之的目标追求,一味追求升学率与优异的量化指标,实质上也就是承认了教育已经失去了“人”,使人迷失了。
“三生教育”将生命、生存、生活最为本己的存在基础融于教育本身,把生命、生存以及生活的本质、特征和需要体现在教育活动中,使教育尊重生命的需要,关注生存的发展以及生活本身的丰富。从最为宽泛的意义上来看,教育就是人的一种生命活动、一种生存方式,是生活的构成要素。因此,从根本上来说,“‘三生教育’是一种人生教育,是完善人的生命,促进人的生存、生活与发展的活动”。
二、“三生教育”深化并丰富了教育的思想
全面发展教育是马克思关于人的全面发展理论精髓的具体运用,旨在使学生德、智、体、美等方面得到发展,即全面的发展。从根本上来说,人的发展包括两方面的内容,作为“自然人”的发展和作为“社会人”的发展。因此,促进“自然人”的发展和“社会人”的发展是全面发展教育的题中应有之义。长期以来,我们热衷于将全面发展教育划分为德育、智育、体育、美育等,再辅以课程(或教科书)的形式将全面发展教育直观地表现出来,并以目标为导向来判断其成效。正因为如此,全面发展教育在人的这种社会化过程中所显示出的重要作用渐渐成为全面发展教育的主要特点,在某些情况下甚至成为唯一特征。全面发展教育实际上就是以人的生命、生存、生活为主线,促使个体社会化的生命活动。“三生教育”从人发展的基本条件来理解人的发展,以人的生命为起点来理解人的生存,以生存的多样性来理解人的生活,最后又将人的生活升华到人的社会本质、意识层面。从而对人作为“自然人”和“社会人”的存在做了基本规定,为人的社会化过程提供了基本线索,为全面发展教育的开展提供了潜在依据。
三、“三生教育”深化了素质教育理念
上世纪80年代,针对我国应试教育暴露出来的问题,提出了素质教育思想,旨在通过素质教育的理念、精神、做法改变应试教育中的种种弊端。素质教育以全面提高全体国民素质为目的,强调受教育者的全面发展,力图克服学校教育中存在重智育轻其它几育、重升学考试轻能力培养的现状。素质教育作为一种新的教育观被人们广为接受,然而在落实层面则缺少操作性,再加上教育传统观念、评价模式、社会、家庭等因素的影响,素质教育顿时成为一个口号,一个理想,一个遥不可及的目标,被束之高阁。事实上,“三生教育”与素质教育都体现了教育本质、教育规律的内在要求。“三生教育”是在新时期兴起的一种教育思想,它不仅是教育规律的反映,又是教育本质的回归;既对人本身给予了极大关注,也对人的社会化、素质的培养提供了新的发展视角。无论在理论上还是实践上,“三生教育”都更贴近学生,贴近学生的生命成长过程和教育教学实际。因此,“三生教育”在转变人们教育价值观的同时,也深化并提升了素质教育的理念。
教育的基本使命篇3
[关键词]学前教育学；使命；学科性质；学者使命；科学
[中图分类号]G610 [文献标识码]A [文章编号]1004－4604(2008)07/08－0017－04
学前教育学的历史使命是什么?这似乎是不证自明的问题，无需作任何探讨。但是，假如学前教育学确实存在着某种使命的话，那么这种存在肯定是有某种原因的，也就是说，学前教育学使命之所以能存在，有现实性，并非由于它们自身，而是由于它们之外的某种存在，而这之外的存在使我们很容易想到的是学前教育学的学科性质以及学前教育学学者的身份认同与学前教育学历史使命之间的逻辑关系。反思这种逻辑关系，我们不得不一一追问学前教育学是什么，学前教育学对学者个人、社会来说意味着什么等问题，并对其进行更加细致和深入的研究。
一、学前教育学的学科性质
学科性质是对学科本质属性及功能分类的界定。因此，有关学科性质的讨论需要建立在对学科功能分析的基础上。教育科学在功能分类上，通常划分为基础理论学科和应用学科两类。基础理论学科的目的在于描述、解释事物的现象和过程，探索和揭示事物运动本质的、普遍的规律，回答“是什么”和“为什么”的问题。应用学科的目的在于通过运用基础理论学科的原理，解决具体领域或特殊情境中的各种问题，并形成具有实际操作性的方案、建议、策略等。与基础理论学科相比，它侧重于回答“怎么办”的问题。
那么学前教育学作为整个教育科学的一个分支学科，是一门基础理论学科还是应用学科呢?笔者认为是前者。因为“学前教育是指从出生到六岁前儿童的教育。学前教育学是专门研究学前教育规律的科学”。也就是说，学前教育学有自己独特的理论建构任务。但是学前教育学作为一门学科，一开始就是不完备的，而且一直没有完备起来。同时由于师资培训对学前教育学的特殊要求，使得学前教育学成为关注“教什么和怎样教”的学问或艺术，即成了一门师资培训类课程，而未能发展成为关注“学前教育是什么”的学术性学科，即作为教育基本理论的学前教育学。
要解决这个问题，我们必须回到学前教育学者的立场上。在中国，如果学科与大学联系起来，它实际上具有“知识体系”和“学术组织”两方面的重要含义，而承担学科教学和科研的人则称学者。
二、学前教育学的主流使命
目前的学前教育学研究主要可分为基础理论研究、政策和制度研究、幼儿园的实践研究三个部分。根据这三种研究分类，我们可以分出“理论型”“政治型”和“技术型”三种类型的学前教育学学者。从这三类研究学者出发，我们又可以发展出三种价值观和使命观：基础理论研究往往具有理论突破性、知识创新性和国际前沿性特点；政策和制度研究更加注重学前教育学的实用价值，注重其作为政府制定政策的参考作用；实践研究注重的则是“教什么和怎样教”的学问或艺术。既然学前教育学是一门基础理论学科，学前教育学的学术研究理应是以基础理论研究为主的，“理论型学者”应该担当起学前教育学的主流使命。但事实并非如此。当然，政策和制度研究以及幼儿园的实践研究皆有其存在的合理性，但让其承担起学前教育学的主流使命，其科学性和实际有效性值得怀疑。
(一)对“政治型学者”负载学前教育学主流使命的质疑
在我国，“政治型学者”可能是最早意识到学前教育必要性的人。清末维新运动的领导人康有为首次在《大同书》中提出在我国实施学前社会教育的思想。其后，清末洋务派首领，也是洋务教育的倡导者和领导者之一的张之洞拟定了我国第一个幼儿教育法规《奏定蒙养章程及家庭教育法章程》，初次确定了三至七岁幼儿教育在学制上的地位。由于学前教育在政治方面的价值最早被发现，思想的惯性就使它成为学前教育学研究的主流。
“政治型学者”感兴趣的是学前教育学的实用价值，他们记录和提供有关教育现象的调查、统计数据，其动机或许并不是从儿童的发展来考虑的，而是给政府制定政策提供参考或依据。至今还有部分研究者信心十足地认为，无论学前教育学可以派上多少用场，离开政治这条主线就一钱不值。公正地说，围绕政府行为展开的学前教育研究，理所当然应该在学前教育学里占有重要的一席，但是它肯定不是学前教育学的主流历史使命。
(二)对“技术型学者”负载学前教育学主流使命的质疑
18世纪末19世纪初，伴随着国民教育运动的展开，师范教育蓬勃发展起来。师范教育是对中小学教师(包括幼儿园教师)的培养教育。在此过程中，学前教育学成了一门必需的课程。可以说，学前教育学创建之初，以幼儿的可塑性作为基本概念，目的是为学前教育工作者提供系统说明，并帮助他们掌握传授知识的方法。基于这样的背景，最初的学前教育学关注的重点在课堂教学，它成了幼儿园教师培养方案中的一门课程。可以说，学前教育学之所以成为学科，最大的动力来自实践的迫切需求，即师资培养的需要。正因为学前教育学最初的主要目的就是指导与规范幼儿园教育的实践，于是，学前教育学的实践价值便成为最重要的价值。并且一直延续到现在。而“技术型学者”也自然成了学前教育学核心使命的承担者。
“技术型学者”感兴趣的是学前教育学的使用价值，在通常情况下，他们关注的是幼儿园“教什么和怎样教”的学问或艺术。这种以指导幼儿园实践为中心的学前教育学学术观自有其合理之处，但忽视了一个重要而基本的事实，那就是理论对实践的直接指导作用在任何社会中都只是学术生活的一部分。无论“技术型学者”作用有多么重要，也只能帮助部分幼儿园、部分教师，其经验或理论并非普遍规律，在缺乏周密而科学论证的基础上盲目追求学前教育理论的具体化和操作化是不科学的。
(三)对“理论型学者”负载学前教育学主流使命的期待
学前教育学是一门基础理论学科，它应当符合联合国教科文组织在《科学与技术统计资料指南》中界定的基础研究标准：旨在增加科学、技术知识和发现新的领域的任何创造性的系统活动，而不考虑任何特定的实际目的。“政治型学者”和“技术型学者”由于强烈的功利主义和先人之见在某种程度上损害了学前教育学的真正价值和意义。“理论型学者”则不同，他们关注的既不是学前教育学的“实用价值”，也不是它的“使用价值”，而
是它的“观念价值”，他们试图从儿童的发展过程和学前教育的发展模式中探讨学前教育的终极意义。“理论型学者”应该而且可以担当起学前教育学的主流使命。
“理论型学者”的使命旨在建构和丰富学前教育学的理论体系。相当多的学者认为教育学的基础不在教育学科之内，而在于心理学、社会学、人类学、传播学和哲学等。事实上，自赫尔巴特起，教育学一直就是基于这种信念建构起来的。所以，教育学自身有着仿佛无法超越的自卑情结和自甘二流的学术立场。这种情结和立场也深深影响了作为教育科学分支学科的学前教育学，使得学前教育学甚至在教育科学内部都有着浓厚的自卑感和自甘三流的学术立场。虽然到19世纪中期以后，学前教育理论已经从笼统的认识中建立起独立的范畴与体系，并从普通教育理论中分化出来，开始成为一门独立的学科。但直到今天，学前教育学仍然没能完全摆脱对其他学科包括普通教育学的依附，动辄把其他学科的研究方法和研究问题搬到学前教育学领域，并没有考虑到学前教育学研究对象的特殊性和理论体系的独立性。学前教育学作为一个独立的学科，其理论问题的探讨是不能由其他学科移植和越俎代庖的。学前教育学有必要从诸如大教育、心理学、生物学、人类学和社会学中引入某些研究技术，但那不能构成学前教育学的基础。学前教育学要想和其他学科平等对话，其首要的使命就是建构和丰富自己独立的理论体系。
“理论型学者”的使命旨在发现学前教育的普遍规律。教育规律并不像自然法则或自然规律那样在任何地方都是始终有效的，它会随着不同的地点和时期而有所不同。但是不可否认的是，有许多典型的教育条件可以有规律地一再发生。所以，教育规律是存在的。而科学的教育理论就来源于教育规律。但由于教育规律相对自然规律，使用范围狭小，所以教育理论不是放之四海而皆准的“真理”，它不仅具有一定的弹性，还具有可错性的一面。教育理论与实践脱节是自然的。“教育理论是对教育现象或教育事实的抽象概括。理论在本质上超越于具体的事实和经验，尽管它在形式上是一种陈述体系，但它在内容上是以浓缩的形式来阐述教育事实和经验的，不是对教育事实和现象的直接的复制，而是间接的抽象反映。”“它(教育理论)不能直接用于教育实践，而只能翻译、改造和引入到教育实践理论中去，形成教育者判断的基础，用来共同做与情况有关的各种决定。”
“理论型学者”的使命旨在发现学前教育普遍规律的同时，挖掘学前教育特殊事件的文化意义。德国新康德派哲学家H・李凯尔特围绕科学的分类把科学分成自然科学和文化科学时说：“自然科学把与任何价值联系无关的存在和现象看作自己的对象，它们的兴趣在于发现对于这些存在和现象有效的普遍概念联系和――如果可能的话――规律……它通常仅仅把大多数对象所共有的成分包括到自己的概念之中。没有任何对象在原则上是不受自然科学方法处理的。自然就是与价值无关的和以普遍化方法理解的整个现实……作为文化的科学来说，它们研究与普遍文化价值有关的对象……对于这些科学家来说只有那些在其个别性方面对于作为指导原则的文化价值具有意义的事物才是本质的。因此，这些科学以个别化的方法从现实中挑选出的东西，即‘文化’，完全不同于自然科学在用普遍化方法把同一现实作为‘自然’加以考察时所作的那样。”如果按照H・李凯尔特的划分，那么学前教育学就是介于自然科学和文化科学之间的一种科学。因为学前教育学既像自然科学那样研究普遍的、一般的教育现象及其发展规律，也研究独特的、个别的教育现象。也正是因为学前教育学的这种双重性质，才使得学前教育学在科学化进程中受到了种种责难。学前教育学要变成至少像社会学、经济学、人口学那样的社会科学，首先必须完成由独特性向普遍性的转化。其关键就是把学前教育殊事件抽取出来，将其转化为具有普遍性的文化现象来研究。这时，事件不再是学前教育学的主题，而成为原理的一个个例证。根据这一信念，“理论型学者”的任务不仅是要去发现学前教育的普遍规律，同时也要把文献资料、生活经验中观察到的特殊教育事件转化为文化现象加以分解，看看这个现象是由哪些因素构成的，它们分别发挥什么作用。在这个过程中，我们必定会发现某些比较稳定的结构一再复制出虽然不是绝对相同也是相似的现象来，这就是学前教育殊事件的文化意义及文化规律。
三、学前教育学历史使命的本质
上述有关三种类型学者及其使命的划分，规定了学前教育学所承担的三重历史使命。在任何社会形态里，没有只有一种类型的学前教育学或学前教育学只有唯一使命的情况，但这并不能否定学前教育学存在着根本的使命、共同的使命。也就是说，学前教育学历史使命的本质是不会改变的，它既体现着某一时代的学前教育精神，同时又承载着人类的终极价值追求。
学前教育学历史使命的本质在于不断推动学前教育研究走向科学化。
教育的基本使命篇4
众所周知，高校心理健康教育的缘起，是对教育的忧思，即是对大学生出现的异常心理，甚至轻生自杀、伤害他人生命等问题而展开的。但随着大学生心理健康教育的深入发展，心理健康教育工作者不同程度都会遇到一些相似的情况和困顿，即大学生心理健康教育难以解决大学生心理更深层次的思想认识问题。那么怎样才能使心理健康教育发挥优势，更好地发挥其作用呢?可以说，生命教育的产生与发展，为破解这一困惑提供了一个基本的方向与方法。一定意义上讲，同样缘起于对当前教育忧思的生命教育，既是大学生心理健康教育的基础，也是其教育的进一步拓展、深化与升华。也就是说，对大学生出现的各种心理问题，不仅要关注他们的心理状态，把握其心理病理，予以心理疏导;更要关注他们的生命观，了解其思想认识，予以人文关怀，培养其正确向上的人生观与价值观。只有这样，方可避免心理健康教育走向“越来越关注大学生心理问题与心理病理”的极端，脱离大学生的思想实际与教育本原。正如有关专家谈到的，“青少年自杀不能简单归因于心理问题”，青少年对生命、生活的态度是自杀现象的又一个重要原因，要降低自杀率，必须从正确的人生观建构上着手，改变青少年对生命与生活的一些不健康的态度。
从这一层面上讲，心理健康教育缺失的部分正好是生命教育所重视的人生观、价值观方面的教育，生命教育也正好是其教育的补充、拓展与深化。为了促进以往心理健康教育要在内容与方式上的转变，促使大学生回归自我精神的把控，真正感到生活的价值和快乐，心理健康教育需要以生命教育为导向，突破原有的学科架构，重新构建心理健康教育体系，以重新回到关注学生的价值和潜能这一高等教育的根本宗旨上来。实践证明，只有在生命教育的基础上，实施心理健康教育，才能确保大学生在生理、心理、社会性以及灵性等方面得到全面均衡地发展，根本破解大学生心理异常与疾病以及造成严重后果等突出问题，真正使大学生珍爱生命的美丽，健康成长，顺利成才。再从相关理论分析来看，预防与矫治大学生心理异常虽然是心理健康教育的目标之一，但在面临大学生“三观”方面偏差而产生各种错误认识之时，心理健康教育则往往显示出有些无奈与无力。对此，学者进行了多层面的探索。其中人本心理学的创始人罗杰斯提出“当事人中心疗法”。这一理论最突出的是，要相信当事人的自我成长的力量。这即是讲，对其当事人存在思想方面的偏误时，要运用人本的理念与技巧，对其首先能够理解与接纳，然后促使当事人去自我反省，进而促使他能够逐步趋于积极的方面而不断进步。显然，这种精神力量的原源是哲学，也就是最高认识层面上对人的生命价值和意义的考量。超个人心理学一样关注人的生命与精神世界。这一理论在诊治心理问题时，在很多方面与生命教育是相同或相似的，特别是其提出的要极好地诊疗人的心理问题，必须直面人的思想认识，也只有在精神层面解决了人的思想问题，“人”才能够产生本质性转变，对心理健康教育不啻他山之石。从这些理论分析可见，重新审视高校心理健康教育，完善其教育的目标，重要的是需要以生命教育为导向，并将其纳入到心理健康教育体系之中。
二、丰富心理健康教育内容，需以生命教育为基础
高校心理健康教育的内容要想不断地丰富与完善，就不仅要适时地拓展本学科的知识与理论，更重要的是要及时地吸纳与融入生命教育的内容。从教育的内涵与外延上看，生命教育比心理健康教育更深、更宽。众所周知，生命教育与心理健康教育所关注的主题很多方面是相同的。如大学生的贫困与就业的压力、学习与交往的困顿、前途与情感的迷茫、现实与责任的逃避以及对生活的悲观、对生命的漠视等，但二者所关注的侧重点是极不相同的。对于这些问题，以往的心理健康教育者首先认为是心理问题，并会相应运用心理学的方法进行分析和采取措施。不可否认，这些措施的确使大学生有了进行心理疏导的路径和破解心理症结的方案。然而生命教育不仅仅局限于这些方面，它关注的是更深层次的有关生命问题，如压力所引起的生命价值问题、困顿所引起的生命意义问题、逃避所引起的生命责任问题、冷漠所引起的生命权力问题等等。由此可见，生命教育更凸显了教育的本质与本原。为此，要丰富心理健康教育内容，就需以生命教育为基础，吸纳、拓展与充实其相关的内容。据高校心理健康教育的调查，教育内容的选择与确定，主要针对的是如何破解大学生遇到的现实问题。就其具体内容来看，当前高校心理健康教育主要面对的是，大学生面临的亲情、友情和爱情问题以及择业、择偶和学业问题等。这些现实的问题，确实是高校心理健康教育必须高度重视的问题，但是心理健康教育往往在特别重视当前直接迫切的现实问题的情境下，恰恰忽视或轻视了大学生生命意义的主题教育内容。
从二者教育的本质与相关性来看，只有以生命为主线和目标，引导学生认识生命的价值，欣赏生命的美好，懂得生命的可贵，明晰生活与生存的意义，树立正确的生命观，才能进一步地深化和提升心理健康教育的内容与实效。高校教育的实践也说明，当学生从内心感悟到生命教育与自我人生共振时，就会使他们油然产生对生命强烈的敬畏与尊重，进一步在内心深处对于自我“三生”，即生存、生长与生命产生良好的向前向上的反思与反省，会以乐观的态度对待与解决自我所遇到的各种心理的或现实的问题。由此而言，生命教育内容是心理健康教育更深层、更根本的教育内容和有机组成部分，是当前深化与拓展心理健康教育内容的基本方面。然而，提出与主张在心理健康教育内容的选择上要注重大学生的实际生活、联系他们的生存、生活与生长，并不是把生命教育内容机械地搬过来，硬塞进去，而是为了改变以往心理健康教育的偏颇，尤其是心理健康教育课程教学设计过分注重心理理论与技能的片面性，使学科理论与学生的现实生活搭起一座相通的桥梁，进而使科学理论既能够促进学生基本智能的提升，又能够培养大学生正确地了解与理解生命及其意义，并积极地追求与创造生命的价值。此外，生命教育还拓展了心理健康教育没有开展的内容，比如休闲与养生教育、生命的尊严与权利教育、生命伦理与死亡教育、女性的家庭教育等等。这些方面的内容从传统的心理健康教育角度来看，似乎离题很远很偏，但仔细分析一下，它其实是很近很正的。在一个凸显人文教育的当今时代，面对这些问题，应该说是心理健康教育必须予以高度重视的，而不是要以生命教育压缩或替代心理健康教育。这就是说，心理健康教育只有在教育教学的过程中，不断借鉴和融入生命教育的内容，使其教育重新面对大学生的现实，并从他们的现实世界中凝练教育材料，致力于培养他们对生命的尊重以及快乐的生命意识，才能使心理健康教育内容更加丰富、充实与完善。
三、优化心理健康教育方式，需以生命教育为参照
如上所述，以认识、尊重、完善、成全、呵护、超越生命为目标的生命教育，更具有教育的原本性与基础性。为此，改进与深化高校心理健康教育，不仅其教育目标与内容应以生命教育为基础和导向，而且其教育方式也需借鉴与运用生命教育。具体来讲，就是注意与强化下面几点。首先，强化心理健康教育的人文关怀。心理健康教育与生命教育属于不同的系统和模式，在理论基础上，前者侧重心理科学，后者侧重人文社科;在指导思想上，前者侧重科学规律，后者侧重社会价值;在指向对象上，前者侧重个性差异，后者侧重群体同性;在注重问题上，前者侧重心理行为，后者侧重思想精神;在措施方式上，前者侧重训练咨询，后者侧重教育关爱;在达成目标上，前者侧重健康的“心”，后者侧重完善的“人”。由此对比，就可以显明地看出，高校心理健康教育明显偏重于心理理论的教育，而对大学生心理潜能的挖掘及心理品质的培养重视不够，甚至轻视或忽视了人文精神方面的培养与关怀，尤其是较严重地影响了大学生学习心理学的兴趣，以至对心理教育造成误解，将其理解和定位于不良心理的治疗。为此，开展与深化大学生心理健康教育，必须注意纠正以往对心理知识讲授上的偏颇，注重心理健康教育的人文性质与关怀，促使大学生积极深入地理解生命的意义，欣赏生命的美好，维护生命的尊严，追求生命的价值。其次，注重心理健康教育的互动体验。在大学生心理健康教育过程中，一个不可轻视与忽视的现象是，教育者往往把教学的侧重点放在心理健康知识的讲授上，而没有注意课堂的交互作用以及良好课堂氛围的营造。从教育的现状分析可以看出，其教育的症结在于，学生面对心理健康课堂，自己清楚自己的问题何在，同时也晓得怎么样去克服与改变目前这种状态，但是在实际行动与行为上没有切实的转变。分析其成因，即是忽视了极其重要的体验环节，学生没有真实的感受。
教育的基本使命篇5
1、调查过程
1、1调查工具
编制《福建省数学中考全省统一命题的问卷调查》问卷，问卷共20道题。问卷分为四个维度：教、学、考信息；全省统一命题的利弊；命题的方式与“中考”的性质；中考试卷的创新性与选拔性。
1、2调查对象
本问卷调查选取的对象是福建省9个设区市的一线初中教师，这些一线教师所在的学校有城市学校，也有农村学校，有初中校，也有完中校，问卷范围较广，兼顾地区差异，城乡差异，具有一定的代表性。被问卷初中教师的工作年限在10年以上的占83%，5-10年的占10、32%，他们具有丰富的初中教育教学经验及毕业班任教经验，对所在地区的教学情况及中考命题方向比较熟悉。
1、3调查过程
本问卷调查在每个设区市各选取一所城市学校和一所农村学校，向这些学校的一线数学教师发放问卷。共发出600份问卷，回收566份，其中有效问卷530份。
2、调查结果分析
2、1教、学、考信息
本维度主要是从教材使用版本、中考复习教材的来源及数量、学生课外作业来源、中考试卷难度评价等方面入手，了解各地区初中数学教、学、考情况。从统计结果来看，有以下几点差异：
（1）各设区市使用的数学教材存在差异。目前全省使用的初中数学教材有三个版本（如表1），分e是人教版、北师大版和华师大版。其中福州、厦门、莆田、龙岩和南平都是使用人教版的教材，三明、宁德使用北师大版的教材，而泉州使用的教材是华师大版。值得一提的是，漳州地区存在两种版本的教材，其中漳州市区、平和、漳浦、东山等地使用北师大版，其它地方使用华师大版。
（2）对考试大纲的处理方式存在差异。从过往经验来看，每年年初福建省教育厅会公布《福建省初中学业考试大纲》（以下称“考试大纲”），为各中考学科的复习、命题及评价命题质量提供依据，而部分设区市，如福州、厦门、泉州、莆田等地会依据《义务教育数学课程标准》（以下简称“课标”）及考试大纲，结合自身的实际情况来制定本地区的“考试说明”，进一步细化中考命题的方向及要点，使一线教师的中考复习有的放矢，有效地落实中考考查目标。
（3）中考复习教材及学生课外作业的来源方面，城乡之间存在差异。从学生使用中考复习教材的数量来看，所问卷的农村学校和城市学校基本上都有2种复习教材。而复习教材的来源方面（如图1），近50%的学校都是通过教辅资料、校本自编和网络下载多渠道综合而来，而农村学校对教辅资料的依赖程度比城市学校要高，编创校本教材的研究意识比城市学校要弱。此外，学生课外作业的来源方面（如图2）与复习教材的来源情况类似，不同的是各学校一线教师“编创校本作业”的比例较“编创复习教材”明显增多，可见一线教师能根据生源实际，精选习题，将课外作业校本化，着眼于提高日常教学质量。图1是中考复习教材来源统计图，图2是学生课外作业来源统计图：
（4）中考试卷难度存在差异。通过对省内部分数学教育工作者的访谈，了解到各设区市中考试卷的难度不一。以2015年中考为例，全省九个设区市的中考数学试卷难度分布存在明显差异（如图3），如漳州卷难度值在0、3-0、5之间的试题比其它地区多，而泉州卷难度值在0、7以上的试题比其它地区多。
2、2全省统一命题的利弊
实行数学中考全省统一命题是《福建省“十三五”教育发展专项规划》的具体要求，有利于促进入学机会公平，完善中小学招生入学办法，势在必行。但从“自主命题”模式切换到“统一命题”模式的过程中，难免会出现一些需要磨合和适应的问题，思考其利弊是为了能从不同角度看清问题的本质，为政策的顺利实施提供有益的参考。本维度的问卷提出两个问题，即全省统一命题的最大问题和最大益处是什么？调查问卷对每个问题设置了三个备选选项和一个开放选项，调查结果显示：
（1）认为全省统一命题的最大问题是“各地区经济、教育发展有差异，全省统一命题不利于本地区教育个性化发展”占问卷总人数的一半；而“各地区教材不统一，先材，再进行全省统一命题”占36、79%；另有10、38%的一线教师担心“可能出现生源流失，生源将流向教育发达地区”；小部分一线教师在开放选项中提到“可能出现地区之间教育发展的两极分化现象”等。
（2）认为全省统一命题的最大益处是“促进全省教育均衡发展，缩小地区差距，为高考使用全国卷打好基础”占问卷总人数的46、23%，这与实施数学中考全省统一命题的初衷不谋而合；有27、36%的受访者认为全省统一命题可以“综合省内各地区教育优势，促进各地区教育、教学、教研互动交流，取长补短，共同发展”；还有25、47%的教师认为“中考命题将更注重以课程标准为依据，引导一线教师由关注教材转向关注课标”；个别教师在开放选项中提到可以“统筹命题管理，节约政府开支”、“集中人力资源，提升命题质量”等。
2、3命题的方式与“中考”的性质
在数学中考全省统一命题的背景下，应重视命题方式的科学性和合理性，要关注地区差异，减少意见分歧，科学命题方式，合理检验实效。本维度共有5个问题，从差异因素、促进因素、命题方式等角度进行调查，得出以下结果：
（1）保证生源质量，提升师资水平，用好教辅教材。在“您认为数学中考实行全省统一命题时，应关注的地区差异中最重要的因素是什么？”的问题中，66、04%的教师认为生源质量是最重要的因素，有16、98%和11、32%的教师认为是“师资水平”和“教辅教材”，仅有5、66%的教师认为和“地理人文”有关。由此可见，因经济发展的差异而导致的人口流动对各地区的生源质量产生了一定的影响，在保证现有生源质量的同时，应加大教育投入，提升师资水平，用好教辅教材，深入研究教育教学规律，增强本地区的教育竞争力。
（2）全省统一命题能促进省内跨地区的教研交流及教育落后地区增加教育投入。在“您认为实行全省统一命题后，是否会促进省内教育相对落后的地区增加教育方面的投入？是否会促进省内各地区教育、教学、教研活动的交流？”的调查中，85%的受访者认为实行全省统一命题将促进省内教育落后地区对教育方面的投入（如图4），而认为统一命题有助于“促进省内教育、教学，教研互动交流，取长补短，共同发展”则占到99%（如图5）。
（4）命题方式和“中考”性质上的观点不一。在命题的方式上（图6），有40、57%的教师认同A选项“全省统一命题1份试卷”，而39、62%的教师则倾向于B选项“全省统一命题2份试卷，由各地区自主选择”，另有19、81%的教师认为应该是c选项“全省统一命题2份试卷，由省教育主管部门指定试卷的使用地区”，支持前两种命题方式的受访者人数相当，值得相关政策实施部门关注。在“中考”的性质上（图7），41、51%的教师支持A选项“保持两考合一”，不改变目前“中考”的性质；有33、02%的教师认为是c选项“两考分开，毕业考由各地市自行组织，升学考由全省统一命题”，这一观点是否具有合理性和可操作性，需要展开研讨并在实践中检验；此外，支持B选项“两考分开，均由全省统一命题”的教师也占到了25、47%。
2、4中考试卷的创新性与选拔性
中考是一次大规模的选拔性考试，考试结果是高中学校招生的关键依据，为了更好的发挥中考数学命题的选拔功能，中考试卷的命题工作至关重要。《2016年福建省初中学业考试大纲（数学）》中指出初中学业考试（即“中考”）的命题原则包括导向性、公平性、科学性、基础性及发展性。基于福建省高考使用全国卷及发挥中考导向作用的考虑，本问卷增加了对中考试卷创新性及选拔性的调查，在本维度中设置了两个问题（如表2），意在调查一线教师对统一命题下的数学中考试卷创新性和选拔性的看法，统计结果如下：
（1）借鉴高考，合理创新，增加探究，关注实验。调查显示，77、36%的受访教师能放眼高考，觉得中考命题要“借鉴全国高考题型，合理改编中考题型，在模仿中创新”，20、25%的教师希望中考命题创新要体现在“增加数学探究题、数学实验题等”，而认为要“跨学科、跨学段命题”的教师则极少。
（2）发挥中考选拔功能，重视初高中衔接的考查，适当开放问题，关注知识应用，提升学生数学核心素养。调查发现有47、17%的教师认为命题的选拔性应体现在“适当增加开放题的比重”，而41、51%的教师认为要“适当增加二次不等式、分式不等式等知识的相关题型，有效衔接初高中数学学习”，另有8、49%的教师觉得应该“适当增加应用题比重”，少部分教师在开放选项中提到应该“改编竞赛题，选拔数学尖子”、“设置附加题、选做题，选拔数学人才”等。
3、总结与建议
综上所述，各设区市初中数学的教、学、考均存在差异，一线教师对数学中考全省统一命题有较强的期望，希望统一命题的方式更加科学、合理，能进一步发挥中考的选拔功能和导向作用，基于学生的发展，放眼高考，在命}上有所创新，考查出学生的数学综合能力及核心素养，全面提升福建数学教育教学的整体质量。
在总结调查结果的基础上，提出几点建议：
（1）中考命题应注重以课程标准为核心依据，引导一线教师由关注教材转向关注课标。目前省内各地区所用教材有人教版、华师大版及北师大版3个版本，虽然这些版本的教材都是基于课标编写的，但不同教材编写者对课标的解读存在差异，导致部分知识在不同教材中的能力要求也存在差异，而一线教师重教材、轻课标的现象普遍存在，因此要发挥中考的导向作用，引导教师以课标为教学依据，切实落实课标要求。
教育的基本使命篇6
[论文关键词]生命教育 德育 缺憾 取向
德育是一种关涉人的生命成长的教育活动，其价值必须通过人的生命来体现，离开人的生命，德育也就成了脱离实际的抽象的东西，失去了它的存在价值。近年来，大学生自杀、暴力、沉迷网络游戏等漠视生命、践踏生命、游戏生命的事件屡屡发生，这种不尊重生命的不和谐之音，使我们看到当下德育中生命教育的空场，对现行德育范式作出重新的思考与抉择已迫在眉睫。所以，有必要把生命教育渗透并应用于高校德育，这对于德育走出目前困局、推进高校德育教学改革与发展目标实现，具有重要的意义。
一、生命教育的内涵及本质
生命教育是指向生命自身，针对生命内涵的教育，是引导受教育者正确认识人的生命、认识生命的价值、理解生活的真正意义、培养受教育者人文精神和终极信仰追求，使受教育者能够生我所生，活我所活，能够喜爱生命与人生，珍惜生命与人生，能够尊重自己、他人及自然，过有意义的人生。生命教育在其本质上又是受教育者对自己与周围一切事物关系(包括人与自己的关系)的认识与反思，正像后现代思想家大卫·雷·格里芬所讲“我们是由我们的关系内在构成的”。透过对与自己相关的一切事物关系的反省，理解生命的终极意义，确定人生方向，主动把握生命。
二、生命教育——高校德育的现实缺憾
(一)从高校德育的教育目的来看，渺视学生生命的完整价值
长期以来，在工具理性的控制下，学校把教育仅仅理解为培养“适应一定社会需要的人”，德育也因此成为主体改造客体的生产性行为和工具性行为，且以社会的要求为基础，以为社会服务为目的，更多关注的是理想性的需要，其个体享用功能等多视野的观照被遮蔽，渺视个体生命的认知、情感、信念、行为等重要价值，缺少对生命的现实观照，致使道德教育中出现了生命的“空场”，德育于是成为“没有根基”的空中楼阁。
(二)从高校德育的教育内容看，忽视对生命主体身心发展和生活多样性的关注
生命哲学家柏格森指出：“只要人们的认识服从某种实际需要、与人们的某种行动相关，那么这种认识必然只是抓住了事物之适应人群的实际需要的那一面i而忽视了其他方面，从而忽视了事物类在、本质的东西。”。目前，高校德育偏重服务于社会与政治的意识形态功能，对学生进行教条的、抽象的原则与规范的灌输与说教，忽视了生命个体的物质利益和精神、情感需求，缺乏对个体自身需要和道德品质形成的身心发展规律的关注。教育内容盲目追求高、大、全的理想化，背离了当下生活的多样性，缺少对德育的层次性研究，使得课堂教学因缺乏生命与生活基础而显得空洞、枯燥、抽象和僵化。
(三)从高校德育的教育方式看，漠视与教育对象的互动交流
德育教学不仅是向学生传授知识的过程，更重要的是接受和内化的过程，这就要求在德育过程中，应平等参与学生的对话与交流，不可以真理拥有者自居。长期以来，高校德育关注普遍的思想政治教育原则，经常采取填鸭式的课堂教学形式进行灌输教育，教育方式单一，漠视与教育对象的互动交流。实际工作中，习惯于通过传统报告和讲座等方式，向学生灌输理论，而缺少理论与实际相结合以促进情感内化的环节，致使德育过程中德育主体的自主精神和创造性受到压抑，自我与他人隔膜、疏远，现实生活与学生人格分离。这在一定程度上影响了大学生对德育理论学习的兴趣和热情，也难以提高德育的实效性。
(四)从高校德育的评价机制看，无视个体差异和个性发展
德育评价合理与否，将影响高校德育工作的成效，也会制约高校德育工作的进一步发展。过去，我国高校德育把考试和文字记录作为检验教育成果的尺度。其教育评价重结果、轻过程，评价手段单一，没有形成多元化的评价方式，过多地强调共性和一般趋势，而无视个体差异和个性发展。学生是一个个千差万别的生命综合体，以学生为对象的德育应尊重学生的个体差异性。这种重整体、轻个别，物化对象，抹杀个性差异，把学生视作企业里模塑的“产品”，按照相同方式、统一标准评价来实施学校德育，势必使德育沦为“控制”、“训练”、“改造”、“加工”的技术操作，最终导致道德知识无法触及大学生灵魂而没有内化成学生的德行。
现行德育范式“目的、过程与手段都围绕着将生物学意义上的自然人塑造为人类学意义上的文化人，将一个自然性的生命体塑造为一个社会性的人而展开……这样的道德教育必然将自己置于一个无视和贬低人的生物自然性和个体自然性的际遇，变成压抑人的正当自然性和个体性的外加于人的枷锁，这就从根本上稀释和消弥了德育的内在魅力”。由此建构形成对生命理解与关注的德育新范式势在必行。
三、生命教育——高校德育价值提升的支撑点
鲁洁教授指出：“促使为功利所困的‘失真’的教育回归到‘本真’的教育，这是我们思考德育问题的根本，因为只有在本真教育的整体框架中，德育才能获得其存在和发展的根基。”德育是建立在人的个体生命基础上的活动，是唤醒人生命意识的一种活动，其本真回归是德育价值提升的支撑点。
(一)生命教育使德育回归“以人为本”教育本质
教育始终是“人的教育”，是“直面人的生命、为了人的生命质量提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业”。强调以人为本，就是不能将学生当成是灌装知识的“容器”，而要关注生命个体。德育的要求并不压缩个体生命的茁壮，“不要使人感受到掌握与遵循某种道德规范对自身来说是一种约束、一种限制、一种牺牲、一种奉献，而应当使他们从内心体验到，从中可以得到愉快、幸福与满足，得到自我的充分发展与自由”。高校德育内容只有从学生成长需要的角度去设计、从学生生活环境去选取才会有生命力。因此，生命教育理应成为高校德育的重要内容，通过生命教育使学生更加理性地认识生命的意义和价值，善待生命，尊重生命，并且在有限的生命中充分体现个体生命的价值，从而促进学生健全人格的发展。这也正是德育实效性的终极追求。
(二)生命教育使德育体现“生活化”教育特征
“没有生活做中心的教育是死教育，没有生活做中心的学校是死学校，没有生活做中心的书本是死书本”。可见，没有生活的道德教育就是死的道德教育，就是没有生命活力的道德教育。生命教育的首要目的是使每一个受教育者的“生命”向生活世界开放，使之超越每一种已有的体验和既定的境域，不断对外开放。这样的开放是对生命所有可能性的开放，是个体能够不断地获得新鲜经验，对无限变化的现实世界不断作出的可能性回答。因此，实现生命教育向高校德育的渗透，将使德育课程内容与学生的日常生活实际相联系，使每个学生能够切实感受到日常生活中的各种问题与事情。通过对每个具体生活事件的加工与提炼，形成一种具有普遍性的教育意义。 转贴于
(三)生命教育使德育走入“生态化”教育轨迹
生态德育，作为一种新的德育理念，就是要通过营造和谐沟通、宽容理解、积极向上、其乐融融的学习氛围和环境，使师生获得富足的精神生活和厚重的文化底蕴。如果从生态视角审视学校德育，就会发现学校德育的出发点和归宿点在于提升人的生命质量，关注学生的生命成长。德育的终极目标就是为学生终身获得真正意义上的幸福，使学习生活和社会生活更加美好、更有意义、更有价值、更加幸福。因此，新时期高校德育要走人“生态化”的教育轨迹，无论是德育内容，还是教育方法和手段，都应体现创新性。作为以人文关怀为核心的生命教育，就应走向德育课堂，走进学生的心灵世界。通过解读生命理念、领会生命目标、体味生命层次，为年轻的生命注入一些激情，创造一些体验，赋予一些憧憬。新型生态德育观的形成，有利于德育思想的深刻变革，有利于实现人与人、人与自然、人与社会的全面和谐发展。
四、生命教育——高校德育的现实取向
以人为本，回归生活，回归生命，是当代德育深入现代本质的必然要求。因此，构建科学合理的高校德育新范式就应首先从生命教育人手，多举措、宽领域地引导学生学会理解、关爱、尊重生命，发掘和展现自我生命价值，激发生命活力。具体应该做到以下几点：
(一)细化德育目标，关注学生的生存与生命发展状态
在现代教育大背景下，“教育归根到底就是‘生存的教育’，而不是‘存在的教育’。这种生存的教育给予了人们以生存的意识和能力，却没有给予人们生存的理由和根据；给予了人们对于自己和人类文明一种盲目的乐观，却没有给予人们一颗清醒的头脑’”。德育本质是一种培养人、塑造人、转化人、发展人、完善人的社会性教育活动。因此，在确立德育目标时，应根据大学生德性水平多层次和价值取向多样性的现实，以及因学年、年龄递升而带来的成长现实，制定出于群体、个体都有一定适应性的目标递进层次，并鼓励其分级超越。具体到实践中，就是要针对学生生命发展的不同阶段，通过将不同阶段的德育与大学生思想、学习、生活实际需求的有机结合，使德育既能满足生命个体的当前需要，又能使其生成在未来自我满足的能力，实现生命发展进程的连续性、持久性和上升性。
(二)转换德育方法，提升学生的生命价值与生命质量
高校德育与管理应遵循大学生的身心发展规律，符合大学生的内在需要，在充分尊重其人格尊严的基础上，以提升其生命质量为宗旨。这就要求在教育方法的选择和制定上，要坚持从大学生的实际需要出发，切实解决他们的实际困难，营造良好的成长环境。在德育的实施和改革过程中要走出知识本位和精英主义的樊篱，走近大学生的生命世界，充分把握整体性与个体性的统一，注意因材施教，依据每个人的生理、心理和思想实际，帮助其找到最能发挥个人创造和个性才能的生活道路，即根据大学生内在思想的知、情、意、信、行，发展建立新的德育方法模式。同时，在尊重大学生主观能动性，尊重大学生独立人格的前提下，要求教育者以平等的身份和地位与大学生进行“对话式”交流和沟通，让受教育者在接受教育的过程中感觉到生命存在的尊严和意义，最大限度地发挥其自身的潜能，提升个人的生命价值和生命质量。
(三)整合德育内容，构建对学生生命关怀的教育体系
传统德育是极为抽象的，几乎没有联系到人生历程中的生命个体，缺乏从生命本体出发探索生命价值。这就需要以生命为中心点和统一点，整合德育内容，构建以生命关怀为核心的德育体系，对大学生直接开展有关生命知识的教育。包括：生存意识教育，既珍惜生命之存在，欣赏生命之美好，尊重生命之个性，维护生命之权利；生命价值教育，即不仅强调人生命本身的质量，更强调生命对他人和社会的意义；挫折意识教育，即让学生在体验中学会面对挫折并战胜挫折，培养学生的一种耐挫折能力；健康情感教育，既培养学生热爱生命、热爱生活、热爱自然，追求高尚情操，等等。实现道德教育以人的本质为逻辑起点，从关心人的基本需求到引导人的终极追求，从个体生命价值实现到阶级、国家、民族共同体命运、社会发展目标认同等，最终在认识自我、实现自我的基础上不断超越自我，这也是德育实效性增强的关键所在。
(四)创新德育评价，实现知识评价向发展评价转变
德育的真正功能在于帮助学生形成完整的品德结构和独特人格。在这种学习过程中，德育教师不能用简单统一的标准或一成不变的方式去评价所有学生，而应根据每个学生的独特性、主动性和发展的可能性去评价，关注学生生命的感悟和体验，关注学生生命意义的获得与体现。这就要求创新高校德育评价方式，改变只通过课程考试评价学生接受德育效果的现状，建立一个不仅包括知识、智力和学习成绩，而且还要包括对学生心灵、态度、协作、作风等基本品质的综合评价体系。要坚持评价主体与评价方式的多元化，充分调动学生的自我评价，发挥自我发展的动力机制，促进学生自我调节能力的形成，把口头评价、评语评价、体态评价和成长纪录袋评价有机地结合起来，丰富教育评价方式，最终实现知识评价向发展评价的转变，形成合理正面的评价效果。
教育的基本使命篇7
关键词： 生命教育 教师素质 素质提升
2010年7月29日正式公布实施的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，在战略主题中明确提出了要“重视安全教育、生命教育、国防教育、可持续发展教育”，可见，进行生命教育已成为国家教育发展的战略决策，具有深远的历史意义。教师素质问题是一个关乎生命教育成败的关键问题。正如杜威所说：“所有其他的改革都取决于从事教师职业者的素质和性格的改革。正因为教育是人的一切事业中最个人化的、最切己的，它的力量的最后凭借和最终来源便在于个体的训练、品质和智慧，假如能拟订一种计划，使教育这个职业得到有力量、素质好、同情儿童及对教学和学术问题有兴趣的人，那么，教育改革就不再有一点麻烦，也用不着再去解决其他的教育问题了。”[1]笔者从关注学生生命教育的角度，对学校引导学生健康成长的教师素质进行探究，旨在使教师能够有效引导学生正确认识生命、珍惜生命、尊重生命，进而提高生命质量，获得生命价值。
一、生命教育的时代要求
一般而言，知识的问题可以在课堂上通过科学的讲授解决，但学生的生命成长需要靠老师与学生在情感交流、人格融汇、精神文化生命的潜移默化中才能完成。恰恰是在这一块，现行的教育系统出了问题，老师几乎失去了成为学生“人师”的素质与能力，与学生缺乏生命层面的沟通、交流、感召，使学生只关注生活问题而置生命存在于不顾，这可能是我们教育的最大悲哀与危机。真正的学习是什么？真正的学习应当是对学生心灵（知、情、意）的培育与行为的校正，从而使学生的素质与能力得以提高。老师在抓学生知识学习的同时，要培育学生的生存技巧和生活能力，让学生有好的品德和行为。其关注的是学生的心灵与素质问题，是在知识的传授过程中、在为人师表的过程中，着力传授给学生生活与生存的技巧，构筑学生的精神家园、价值体系和生命的终极关怀。前苏联教育家苏霍姆林斯基说：“教育是人和人心灵上最微妙的相互接触。如果我们希望自己的学生成为有义务感和责任心的，善良而坚定的，温厚而严格的，热爱美好事物而仇恨丑恶行为的真正的公民，我们就应该真诚地对待他们。”因此，教师需要提高生命素养，需要从习惯了的知识性教学向生命性教学转轨。
二、生命教育：教育的生命化
当生命教育这一论题摆在现代中国教育者面前的时候，人们或许有几分困惑、几分茫然。尽管学术界、理论界对这一命题进行过不少探讨，但真正付诸行动者并不多。生命教育的提出，无疑拓展了教育本质更开阔的理论和思考空间。
一是对生命的了解和爱护。生命教育的起始点，应该首先在于对生命内涵及外延的认识。从最基本的校园环境中的养护和保护生命，到通过教育让学生了解生命，懂得爱护自己的生命，并尊重他人生命和它类生命。二是对生命智慧的开启和使用。生命教育的根本目标指向在于认识生命的本质，提高生命的品质，追求生命的价值。三是教育本质的转换和提升，是一种工具理性教育望其项背的生命养成教育，培育出的不是单纯的知识和技能拥有者，而是生命质量很高的人。
提倡生命教育，旨在唤起人们对生命的珍惜，全面恢复人类生命的本性，采用理想的教育推动人的发展，提升人的生命的境界，使教育成为“生命本质觉醒和显现的过程，成为个人向‘类’世界和自我不断开放的过程，从而改变教育的工具化和教育目标片面化的现象”[2]。由此看本体生命的存在，实际上有三重生命：一是自然生理性的肉体生命；二是关联而又超越自然生理特性的精神生命；三是关联人的肉体和精神而又赋予某种客观普遍性的社会生命。精神生命作为一个“中介”，将肉体的自然生命和社会生命紧密地连接在一起[3]。人就是由这三重生命构成的具体而完整的生命存在，人的这三重生命是一个互为前提、互为因果、循环往复的生命流程，实现人与自然、人与自我、人与社会的交换和协调[4]。
三、生命教育的教师素养构建
（一）生命意识
生命意识的教育，是生命教育的第一个层次，是基础和首要前提。因为只有生命存在，才能谈得上发展和质量的问题。生命意识的教育，主要在思想上认识生命之可贵，珍惜生命之存在，欣赏生命之美好，体悟生命之乐趣，磨炼生命之魅力。面对人生的挫折，要以积极的心态面对。现代教师应该关注孩子生命成长过程中面临的各种生存考验和不安与困惑，教会他们最基本的生存知识和方法，强化自我保护意识和能力，形成健康良好的生活方式，学会与他人友好相处，开展人际交往的教育，学会欣赏、交流与沟通，使学生在尊重自我生命的同时尊重他人生命，和平相处、修己善群，达到和谐与共融。
（二）生命知识
科技的突飞猛进，使得知识频繁更新，为顺应时代的发展，教师必须不断为自己充电，不仅掌握深厚的基础知识，了解本学科前沿的知识，尤其要掌握本专业的最新知识和本专业及相关学科的发展态势，还要具备一定的生命教育的相关知识。教师要不断捕捉新的信息，了解生命教育的动态，并且感悟生命教育的理念和内容，否则很难完成生命教育的使命。以往，教师只注重理论知识的传播，忽略了学生成长中的心理问题，给学校、家庭和社会造成的损失是难以估量的。
（三）生命关爱
教师作为教育事业和人类精神生命的重要创造者，理应成为学生和自己精神家园的守护人，倾听学生内心的精神诉求。生命教育首先而且必须尊重学生个体生命的存在，平等对待学生的个体生命。其次要尊重学生生命发展的整体性、差异性，热爱并相信学生，努力做到因材施教。
（四）生命能力
“教育的真理首先是有关生命的成长、形成和改变的真理”[5]，教育的实质是将人类优秀的文明成果，通过教育者的各种隐性和显性的教育方法，再通过受教育者的内化、积淀，作用于生理、心理、社会文化的各层面，使其成为受教育者人生发展的素质。要提高教学的实效性，教师必须具有过强的教学能力，打造出生命式的课堂。生命式课堂应是有思想深度的课堂，充满生命体验的课堂，是具有引领生命全面发展意义和充满责任感的课堂。因此，教师要具有洞察和捕捉生命教育的机会、创设和营造生命活力的对话、培养和提高生命教学的能力。
参考文献：
[1]单中惠、现代教育的探索――杜威与实用主义教育思想[M]、北京：人民教育出版社，2002、
[2]程红艳、教育的起点是人的生命[J]、教育理论与实践，2002（8）、
[3]光、生存哲学――走向本真的存在[M]、昆明：云南人民出版社，2001、
[4]冯建军、生命教育论纲[J]、湖南师范大学教育科学学报，2004（10）、
教育的基本使命篇8
关键词：当代大学生；生命教育；意义；思路
中图分类号：G410 文献标志码：A 文章编号：1002－0845(2012)02－0125－02
一、生命教育的内涵及其意义
所谓生命教育，就是以人的生命为核心，以教育手段，倡导认识生命、珍惜生命、尊重生命、爱护生命、享受生命、超越生命的一种提升生命质量、获得生命价值的教育活动。
生命教育对于大学生的健康成长和和谐校园文化建设具有重要的作用。
1、生命教育是大学生全面发展的基础条件
加强大学生生命教育，促使其身体健康和安全，促进其身心和谐是实现大学生全面发展的前提和基础。这是因为生命教育依据生命的特征，遵循生命发展的原则，以学生自身潜在的生命基质为基础，通过优良的教育方式，唤醒生命意识，启迪精神世界，开发生命潜能，提升生命质量，丰富生命价值，实现生命的整体性发展。
2、生命教育是构建和谐校园和和谐社会的必然要求
大学生的生命健康与安全涉及每个家庭的幸福，关系到学校和社会的稳定。但是，目前部分大学生生命意识淡薄，生命价值迷失，缺乏生命责任感和生命健康与安全的科学防范知识，致使他们应对各种突发事件和危机的能力不足，意外事故频发。仅2011年2～7月全国大学生登山被困遇险事件就连续发生10余起；或者轻视生命，自杀现象异常严重，据2009年上海市教育主管部门统计，上海当年大学生自杀死亡人数占非正常死亡人数的80％；或者漠视生命、残害生命、甚至践踏生命，一系列校园伤害等危及学生生命安全的恶性案件接连不断，如2004年云南大学“马加爵案”、2010年西安音乐学院“药家鑫”案和河北传媒学院“李启铭案”等，已经引起了社会各界的高度关注。所有这些，不仅给家庭和社会造成了严重的损失，而且与构建社会主义和谐社会和建设和谐校园的目标背道而驰。痛定思痛，使我们认识到，对生命教育的缺失是教育的的悲哀，对生命的漠视是教育的失职和不幸。
3、生命教育是对高等教育内容体系的重要完善和补充
受应试教育和现代社会“科学化、技术化”教育价值观的影响，目前高校教育“功利化”和“工具化”倾向明显。湖南师范大学周庆元教授认为，近现代教育的深刻危机在于它已经抛弃了它的本真性，而成为政治的、经济的、文化的工具或手段。教育根本不被认为是人类生存的基本实践活动，而仅仅被理解为达到现实功用的一种有效手段。面对日益激烈的就业竞争，很多高校把就业作为学校育人的终极目的，课堂教学仍以知识、技能传授为主，课外的各类活动也以培养学生的竞争意识和竞争能力为主。整个高等教育体系缺乏大学生生命教育的内容，缺乏明晰的、正确面对生命的教育，学生对生命的死亡缺乏认识、理解和接受；学生对生命的价值、意义思考得少，对“人是什么?人为什么活着?人怎样才能活得更有意义?”等重大问题深感困惑。对此，鲁洁教授也曾进行了深刻剖析与批判，认为近一个多世纪以来的教育的主要宗旨只是教人去追逐、适应、认识、掌握、发展这个外在目标，放弃了对学生进行‘为何而生’的教育，仅仅致力于传授‘何以为生’的知识和本领。
4、生命教育是大学生心理健康教育和终身教育的重要载体
社会转型时期，人们的价值观念呈现多元化，社会物质与精神失衡现象日益严重，在现代文明生活的外表下还存在着生存危机和许多丑恶的社会现象。例如，自然资源枯竭、全球气候变暖、自然灾害频发、生存环境日益恶化；青少年热衷于“死亡游戏”、吸毒成瘾，个人主义、拜金主义、享乐主义和实用主义泛滥；由于缺乏健康的性教育和性引导，大学生婚前同居导致人流等随意处置生命的现象频频出现。所有这些都是缺乏生命意识的体现，也是大学生缺乏终极信仰和关爱情怀的体现。因此，必须加强对大学生的生命教育。
二、对当代大学生进行生命教育的思路
叶澜教授指出，人的生命性是教育的基石，生命是教育学思考的原点。在一定意义上说，教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。
1、教育理念人本化
生命教育是一种以生命为本位的教育，高校要树立以人为本的生命教育理念，要改变以往科学至上、技术至上的教育价值取向，把生命教育作为大学生素质教育的重要内容，将其纳入学校教育计划。
以人为本的生命教育理念主要体现在三个方面：一是着眼于全体学生身心的和谐发展，为其终身幸福奠定基础；二是着眼于学生个性的健康发展，为提升其生存能力和生命质量奠定基础；三是着眼于学生建立与自我、与自然、与社会的和谐关系，为营造健康和谐的生命环境奠定基础。
2、教育内容系统化
(1)加强生命意识教育。引导学生掌握生命知识，唤醒生命意识，让学生意识到生命的唯一性和不可逆性，意识到生命的短暂与脆弱。进而促使学生尊重生命、珍爱生命，形成正确的生命态度和生命意识，树立正确的生死观。
(2)加强生命安全和生命健康教育。教给学生各种生存的知识和处理危机的方法，提高他们自我保护的意识和能力，帮助大学生树立正确的生命安全意识和生命安全观；加强对学生的心理疏导和危机干预，培养学生良好的学习、生活和行为习惯，培养健全人格，促进他们身心健康发展，培育“生命至上、健康第一”的生命健康观。
(3)加强生命情感教育。要在学生的心灵播下爱的种子，培养他们美好的情感。让学生意识到生命的可贵，懂得尊重和珍惜生命，进而提升生命意志力。要引导学生学会做人、学会生活，学会处理人与自然、人与社会、人与人的关系以及人自身的情感、意志等方面的问题，促进生命和谐。
(4)加强生命价值教育。要引导学生正确认识生命的价值首先在于生命的存在，在此基础上才能提升和发展生命；懂得人的存在，不仅是物质的存在，更是社会的存在，人的生命除了自然性，还具有社会性和超越性。引导学生客观认识自己、科学规划自己的职业生涯，坚定信念，树立崇高理想，以此更好地发展生命，不断提高生命的责任感和意义感。
3、教育途径多样化
(1)通过课堂教学强化生命教育。当前，我国大陆多数高校尚未对大学生开设专门的生命教育课程，仅通过大学生思想政治教育途径，进行人生观、价值观等涉及生命意义、价值、健康和安全的教育。因此，我们不仅要以大学生思想政治理论课这个主渠道为基础，加强大学生的世界观、人生观和价值观教育，而且还要通过其他课程强化对学生的生命教育，形成系统的生命认知。如在自然科学课程教学中讲解生命的起源和发展历程；在哲学中讲解生命的元认知和物质基础；在社会学中讲解生命从属于社会的本质
属性；在心理学中讲解物质生命机体的有限性和精神(心理)成长的无限性；在伦理学中讨论生命存在的伦理(道德)意义与价值存在等，使课堂教学成为生命教育的主渠道，不断通过课堂教学强化生命教育意识，使学生获得有关生命的知识，深刻认识生命、理解生命，并努力使学生对生命的认知内化为实现生命价值的积极行为。
(2)通过社会实践活动渗透生命教育。大学生渴望了解社会、接触社会、热衷于参加各种社团活动和课外活动。我们可以根据他们这一特点，并结合其生活经验、成长需要和社会实际，充分利用形式多样的课外社团活动和社会实践活动，积极实施生命教育。如通过鼓励、组织学生到社区、到边远山区参加扶贫济困、法律知识宣传、义务家教等社会公益活动，到地震灾区参加志愿服务活动，使学生在奉献爱心、服务社会和他人的过程中体悟生命、感受生命，正确认识生命的本质，体验生命的价值，进而学会欣赏生命、尊重生命、珍爱生命。同时，联系学生可能遇到的不良诱惑、潜在危险、非法侵害等，通过逃生、救护演练等实践活动提高学生自我安全防护和自救的技能。
(3)通过校园文化活动进行生命教育。良好的高校校园文化对陶冶学生的心灵有潜移默化的积极影响，对大学生的意志磨炼和人格塑造起着巨大的促进作用。校园文化活动可以促进高校生命教育更好地贴近实际、贴近生活和贴近学生，能够不断提高大学生生命教育的针对性、实效性和吸引力、感染力。学校要以丰富多彩、行之有效的校园文化活动为平台，努力为大学生提供一个展现美好青春生命的舞台。如组织各类文化艺术体育活动，既能锻炼大学生的体魄，提高大学生的审美能力，增强团结互助的意识，形成良好的人际关系，实现生命的和谐，又能使大学生感到身心愉悦，促进大学生身心健康发展，从而为大学生个体生命的全面和谐发展奠定良好的基础。通过举办一些关于生命安全与健康的讲座，增强大学生的安全意识，形成健康的生活方式。通过开展预防艾滋病、远离等主题校园文化教育活动，增强保护生命的意识，形成对生命关怀的教育氛围。
4、教育要素综合化
首先，社会环境是学生健康成长的大环境，为大学生的生存和生活提供舞台，是最好的生命教材和生命教育课堂。因此，要努力为大学生创造健康的生活环境和良好的社会文化环境，要在全社会为学生营造珍惜生命、关爱生命的社会氛围，将生命教育融入环境保护、法制宣传、义务服务等社会工作之中，并鼓励学生积极参与其中，唤起每位社会成员对个体生命的关注。
其次，良好的家庭环境和教育是个人健康成长的基础。实际上，家庭日常的生活时时处处都蕴藏着生命教育的因素。家长不仅要关注和满足学生的物质需要，而且要关注学生的精神需要。既要帮助学生学会生存、学会生活、学会学习，又要引导学生学会做人，帮助学生直面人生，快乐成长。