科研课题的界定(精选8篇)
科研课题的界定篇1
关键词：文科硕士研究生；批判性思维；生活世界；意义世界
中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2015）15-0125-02
研究生的“生活世界”和“意义世界”的疏离，使其思维长期固化于理论层面，受传统思维方法定式影响，难以形成批判性思维。传统的教学方法，往往以识记、模仿、背诵，题海战术为主，这样填鸭式学习和大量的题海战术显然不利于培养批判性思维能力。
一、批判性思维的含义
“在中国的传统文化中，培养学生的问题意识和质疑精神有着十分悠久的历史。”[1]根据恩尼斯的定义，“批判性思维”（Critical Thinking）是指在确定相信什么或者做什么时所进行的合理而成熟的思考，主要包括批判精神和批判技能。批判精神体现为习惯性质疑，善于反思，具有创造性，善于联想，评价观点客观、公正等思维习惯；批判技能则包括分析推理、解释、归纳、演绎、评价和自我调控等。批判精神表现在“勇于批判”――一种质疑一切的反思精神；批判技能表现在“善于批判”――一种可以质疑的工作能力。二者必须合二为一才能共同在科研工作中发挥作用[2]。研究生的“生活世界”是指“在日常生活中的动态适应和发展”；研究生的“意义世界”是指“基于对自身和环境的把握以及对未来的展望，由此形成的超越日常生活世界的价值理念系统，是支撑其日常生活的精神家园”[3]。“理论探索和实践的偏颇，使得研究生的“生活世界”和“意义世界”长期疏离，只有客观审视两个世界之间彼此联结的内在张力结构，保持两者恰当的和谐，才能发挥教育的真正作用”[3]，帮助研究生从“生活世界”提升到“意义世界”，真正培养研究生批判性思维能力。
二、文科硕士生缺少批判性思维的主要表现
研究上缺乏发散性思维。太书本化、太专业化、视域狭窄、分析不深、理论与实践脱轨是研究生当前研究上存在的普遍性问题。在致力于自己的专业研究时，研究生往往停留在专业层面，封闭了跨学科研究的视野。不能把所学的理论知识与社会现实问题合理接轨，从生活世界层面上升到意义世界层面，因此在把握重要的研究领域上还存在较大的差距。
对现实问题缺乏深刻分析和实质性探索。绝大多数的研究生都比较关心政治热点问题，了解国际国内的政治、经济、文化、军事等重大事件，但他们对这些问题的思考不够深刻的，欠缺深入分析能力，面对一系列热点问题时，不能从更多的理论层面来分析解读。
三、文科硕士生缺少批判性思维的主要原因
知识本位教学理念。我国传统教育思想重知识传授，即“传道、授业、解惑”。受传统思想影响，长期以来，高校课程教学范式沿袭了传统的“知识本位”理念，只注重课堂上的理论知识灌输。教师与学生在传统教学理念的影响下，形成了对现有知识不可置疑性和相对真理性理念，这既限制了教师在教学过程中自由发挥和自我见解的传达，又压抑了课堂氛围。导致老师在教学过程中只对课本负责无需对学生负责，按部就班地完成自己的授课成为主要任务即可。
“记忆型教学文化”即以“灌输式”为课堂教学模式。教师的作用是单方面向学生灌输信息，研究生被动接受和存储信息，并按照这些信息指导行动，不能及时反馈，无法形成双向对接系统。教师在课堂上忽视将理论与生活实际接轨，使学校教育日益与现实生活世界偏离，难以取得预想的教育效果，理论式课堂学术讨论氛围微薄，气氛低沉，缺乏实践互动，最终导致学生难以形成批判性思维。
单一式课程设置。传统课程体系过分强调学科的完整性，忽视了学生的“生活世界”与“意义世界”之间的相互配合的整体效应。课程设置过于单一，重视基础课程设置，而不注重本学科方法论的课程，难以形成研究生的个性化知识结构。在西方国家，波士顿马萨诸塞大学关于批判性思维和创造性思维研究生课程方面，规定学员完成30个学分批判性思维课程，其中包括《批判思维》《创造思维》等10门课程。而中国开设批判性思维课程的高校至今寥寥无几，并且也仅局限于相关哲学专业开设；在教材方面，也只是侧重于推理演绎和逻辑论证，对批判性思维培养方面知识涉及不多。这种情况对研究生批判性思维的培养造成了极大限制。
刻板式的教学环境。以老师讲授为中心是当前研究生课堂教学基本模式，教师的教学目标仅是传授知识给研究生，研究生的学习目的就是接受教师传授的理论知识，并不与实践生活相联系。刻板式教学环境导致研究生缺乏批判意识与创构能力，许多学生在课堂上不善对“事实”追寻、“现状”反思、“真理”质疑、“权威”挑战，而是盲目承认“事实”、屈从“现状”、肯定“真理”、维护“权威”。这对研究生的批判意识造成极大的影响。
四、基于“意义世界”和“生活世界”视域融合角度培养文科硕士研究生的“批判性思维”能力
1、培养生成性思维教学模式
生成性思维教学开创了一种新的思维方式。即“教学源于生活世界，缔结意义世界”的主张，教学研究和教学实践超越传统思维定式，从“知识中心”转移到以人（学生）为中心是生成性思维的根本主张。要求教学过程是动态的发展性和反思性。生成性思维教学模式强调超脱理论，敢于批判，有自己的见解主张。不把教学过程作为“理论事实”来看待，而要作为意义价值来实现。这种教学模式是以师生基本理论知识为基础，生成特定认识的批判性思维。要求教学模式与时俱进，不断更新研究的思维方式，增强教学理论对教学实践的指导性，教学实践对教学理论的反作用性，在反复的过程中培养批判性思维。杜绝静止的、单一的、机械的思维方式。
新型“教学文化”课堂教学也是一种文化的体现，对各种文化的适应是研究生不可或缺的一部分。在知识经济时代大环境下，传统的“记忆型教学文化”已不符合时展潮流，一种新型的“生成性思维型教学文化”应运而生，教师不再是研究生的权威，教材上的东西也不是绝对的真理，教师和教材在研究生学习过程中起到引导、促进和帮扶的作用。在学习研讨中，教师要鼓励研究生不盲从权威和教材，敢于怀疑批判，培养研究生的问题意识，并深入进行分析，系统总结解决问题的方法和途径，提高明辨是非的能力。
在高层次的研究生教育中，意义世界教学模式就显得尤为重要。教师培养研究生的批判意识就要鼓励他们敢于质疑，勇于批判，与实践相结合，淡化书本和教师的权威，提出自己的独到见解。教师可以采用CDIO教育模式，让研究生在“用中学”“练中学”和“做中学”中体验批判性思维和感悟创新思维的精髓。采用“问题教学法”“实践教学法”“研究教学法”激发研究生的问题意识，培养研究生发现问题、分析问题和解决问题的能力，推进以研究生为主体的启发式、研讨式、师生平等对话式教学模式，研究生可以自由地发表自己的观点、与教师之间互相提问、相互质疑，从而激励他们去探索与创新。
2、双轨式课程设置
双轨式课程设置即教学理论与教学实践相结合，理论创新不能脱离社会实践。课程教学范式改革就是将“生活世界知识本位”与“意义世界实践本位”相结合。重塑研究生在课堂情景中的主体地位，发挥主体作用，调动研究生积极主动思维能力，形成教师与研究生之间，研究生与研究生之间互相倾听、积极互动、生动活泼的教学氛围；夯实研究生的基本理论基础，利用课堂内外的资源培养和提高研究生理论与实践相结合的应用与协调能力，提高独立思考能力、分析问题能力和创新实践能力。
3、多元开放式教学环境
形成批判性思维学习共同体和创新团队。创新团队是以培养批判性思维为目标，以科研创新为途径，以学科交叉为特色，以学术交流为纽带，以学校各类理论知识为依托的研究型群体。以研究生为中心，按照其不同的研究领域和培养方向，形成兴趣驱动型、平台驱动型、导师驱动型、项目驱动型的创新团队。创新团队形成后，开展批判性思维主题式论坛、论辩与批判性思维式演讲、学习共同体式工作坊以及建设创新团队式网站等；交流彼此的情感与体验；质疑彼此的见解与成果；协作完成学习任务与研究项目。在交流与协作的过程中促进研究生的专业知识提高，锻炼了创新意识、实践能力、团队合作等科学素养，为促进研究生更好地自主创新性学习营造了良好的科研创新氛围。
提倡“走出去”教学环境。所谓“走出去”，就是打破学校原有制度的封闭性，为学生提供开放渠道，让学生自主地参与到生活实践中去，选择生活与体验生活。通过课外活动与生活实践锻炼研究生的自信心、开放性、思维独立性以及批判性创新等品质。在合作共进中取长补短，在小组竞争之间，实现学生的共同进步，这种教学方式有利于研究生生活实践中体验自身的价值、在团队合作中感受归属感，进而树立学习思考和解决问题的信心。
建立多元化评价体系。关于研究型课程培养方法，建立纵向为本人自评与同学互评，横向为学校教师与家长参评的一个评价网络体系。对于那些富有“冒险”和创新精神的学生，敢于提出不同意见和见解，向权威挑战，甚至观点“怪诞”等，社会及校方要给予激励性肯定与评价。
总之，从理论和实践相结合的角度，将研究生批判性思维能力的培养作为一项重要目标，在课程建设中有意识地融入和渗透有助于研究生批判性思维发展的素材，将批判性思维的知识技能融入日常研究生教学实践之中，才能真正达到培养研究生创新能力的目标，才能为国家的持续发展和创造力提供宝贵人才。
参考文献：
[1]姚本先、论学生问题意识的培养[J]教育研究，1995（10）：40、
科研课题的界定篇2
问题回答：北京市第三十五中学探索新路，创建“科技创新人才培养班”。
教育部一位资深的课程改革专家在深入了解情况后评价道：“三十五中科技创新人才培养班的模式实现了三种创新：科学家走进课堂、融入课程，是一种制度创新；在课程设计的思路上把人的发展放在以课程为中心的基础之上，实现了基础教育课程与科技教育课程的融合，是一种课程创新；科学家对教育的认识与中小学教师不同，由此必然带来全新的视角与冲击，是一种人才培养模式的创新。”
在北京市某工业场地，采集0-20cm表层土壤低温保存备用，同时记录样点周边环境信息并用GPS定位；在中国科学院地理科学与资源研究所污染土地修复技术研发实验室，剔除土壤样品中的植物根系以及可见侵入体，用玛瑙研钵研磨，过20目、100目尼龙筛，供砷和PAHs分析；配置8种不同浓度的砷溶液，进行降解菌耐砷实验……或许你会诧异，完成这些专业操作的是一群高二学生――北京市第三十五中学“科技创新人才培养班”学生高巍及其3名同学，他们是在研究污染土壤修复技术。
在三十五中“科技创新人才培养班”的55名学生，人人都有类似这样神奇的经历。在同龄人埋头于书本之中时，他们却在科学家们的引领下，走出课堂、走出学校，探秘环境污染、克隆技术、基因科技、城市交通、纳米技术、相对论验证和中学生心理等尖端前沿课题。
与科学家一起研究课题
“随着工农业的发展，各种人类活动所产生的污染物不断进入土壤中，造成越来越严重的土壤污染。土壤污染来源繁多，往往具有隐蔽性、滞后性、难治理等特点。我们开展的污染土壤修复技术研究从植物――微生物修复技术人手，适用于大面积土壤污染场址的治理……”
2012年3月6日，在三十五中举行的“科技创新人才培养班”中科院课题研究中期汇报会上，谈起自己正在研究的课题，高巍已经有点儿小科学家的“范儿”。
高巍开展污染土壤修复技术研究已经有半年时间。2011年9月6日，刚升入高二的“科技创新人才培养班”的学生们在学校为他们举行的研究课题开题会上，中科院12个研究所提供了15项科研课题，55名学生根据自己的兴趣爱好“认领”课题，并组成15个研究小组，正式和中科院专家一起开展科学研究。
这15项科研课题包括“利用RNA干扰技术研究飞蝗ECR同源基因功能”、“东北冻土湿地微生物种群分离”、“古脊椎动物化石及中生带地层学及古环境研究”、“汉语哈斯效应的研究”、“奥数学习对中学生数学学业成就和学习动机的影响”、“城市地铁突发事件应急救援方案研究”、“智能环境监测系统”、“污染土地修复技术研发”、“转基因技术在提高植物耐盐碱性方面的应用”、“干细胞和小鼠克隆相关研究”、“太阳黑子数据整理及观测研究”，等等。中科院地理所、国家天文台、声学所、自动化所、心理所、动物所、国家纳米科学中心、古脊椎动物与古人类所、生物所等12个研究院所为每个课题指定了导师。
一直对环保感兴趣的高巍毫不犹豫地选择了“生物修复技术以及化学修复技术的研发”，并将“运用植物一微生物修复污染土壤”确定为自己的研究课题。他认为这项研究具有重要的现实价值：“土地是人类赖以生存的基础，但是目前土地污染已成为我国无法忽视的环境问题。2011年国家环境保护部对30万公顷基本农田保护区土壤有害重金属抽样监测发现，有3、6万公顷土壤重金属超标，超标率达12％。环保部门估算，全国每年因重金属污染的粮食高达1200万吨，造成的直接经济损失超过200亿元。看到这组数据的时候，我的感受就是四个字：‘触目惊心’!有这么多土壤被污染，我们怎么能坐视不管呢?!”
虽然修复污染土壤已成为土壤和环境科学界共同关注的热点问题之一，但迄今为止仍缺乏经济有效的土壤污染修复实用技术。高巍期待能为找到快速、经济、有效的污染土壤修复技术做点儿工作。
在中科院地理所闫秀兰副研究员、孙璐博士的指导下，高巍和其他3名组员将研究重点聚焦在长期多环芳烃一砷复合污染土壤。“想象中科学研究是非常帅气的，接触后才知道科学研究是非常‘磨人’的。科学工作不仅需要富有创意的想法、先进的技术，耐心与耐力也是不可或缺的。像我们组，光是把取来的土样研磨成实验所需规格，就花了好几个星期。”高巍笑着对我说。过去的半年里，他和伙伴们几乎每周都要去中科院实验室进行土壤样品化学分析，反复熟悉实验步骤、校正实验条件，力争获得最准确的数据，养成了严谨细致、认真负责的科学态度。
这样的例子，在三十五中“科技创新人才培养班”有许多。孩子们关注生活、关注社会，以力所能及的方式，尝试着解决社会上的一些问题。李伟光同学及其组员在中科院北京干细胞库周琪老师的指导下，参与了“小鼠脂肪来源诱导多功能性干细胞系的培养及分子鉴定”的课题研究。“在周琪老师的指导下，经过前期大量的文献查找、学习并掌握了一些相关的基本科学方法与原理后，我们利用转基因技术将4个相关目的基因转入小鼠脂肪细胞，将其诱导成为多能性干细胞，通过细胞形态结构观察，激光染色法、PCR等多种方法初步检测、鉴定小鼠脂肪来源诱导多能性干细胞系已具有全能性。”
较之单纯地体验科学研究的过程，李伟光更为珍贵的收获是，他对自己未来所要从事的工作有了一个清晰的定位与方向。“这项研究在临床上的应用价值是非常大的，能为器官移植、降低免疫排斥等方面的研究打开新的途径。直观地说，研究成果如果能真正应用到临床医学，那么器官衰竭患者们就能重新获得生的希望!”顿了顿，李伟光进而坚定地表示：“未来，我要投身到这项事业当中!”
整合资源培养创新人才
三十五中“科技创新人才培养班”是教育界和科学界跨界合作结出的“果实”。
2009年教师节前夕，为制定《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》，总理到三十五中调研。在调研中，温总理借钱学森之问提出了中国教育发展的两个深层次问题：“为什么现在我们的学校总是培养不出杰出人才?”“我们一直在强调素质教育，为什么成效还不够明显?”
“总理之忧触动我们深思，培养高素质创新人才，我们责无旁贷。”三十五中校长朱建民的脑子里总有一根弦紧绷着。“但是不可否认，‘钱学森之间’准确地点出了当前我国教育体制的弊端和要害所在――僵化的教育体制限制了学生的创新思维，应试教育忽视了对学生素质的培养。这使得教育现在基本上成为一种预备升学教育。教育同质化倾向严重，在这种教育模式下不可能培养出拔尖创新型人才。
必须树立先进的教育理念，冲破传统观念和体制的束缚，实现教育制度的创新、课程设置的创新、人才培养模式的创新。同时，也应该明确，培养高素质的创新型人才既需要大学，也需要中学乃至小学共同参与，大中小学有机协调，在不同年龄层次发挥特有的作用，才能真正形成有机而完整的培养链。”
基于这样的理念，为答钱学森之问、解温总理之忧，秉承“跳出教育看教育，跳出教育发展教育”的大教育观，三十五中主动整合社会资源，联手中国科学院京区科学技术协会，于2010年5月创建了“科技创新人才培养班”。
“中科院是国家自然科学最高学术机构和全国自然科学与高新技术的综合研究与发展中心。我们希望依托中科院强大的教育资源，设计特色课程，突破传统课堂边界，将学校科技教育与同步进入国家院所实验室结合起来，拓展学生的科学视野，培养学生的科学精神和科学素养，提升学生的创新思维和科学能力。”朱建民期望通过此举探索利用各种资源培养拔尖创新人才的模式。
领会温总理在三十五中讲话中提出的人才培养要求，三十五中将“科技创新人才培养班”的培养目标定位为“五有人才”，即具有中华民族的文化底蕴和中国情怀、具有国际视野、具有正义感和责任心、具有适应社会的能力、具有科学精神和探究意识的高素质创新型人才。学生毕业时将取得5个证书――高中毕业证书、志愿者经历证书、才艺证书、诚信证书、中科院颁发的科技创新人才培养结业证书。
作为国家教育体制改革试点项目实验学校，三十五中秉承科技教育与人文艺术教育统一、宽厚基础与个性发展并重、学科教学与实践活动结合的原则，为“科技创新人才培养班”精心设计了包含国家基础必修必选课程、综合选修课程、中科院课程、学生社团活动课程和综合实践活动课程在内的五大课程“套餐”。同时，北京市教委为落实《教育规划纲要》精神，大力支持高中办学多样化，在政策扶持上也加大了力度，比如，给一些有特色的学校放权，让学校进行自主排课和高中会考的自主命题。三十五中也在积极申请成为改革试点校。届时，三十五中将凭借着这一优势，遵循“课程观决定人才观，课程结构决定人才结构，课程特色才是真正意义上的学校特色”这一主导思想，在五大课程“套餐”的基础上，进一步构建和完善学校的“5-5-2-8”课程体系。其中：
第一个“5”，是指三十五中“五有人才”的培养目标；第二个“5”，是指“五制”教育教学管理模式，即学分制、导师制、学长制、走班制和班级制；“2”是指共同基础类课程和兴趣拓展类课程两大课程类别；“8”是指课程领域，包括语言与文学、数学、环境与自然科学技术、人文社科、美学、体育与健康、德育与实践活动、心理与生涯规划。
“科技创新人才培养班”的课程“套餐”则在“5-5-2-8”课程体系中有一份独特的“菜点”――中科院课程，这是三十五与中科院合力打造的“特供”课程。
“特供”课程引领科学之路
其实，在正式开展课题研究之前，“科技创新人才培养班”的学生们已经在科学之路上行走了一年。中科院课程第一阶段由中科院专家直接授课，包括讲座报告、参观感受体验、实验室动手实践、课题小组研究、外出科学考察等；第二阶段，中科院专家提供多个部级科研课题，供学生根据自身兴趣和能力进行选择，从而深入中科院实验室参与研究。
直到今天，记者还清楚地记得“科技创新人才培养班”开班仪式上与同学们共同听的一堂中科院课程：
“2012真的是世界末日吗?”“什么是中微子?”“爱因斯坦的相对论到底对不对?”面对这么高深的学术问题，我以为自己走进了科研院所的学术报告会，但一张张稚嫩的面孔明确地告诉我，这是中学生的课堂。
伴随着大屏幕上精美的图片和同学们的阵阵欢笑惊呼，中国“三极”探险第一人、中科院大气物理所研究员高登义带来一个与众不同的世界，他以幽默诙谐的语言，吸引同学们与他一起探险“地球三极”，感触“知天知己”的科学情怀……
和一般请专家来开个讲座不同，中科院课程是三十五中与中科院“实打实”的合作，科学家们每周固定半天到校授课，并建立了一套长效的机制。在高一的基础性课程单元，学校每周半天请科学家为学生讲解科技领域的前沿和热点，帮助学生开拓科学视野、启发科学兴趣。一年多来，已有50多位专家登上三十五中的讲台，每次都会给同学们带来最新鲜的前沿科研进展以及科研经历和感悟，使同学们在和科学家的对话中，直接感受其科学素养和严谨的科研精神。
“原来总感觉科学家离我们很远，说话很高深，现在近距离接触后，才知道科学非常有意思，特别吸引我们去探究。”谈起中科院课程，英如英有一肚子话要说。从哥德巴赫猜想到基本粒子与暗物质，从细胞起源到神奇的碳材料，英如英说起前沿科学头头是道。作为“科技创新人才培养班”的学生，英如英从高一入学开始，每周五都有机会聆听科学家的精彩课程，并走进中科院国家重点实验室，感受科研过程。高二开始，和其他同学一样，他也开始在中科院导师的指导下，独立设计、实施、完成科研课题。他所开展的“蜕皮激素受体基因在飞蝗中的作用”还在学校的中期评比中获得了一等奖。
“特供”课程还为学生们设计了贯穿整个高中的科技创新实践活动。学生走进中科院国家重点实验室参观实践，寒暑假参与国内外的科学考察活动，学习科研方法、体验科研过程、增强科学实践能力。高一学年，学生们拜访了近20个院所，寒暑假还分别到云南西双版纳热带植物研究所和长白山中科院野外台站进行了为期两周的野外考察。
在云南，学生们在魏江院士的带领下开始了西双版纳热带雨林植物科学考察，他们参观中科院西双版纳热带植物园，听取科普讲解员对植物的解说；倾听天文专家讲解天文知识，进行天文星相实地观测；在动物学家的引导下，亲身感受动物世界的魅力；在生态学博士的带领下穿越热带雨林，学习野外生态环境关系和野外求生的技能……此外，还有一项核心任务――完成一项科学研究课题。
“课题游学”中，学生张所在小组研究的课题是“红背桂叶片背面为什么要那么红”，导师首先提出了几种设想，让学生分组探究。“其实，导师原本的研究方向并不是这个，但他发现红背桂叶片背面非常红后就提出了这个研究课题，所以善于观察、拥有好奇心和求知欲对做科研很重要。”
令张印象深刻的还有一个细节：“我们做红背桂切片进行观察的同时，导师也在旁边做实验。做切片往往不是一次成功，我们做两三次时可能导师就说做得不错，然后同学们就不再尝试了。而导师尽管已经做过无
数次切片，但仍会反复尝试以求获得最佳切片，这种较真精神让我们震撼。”
通过半年“真刀实枪”的课题研究，学生们对科学精神、科学思想和科学方法有了更深刻的领悟。朱思樾同学参与了智能环境监测系统的研究课题，这个大课题中的一件小事儿令他印象深刻。“焊接电路在整个装置中起桥梁作用。由于缺少经验，第一次焊接万能电路板时，我们出现了许多问题：导线外部的绝缘皮剥开得过长，使得焊接后很长一段铜丝在外，大大增加了发生短路的可能；操作前缺少思考，盲目焊接，使得我们无法成功地将两条甚至三条导线焊接在一起……”发现问题、解决问题，再发现问题、再解决问题，朱思樾和组员在思考和改进中实现了目标，也深刻地意识到科学无小事。
对此，朱建民也向记者阐明了自己的观点：“或许孩子的设想并不完全成熟，但蕴含其中的创造性想象、研究过程中对多学科门类的广泛涉猎、处理信息能力的锻炼，等等，却都是难能可贵的。这些，正是我们所关注的。”
模式创新成就创新人才
配合中科院课程的实施，三十五中为科技创新人才培养进行了系统的变革：重新整合高中三年课程，力求有机融合五类课程；改变传统教学方式，创设原生态的网络学习环境，培养学生自主、合作、探究的学习习惯和批判性思维方式；完善学生的选拔制度、发展性评价制度、个性化档案管理以及跟踪评价等办法……
2011年7月，三十五中正式成立了拔尖创新人才课程开发中心(暨博士创新工作室)，旨在为青少年科技创新人才提供有针对性、有特色的课程资源。在新校址内，按照中科院的课程方案，学校由中科院协助建设了6个个性化的创新实验室，涉及智能、生命科学、空间、计算机科学及计算数学等领域，并力争将这6个创新实验室纳入北京市打造的50个重点实验室的建设序列，面向全市开放，实现资源共享。并且学校已着手根据个性化实验室的方案设计适合学生开展的实验项目，编写《实验课程大纲》。
三十五中的科技创新人才培养工作得到了社会各界的认可。去年教师节前夕，国务委员刘延东给三十五中回信，称赞学校“更新教育理念、创新培养模式，深化教学改革，创建‘科技创新人才培养班’，在培养学生的科学精神和科学素养、提升创新思维和实践能力方面做出了积极探索”。
三十五中人才培养模式的创新，催生了学生的创新之花。王亦豪同学开心地说：“在‘科技创新人才培养班’的学习是完全不同以往的全新体验，我经历了人生中许多第一次――在科学家讲座中，我第一次走近地球三极、太阳风暴和冲击波等奇幻世界；在云南科学探索活动中，我第一次穿越热带雨林、研究自然奥妙；在与科学家们接触的过程中，我找到了自己的探究方向。同时我也愈加深刻地体会到，科学真正吸引人的是探索的过程。”
在中期评审中获得一等奖的英如英同学则说，比获取知识更重要的是，他从科学家身上看到作为一名科研工作者所具有的可贵品质。看到了科研人员的认真与严谨，看到了他们对工作的激情。而科学研究带给他的最大的收获则是变被动学习为主动学习，“刚开始接触这个项目的时候，我束手无策，不知从哪下手。随后我查阅了大量的文献资料，其中很多专业性很强的知识是很难懂的，但是坚持下来后我发现，这种自主学习的意识‘为我所用’后，是会‘获益终身’的。”
中科院的专家们认为，学生们在课题研究过程中，不仅掌握了许多科学知识和科学方法，更提升了科学素质、锻炼了科学能力，表现出很强的逻辑思维能力、发现与解决问题的能力、动手操作能力等，这些都是创新型人才的必备素质。学生的成长，不仅有赖于对科学成果的学习，更有赖于对科学背后的人的精神成果的学习。这是三十五中始终坚持追求的教育境界。
“我总是被孩子们的成长所感动”
在升学压力最大的高中阶段，每个星期拿出一个半天来开展科技创新教育活动，会不会浪费学生的时间、分散他们的精力、影响他们的成绩?
对于朱建民的这一举措，许多人并不理解。
对此，朱建民说：“培养学生强烈的创新意识、较强的创新思维和创新能力是我们的初衷和根本诉求。”目前，影响杰出创新人才培养的问题之一是过度强调接受性学习，忽视了发现性学习。发现不限于寻求人类尚未知晓的事物，它包括用自己的头脑亲自获得知识的一切步骤。三十五中坚持以培养创新精神、实践能力为目标，让每一位学生参与一次课题研究，从中体验到发现性学习的乐趣，在探索过程中迸发出学习热情。
美国总统奥巴马把美国的高中教育定位为国家安全与国家战略。美国和法国科学院曾经都有过计划，就是要从高中阶段来为国家培养拔尖创新人才。但是他们的计划束之高阁。而在三十五中，中国科学院的科学家们深入到学校，为学生量身定制课程，使学生们在高中阶段就得以进入国家顶级实验室，并开始接触世界最前沿的科学研究，它的价值是无法估量的。
也正是因为这样，尽管在改革的过程中也有这样那样的障碍，但朱建民却始终坚定地倾听着内心的声音：“中学阶段是培养学生独立创新能力的关键时期，学校一定要提供最充分的条件，让学生在多种尝试中去发现自己的潜能，发展自己的能力。我希望能够打破重知识轻能力、重书本轻实践、重传承轻创新、重应试轻动手、重近期效益轻长远终身学习与发展潜质、重解题轻应用的传统教育模式，使学生在走出校园的时候，能够懂得对待科学应当秉持什么样的态度和精神；能够具备科学思想、科学素养、科学兴趣、科学道德、科学志向、科学精神。这是一所中学能为他们留下的最大财富。”
的确，让孩子们在科学研究中认识自己，测定自己的天赋，根据实际情况确立自己的理想；培养爱科学、学科学、追求真理、坚持真理的情怀，对学生进行高尚的科学道德教育；培养学生不屈不挠的毅力，锻炼全心全意的意志；培养学生乐于与人合作，善于与人相处的能力；学会运用实证的方法去研究问题，运用辩证法去探索问题……这比做一张考卷、考一个好分或者获得一个课题结论更有价值和意义。
看到孩子们在这里不断质疑着、反思着、探索着，不断发掘自己，升华自己，不断创新，向着自己的梦想行进，朱建民动情地说：“我总是被孩子们的成长所感动。每个人都潜藏着独特的天赋，一旦被开采，被挖掘，便会展现出生命中熠熠生辉的光彩，散发出璀璨的光芒!”
科研课题的界定篇3
1、 研究性学习课程就是科技类活动课程
许多学校和教师片面认为研究性学习就是科学研究，研究性学习课程就是科技类活动课程，从而把学生引向运用理科知识探究科技类问题的轨道。这种观点的消极影响不外乎有二：首先是造成了研究性学习课程的内容窄化。研究性学习课程的涉及面很广，不仅包括科学，还包括艺术和道德；所涵盖的内容不仅包括自然，还包括社会与自我。其次是造成了研究性学习方法的局限性，使学生注重沿袭获得科学结论需要遵循的程序和方法，而封杀了探究的个性化。我们应该认识到，把学生的研究性学习等同于科学家的研究性学习，只会导致新的机械学习和灌输教育；研究性学习课程应该以学生个性化发展为目的，面向学生的整个生活世界与科学世界。
2、 研究性学习课程是培养“尖子生”的捷径
应试教育迫使教师把学生按成绩分为“优、中、差”三等，为了应付考试，教师的教学工作不停围绕着“培优、辅中、转差”进行。于是，不少教师就将研究性学习课程等同于培养“尖子生”乃至小科学家的课程，大多数的普通学生自然就成了旁观者。这实质是把研究性学习当作应试教育提高教学质量的一种手段，借研究性之名，行应试之实。研究性学习课程植根于学生的本性，尊重每个学生的个性，因此，它必然是面向全体学生，而不是以所谓“尖子生”为尺度。
3、 研究性学习课程需要专任教师
研究性学习课程的成功实施离不开教师的有效指导，对于习惯了教学生的教师而言，往往易将“指导”与“教”等同起来。研究性学习课程的内容应有利于学生问题意识和创新意识的培养，教师的指导在根本上是创设学生发现问题的情景，引导学生选择合适的研究课题，帮助他们找到合适的探究方式。研究性学习课程提倡团体指导与协同教学，不能将指导权只赋予某一位教师专门从事研究性学习课程的指导，而应集众人之智慧，对研究性学习课程进行协同指导。所以，研究性学习课程既不能由专人来教，又不能脱离每位教师的指导。
4、 研究性学习课程需要固定的课时和课堂
如果将研究性学习课程同其它学科一样，每周安排固定课时，显然不合研究性学习课程的要求，因为研究性学习课程倡导学生对课题的自主选择与主动探究。研究性学习课程的时间应根据需要灵活安排：可以把每周的时间集中在一个单位时间，甚至将几周的时间集中在某周的某一天，或将研究性学习课程的时间与某学科打通使用。另外，研究性学习课程应打破学校教室的框框限制，把校内课程与校外课程、正规教育与非正规教育有机整合起来，面向学生的整个生活世界与科学世界，体现研究性学习课程“自然即课程”、“自我即课程”、“生活即课程”的基本理念。
科研课题的界定篇4
【论文摘要】高中历史课程改革后，历史课程体系变化很大，向地方高师院校历史教育专业提出了严峻挑战。地方高师院校只有结合中学历史课程改革实际，明确培养目标，加强世界史课程建设，强化师范特色课程，才能构建与基础教育改革相适应的历史课程体系。
自2003年教育部颁布《普通高中历史课程标准（实验）》以来，新一轮高中历史课程改革在全国陆续展开。此次高中历史课程改革“根据普通高中教育的性质、任务以及课程目标和基本要求，遵循时代性、基础性和选择性的原则，构建了适合高中学生学习的历史课程体系”。[1]以培养中学历史教师为主的地方高师院校应针对这一变化进行改革，构建与基础教育课程改革相适应的历史课程体系。
一、新课改后高中历史课程体系的变化
（一）模块加专题是高中历史新课程体系的结构特点
新的高中历史课程体系不再过于强调学科本位，而采用“模块”加“专题”的课程结构，建立起注重基础与综合、满足学生全面而有个性的发展并适应时代和社会需要的新的历史课程体系。三个必修模块，分别反映了人类社会政治、经济、思想文化及科学技术等领域发展进程中最重要的内容。六个选修模块包括历史上重大改革回眸、近代社会的民主思想与实践等内容，既相互独立又有内在联系。[2]每个模块都有不同的教育目标及相应的学习内容。每一“模块”由6~9个围绕一定主题、具有相近教育目标和价值的学习专题组成，在内容上体现了历史的时序性、整体性和多样性等历史学科的特点。
（二）综合性和时代性是高中历史新课程体系的内容特征
高中历史新课程体系不再像过去强制地把某一历史阶段的内容划为必修或选修，而是根据高中历史课程的性质和特点，根据历史学科整体性和综合性的特点，确定新的必修课程和选修课程。高中历史新课程体系不仅继续重视政治史内容，而且加强了思想文化史、文明史、社会生活史、科技史和教育史的内容，特别是增加了多学科相互交叉渗透的内容，如“人类起源之谜”这一内容，既涉及人文社会科学研究成果，又离不开自然科学研究成果，包含了历史学、考古学、人类学、社会学、动物学、地质学等多种学科的知识。
同时，高中历史新课程增加了不少与时代和社会进步相联系的内容。如在必修课程中增加了“开发开放上海浦东”、“经济全球化的发展趋势”、“三个代表重要思想”、“中国近现代社会生活的变迁”等与社会进步和学生经验相联系的课程内容。而六个选修模块课程的设置，旨在拓展学生的历史视野，促进学生的个性化发展，以适应时代的需要。
（三）世界史内容大幅增加是高中历史新课程体系的突出变化
随着我国对外开放地不断推进和全球化进程的深入发展，我国同世界各国的交往日益密切，增加世界史内容的学习成为时代的需要。新的高中历史课程体系在这方面体现得尤为突出，世界史内容大幅增加。如高中历史新课程体系改变了原来高中历史课程没有世界古代中世纪史的缺陷，增加了“古代希腊罗马的政治制度”、“梭伦改革”、“中世纪天主教的地位”、“玛雅文明的消失”等内容。在世界近现代史方面，增加了“穆罕默德·阿里改革”、“布雷顿森林体系”等内容。在高中历史必修模块总共25个专题中，世界史有11个专题，占44%；选修模块总共41个专题中，世界史有28个专题，占68、3%；在必修和选修总共66个专题中，世界史有39个专题，占总专题数的59%。在高中增加世界史内容的学习，将有助于学生“认识人类社会发展的统一性和多样性，理解和尊重世界各地区、各国、各民族的文化传统，汲取人类创造的优秀文明成果，进一步形成开放的世界意识”。[3]
二、现行地方高师院校历史课程体系的现状及问题
（一）与中学历史课程体系不相适应
目前，我国地方高师院校历史课程体系主要是按照教育部1998年颁布的文件构建的，该文件规定师范历史专业的主要课程为：“中国古代史、中国近现代史、世界通史、中国文化史、中国经济史、中国思想史、中国史学史、史学概论、中国社会生活史、版本目录学、训诂学、史源学、史学论文写作、历史教学论、自然科学基础等”。[4]这种课程设置强调历史学科本位，一些如史源学、训诂学等极具专业性的课程，在地方高师院校只是培养方案里的摆设而已。近年来，因时代和社会发展的需要，不少地方高师院校历史教育专业对培养方案进行了一定调整，但其课程体系仍与中学历史课程的发展不相适应。在先行实施高中历史新课改的江苏省，有专家在对南京等地部分高校历史教育专业师生以及新近参加工作的在职中学历史教师进行调查后发现，“相当数量的高校教师和师范生对中学历史新课程改革基本上不太了解、不甚关心；中学历史新课程知识在高校的教学中仅仅涉及少数内容；大多数中学历史教师都认为高校的课程内容严重滞后，不能适应目前中学历史教学的需求”。[5]江苏这样教育发达的地区尚且如此，我国中西部地区的情况就可想而知。由于观念、体制、师资等方面的因素，不少地方高师院校历史教育专业并未随着中学历史课程体系的变化，而及时调整培养目标和课程体系，其所培养的学生自然无法迅速适应中学历史新课程改革。
（二）中国史和世界史课程结构比例不合理
在全球化日益加深的今天，大学历史学专业本国史和外国史的比例应均衡发展，且外国史的比例应适当增加。据北京大学高岱教授的调研统计，美国哈佛、耶鲁等大学的历史学系，从事外国史的教学人员占2/3左右，而且在这些大学中，外国史还是所有非史学专业大学生必修的通选课；韩国、日本主要大学的历史系，从事外国史教学和研究的人员也占到2/3；俄罗斯主要大学历史系约有50%的教师从事世界史教学研究。[6]而我国世界史学科在整个历史学科中所占的份额还不到1/3。尤其在地方高师院校，在一个30~40人左右的历史系，只设一个世界史教研室，只有3~5人从事世界史教学，基本上只能完成几门世界通史课的教学任务，无法开设必要的选修课程。可以说，多数地方高师院校的世界史课程体系是不完整的。从前述教育部1998年颁布的师范历史专业主要课程也可以看出世界史在地方高师院校历史课程体系中的比重和地位。这既不能适应全球化和我国对外开放的需要，也不能适应高中历史新课程改革的需要，必须及时作出调整。
（三）历史专业教育课程不足
在我国，一般师范院校都较为重视普通教育理论和技能，而忽视专业教育理论学习与技能训练。同高等教育比较发达的国家相比，我国高师类院校教育类课程学时少，比例低，教育实践时间短。[7]目前，在高师历史教育专业的课程体系中，教育类的课程主要由“老三样”（教育学、心理学和教学法）组成，且主要是公共教育理论课程，针对中学历史教育教学的专业教育理论课程严重不足。
三、地方高师院校历史新课程体系构建
（一）明确地方高师院校历史教育专业培养目标
教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》提出，师范院校“应根据基础教育课程改革的目标与内容，调整培养目标、专业设置、课程结构，改革教学方法。”[8]结合高中历史课程体系的变化和目前地方高师院校历史课程体系存在的问题，地方高师院校历史教育专业需要构建新型的历史课程体系。首先要明确地方高师院校历史教育专业的培养目标，这是课程体系建设和教学内容改革的指挥棒。近年来，不少地方高师院校在调整历史教育专业人才培养目标时，一味地向综合性大学靠拢，过分强调培养复合型、研究型人才，忽视了师范性特点，脱离了地方师范院校实际。而部属重点师范大学华中师范大学历史文化学院，早在本世纪初就对人才培养的目标等问题进行研究，确定了“有一定科学研究能力和创新能力，有深厚的历史科学知识和较为完善的知识结构的中学历史工作者”[9]的培养目标。一所部属重点师范大学的历史学专业都把其人才培养目标定位于培养合格的“中学历史工作者”，作为地方性高师院校的历史教育专业更应把自己的目标定位于服务基础教育，为中学培养具有深厚基础的综合素质高的合格的历史教师，其课程体系建设应紧紧围绕这一目标，其课程设置要结合中学历史教学实际，服务并引领地方历史新课程改革。
（二）构建与中学历史课程改革相适应的开放多元的课程体系
首先，课程体系要有鲜明的历史学科特色。在构建地方高师院校历史课程体系时，必须保证能使学生对人类历史发展大序、框架和规律有基础性认识。因此，可在保证基本教学课时的前提下，将作为专业主干课程的两门通史教学时间从三年压缩到两年。同时增加系列的专门史课程，即开设中外政治史、经济史、文化史、社会生活史以及宗教史、文明史、环境史、科技史、教育史等主要专门史课程，凸显历史学科的专业特色，系统丰富学生的历史知识，使学生对人类历史的发展有较为全面系统的感受和认识。其次，课程体系要纳入其它现代人文社会科学的内容。历史学科是包罗万象的，正如马克思所说：“我们仅仅知道一门唯一的科学，即历史科学。”[10]因此，地方高师院校在构建历史专业课程体系时，有必要纳入人文地理学、考古和文博、民俗学、社会学、文化人类学等学科内容，遵循“厚基础、宽口径、一专多能”的原则，既注重专业学习的科学化，又考虑学生的个性与全面发展。一些本专业教师无法开设但对学生知识体系构建非常重要的课程，如文学史、哲学史、艺术史等，可通过学校平台，与其他院系协调，充分利用校内资源，鼓励学生跨专业选课。第三，课程体系必须适应基础教育课程改革的需要，结合中学历史课程改革实际。一是要增加部分与中学历史新课程模块教学内容相关的必修与选修课，如近代以来的战争与和平、中外历史人物评价、探索历史的奥秘等。二是要增加部分具有地方特色的课程，如地方史、地方历史课程资源开发利用研究等。第四，课程体系要突出历史专业教育理论与技能课程，强化历史教育专业的师范特色。除传统的历史课程与教学论外，应增加中学历史课程标准和教材分析、历史教育学、历史课件制作、史学名著研读、史料分析、史学论文写作等课程，加强历史微格教学、教育实习等课程建设，强化师范生技能训练和实践教学。只有这样，才能给予历史专业学生所必要的专业教育理论与教育技能。
（三）加强世界史课程设置与教学
2011年，世界史升为一级学科，如何完善世界史学科体系成为一个迫切问题，作为地方性的高师院校，更是任务艰巨。虽然在相当长的时间内，地方高师院校的世界史学科很难像综合性大学一样覆盖世界史的七个二级学科，但可以逐步朝这一方向努力。高中世界史的比例已接近60%，高中历史课程改革已走在了地方高师院校的前面，作为为中学培养师资的地方高师院校历史教育专业至少应努力适应这一变革，在课程体系上作出调整。具体而言，首先必须保证世界通史系列课程结构，逐步确立和完善外国政治史、经济史、思想文化史、社会生活史等几门主要的专门史课程，以及与高中新课改直接相关的专题史，如世界改革史、世界文化遗产等课程，其次是建立一些拓展学生视野、适应时展的世界史专题，如世界科技史、世界现代化研究、经济全球化研究、国际关系史、恐怖主义研究等课程。此外，可开设周边国家史、亚洲史等课程，侧重研究与中国有关的经济、文化、边疆政策等内容。因此，无论是世界史一级学科发展的需要，还是高中历史课程改革的需要，地方高师院校都应加强世界史课程设置和教学改革。
总之，地方高师院校历史课程体系与中学历史课程改革的对接是一个急迫的问题，需要尽快加以解决。同时需要特别指出的是，地方高师院校历史教育专业教学改革是一个系统工程，课程体系改革只是其中的一个方面，只有教学内容等同步改革，才能真正构建起与基础教育课程改革相适应的地方高师院校历史课程体系。
注释：
[1]朱汉国、浅议普通高中历史课程体系的新变化[J]、历史教学，2003(10):12、
[2][3]中华人民共和国教育部、普通高中历史课程标准(实验)[M]、北京:人民教育出版社，2003:3-5、
[4]中华人民共和国教育部、普通高等学校本科专业目录和专业介绍[M]、北京:高等教育出版社，1998:103、
[5]朱煜、新课程背景下历史教师教育现状的调查与分析[J]、课程·教材·教法，2005(11):86、
[6]徐轶杰，朱涓、世界历史专业建设研讨会综述[J]、世界历史，2008(4):155-156、
[7]王泽龙，曹慧英、中外教师教育课程设置比较研究[M]、北京:高等教育出版社，2003:137，158、
[8]钟启泉等主编、基础教育课程改革纲要(试行)解读[M]、上海:华东师范大学出版社，2001:12、
科研课题的界定篇5
关键词：经济全球化 课程结构改革 本土化
自从上世纪六十年代，加拿大学者马歇尔?麦克卢汉在《理解媒介——论人的延伸》中预言，随着电子信息技术的飞跃发展，地球将变成一个村落——“地球村”(global village)。全球化首先在经济领域得到力证，各国资本、商品、技术、劳动力等生产要素跨越国界在全球范围内自由流动和配置。经济的全球化要求大量具有国际化的人才，人才的培养要依赖教育，这就要求教育面向世界，具有国际视野。为了适应经济全球化的趋势，各国在基础教育领域都进行了一系列改革，尝试从全球化背景出发来整体设计课程体系，建构全球化课程。全球化相对于本土化来说，又是一个挑战，如何在全球化的背景下维护好本土化、民族性的东西，这是教育要探究的问题。
一、课程结构的定义与类型
课程结构是课程内容的组织，主要规定了组成课程体系的学科门类，以及各学科内容的比例关系、必修课与选修课、分科课程与综合课程的搭配等，体现出一定的课程理念和课程设置的价值取向。[1]课程结构是针对整个课程体系而言的，课程的知识构成是课程结构的核心问题，课程的形态结构是课程结构的骨架。
在课程理论与实践中，典型的课程类型可分为：学科课程与活动课程、分科课程与综合课程、必修课程与选修课程、显性课程与隐性课程。
二、全球化对课程结构的挑战
任何课程目标都是借助一定的课程内容来实现的，换言之，课程内容是一种工具。一般来说全球性的知识资源课通过三种途径获得：一是建构新的知识资源。它是对原有课程体系中所缺失内容的一种开发，例如信息技术课程；二是重组旧的知识资源。它是对全球化为主题对原有的各学科进行重新排序与组织，如创新教育课程；三是重新开掘旧的知识资源。有许多知识资源内在的具有向全球化观念进行重新阐释和解读的过程，如世界历史。[2]但是全球化知识资源的开发不可避免地要带来课程负担的加重。如何在保证学生全球性知识的获得、全球化意识及全球性能力的提高，与减轻学生课业负担之间保持恰当的平衡，是中国基础教育课程改革的一个难题。
三、改革课程结构以适应全球化
中国传统的课程类型结构比较单一，分科课程、国家或地方课程、必修课程一统天下，我国目前的课程改革打破了这一局面，综合课程校本课程和选修课程占据一定比例，这为全球化开展提供了契机。那么在此基础上，在综合课程、校本课程和选修课程的开发中，要适当穿插一些全球化教育的主题，如环境教育、国际理解教育，同时加强双语教育，特别是外语口语教学。使课程在不影响个人发展与国家目标的同时，努力求得教育全球化。
（一）从终身学习的理念出发，把学生目前的课程内容按功能和性质进行分拣，对于那些适合学生心智能力的部分，留作课程内容，其他课程内容延伸到学生的整个人生，贯彻终身，而不是急于一时灌输给学生，以缓解学生一个阶段的学习压力，留给他们自我发展的空间。
（二）从整合教育的理念出发，把学生目前要学习的多学科内容按性质和主题加以归类，对于那些性质相近的、主题相关的学科按新的原则加以重新组织或调整，从而达到减少学生课程负担的目的。
（三）以教育全球化观念为依据，在不改变原有课程结构基础上，对课程内容本身进行更新，对于那些不适应全球化观念的内容进行删除，对于符合全球化教育新观念的内容要补上，这样进行课程内容内部替换，进而达到增加新的内容而不是增加学生课程负担的目的。
（四）课程结构改革本土化的必要性
一味追求全球化的课程改革的同时，我们要警惕“唯西方化”倾向，切实加强自身民族性和本土化的建设。
1、从地理位置和经济发展看，我国可分为沿海发达地区、中原地区、西部欠发达地区三大区域，各区域的经济发展需要有着不同文化知识结构的人才，因此应当允许各地根据本地经济发展的现实需要选择相应的课程，以适应这种区域经济和社会差异。从文化角度看，我国是多民族国家，不同民族对本民族的文化有强烈的认同感和归属感，课程结构应适应不同民族的文化认同需要，如民族文化课程、地域文化课程等。由此看来，国家层面的课程结构需要具有充分的变通性，以有利于不同地区根据自身的需要做出选择。如规定多少比例的必修课、每门必修课程的课时，为地方课程留出一定的开发的空间。
2、课程改革取得成功不在于有多少理论文章和理论研究成果，而在于学校、教师乃至社会的教育观念是否发生转变，学校中实际发生的教育教学行为是否有了变化。因此，调动每一所学校、每一位教师的积极性，使他们真正成为课程改革的主体的时候，课程改革才有希望。每一所学校的主体性集中体现在能够创造和形成本校文化特色的课程上。不论国家课程还是地方课程，都应看到每一所学校的学校文化特殊性，学校有必要也有能力根据本学校的教育宗旨对国家课程和地方课程进行选择和再开发，创造性地实施国家课程和地方课程。国家或地方层面的课程计划还需要规定学校自己设置的选修课(校本课程)的课时比例。[3]
（五）积极开发本土化课程
我们对本土化课程进行如下的定义，本土化课程是指教师引导学生或学生自主从本县、乡镇的自然、人文社会资源中选取感兴趣的内容开展研究性学习，并在研究过程中，充分发掘与利用本地区和学校课程资源，形成有鲜明地方和学校特色的课程内容体系。它是在研究性学习教育理念指导下开发的一种充分利用当地资源条件、突出地方特色、反映地方文化、满足学生发展需要的一门课程。它除了具有开放性、探究性、实践性等研究性学习课程的一般特征外，还具有乡土性、可开发性、人文性等特点。 当然，我们在实施课程的本土化的同时，并不排斥学生选择一些国际热点和学科问题开展研究，如世界反恐问题、SARS问题、实验的改进与设计等，使研究性学习的内容融合本土化与全球化、民族性与世界性。[4]
开发全球化课程，并不排斥本土化课程，他们恰恰是矛盾的对立统一体。对于世界的先进教育理论和课程理论及模式，我们应该避免生硬的移植，而应结合自身实际加以借鉴，只有民族的、才是世界的，优秀的本土课程如中华传统美德教育、中国民间文化教育等本身就是世界灿烂文明的一部分。
参考文献：
[1]施良方、课程理论—课程的基础、原理与问题、教育科学出版社、1996年版、
[2]向海英、教育全球化对中国课程的挑战及应对策略、当代教育科学、2006年第21期、
科研课题的界定篇6
关键词：高中历史；课程设置；内容安排
在高中阶段应独立设置历史课程，这一点已成为我国教育界的共识。那么，高中历史课程如何设置？教师讲授什么、学生学习什么呢？笔者认为，这是一个似乎已经解决而实际远未解决的问题，值得深入探讨。
一
在高中历史课程的设置和内容安排上，我国现今实施的有两个方案，一是教育部方案，一是上海方案。此外，北京不久前也已确定了另一个方案，即将实施。
按照教育部《全日制普通高中历史教学大纲》的规定，高中历史课的安排是：高一开设必修课中国近现代史，高二开设选修Ⅰ世界近代史，高三开设选修Ⅱ中国古代史。这个方案的主要优点是，让学生在初中的基础上，在更高的层次上再一次系统地学习中外历史，更多地更牢固地掌握历史基础知识，更清晰地把握中国和世界历史发展的线索。应该说，这是符合认识螺旋式上升的规律的。但此方案也存在着明显的局限，突出的有两点：第一，教学内容多，教学时间少，二者之间的矛盾难以解决；第二，初高中教学内容大量重复，对学生学习兴趣的培养和教学效益的提高都不利。诚然，无论是大纲的制定者，还是教材的编写者，都力图将初高中的历史教学加以区分，并为此采取了一些措施。如大纲制定者提出了“注意区分高、初中历史教学大纲的层次性”［］的原则，而教材编写者的编写思路是：“初中教材偏重历史事件的过程，偏重感性描写，偏重具体生动，内容比较浅显；高中则偏重历史事件的背景原因和意义影响，偏重理性分析，有一定深度。”［］但是，在学科体系、教材体例、教学内容要点无明显差别的条件下，要真正区分高初中历史教材的层次性实在是太困难了。从初高中历史教学的整体性出发，有识之士早就指出：“初中、高中历史教材两个循环的编法弊大于利。”［］
年，上海作为发达地区制定了探索性的历史课程标准。按此标准，实施中外历史合讲的方案。与此相适应，上海版高中历史教材采用中外历史合编的体例。这一方案的优点很多，如“适应了时代的需要，有利于增强学生的世界意识”，“在教学内容结构体系上为中外历史的联系和比较提供了有利条件。同时，由于这种结构体系与义务教育阶段的历史课本有很大差异，教学内容也有很大的不同，这就有效地避免了教学内容的简单重复”。［］但这一方案也存在一些问题。有同志已经指出：“中、外历史有的可以结合，有的不易结合，有的不能结合。例如古代史中，中国和世界历史几乎没有交叉，只好各讲各的。这样，整个教材难以形成完整体系，有拼盘感”。［］除此之外，我们还应注意到，上海实施的中外历史合编方案，是“选择世界近现代史作为高中必修课的教学内容，并把有关的中国历史作为世界历史的一部分重点叙述，在中外比例上，中国史占/，外国史占/”。［］也就是说，这种中外历史合编是以世界史为主，中国史为辅。而按照现行的由教育部制定的《全日制普通高中历史教学大纲（试用修订版）》的规定，中国近现代史应上课时，中国古代史应上课时，中国史共上课时，世界近现代史应上课时，中外历史的比例为:，中国史超过/，世界史不足/。这说明，全国现行方案是以中国史为主，世界史为辅。我国已初步形成并正在完善“一纲多本”“多纲多本”的教材建设体制，教材开始走向多样化。但作为中学阶段的教材，还是有一定的全国性的统一要求的。上海方案和教育部方案之间的上述差异，必将影响中外历史合编教材的生存。而若要在更大的范围推广使用它，这个差异无疑是拦路虎。其实，从性质上说，上海方案本身明显地带有应急性和过渡性。上海高中历史教材的一位主要编写者回忆说：“从年开始，上海中小学课程教材改革就进入了调查研究阶段。当时高中历史课程的最大弊端是：只设世界历史课程，不设中国史课程。但由于种种原因，当时要增加高中中国近现代史的课程是不可能的。在这种情况下，上海历史教材编写组提出了中外历史合编的方案，即选择世界近现代史作为高中必修课的教学内容，并把有关的中国历史作为世界历史的一部分重点叙述。”［］时过境迁，现今全国高中历史课的设置已发生重大变化，高中既要开世界近现代史，更要开中国近现代史，而且后者是必修课，课时较多，前者是选修课，课时不多。在这种新形势下，给人的感觉是中外历史合编、以世界史为主的方案，似乎已完成了历史使命。当然，也可以搞一个中外历史合编、以中国史为主的方案。但可以预言，要推出这样一个方案将是十分困难的，正如有的同志所指出的，“中外历史合编，若以中国史为主线，则串不起世界史的内容。”［］
鉴于上述两个方案存在的问题，有同志提出高中开设专题史的方案。世纪年代中期，重庆龚奇柱先生就曾明确提出了此方案，并以此为题在全国历史教学专业委员会怀柔年会上作了专题发言，会后发言稿以文章的形式公开发表。与上海方案不同，按《北京市世纪基础教育课程改革方案》编制的北京历史课程标准就采取了专题的方案。该方案的要旨是“以专题形式学习，选择学生‘应知能会’的重点知识，中国历史、世界历史、中外文化史中有重大影响和探索价值的问题，注重理性思考”。［］近来，人民教育出版社历史室李伟科同志又发表文章进一步论证这一方案。文章强调指出：“在初中学过一轮中国通史和世界通史之后，高中不应再重复一个循环，而可以就一些重大历史问题进一步探讨，重点培养学生的历史思维能力。”“学习初中通史体例教材提高公民的素质，学习高中专题体例教材使高中学生在初中通史学习基础上进一步提高，着重培养其历史思维能力，使其掌握初步探究历史问题的方法，这样初中和高中分成两个不同阶段，各有侧重，形成一个有机整体，可以更高的效率培养更高质量的学生”。［］应该说，高中开设专题史的方案是有其价值的，但实施起来也有问题。第一，中学历史教育是历史基础教育。如高中历史教材，打破时序，不按历史发展的系统讲述历史，而按人为的专题组织教学内容，跳跃性过大，不利于学生掌握历史基础知识，把握历史发展的线索，划分历史发展的阶段并了解阶段的特征。换言之，专题教学可能并不是基础教育阶段学科教学的最佳选择。第二，随着课程改革新方案的出台，我国高中将普遍开设研究性学习课程，在学科教学中要大力提倡研究性学习，而无论单独设置的研究性学习课程，还是历史课内的研究性学习，都是围绕专题来组织的。年教育部颁布的《全日制普通高级中学历史教学大纲（试验修订版）》中，即附有个“研究性课题参考题目”，这些题目大多可视为“专题”。如高中开设专题史，历史教材按专题来编写，则势必与“研究性学习”相互冲突。笔者以为，两相比较，把高中阶段专题史的学习安排在研究性学习课程和历史课的探究式学习活动中更合理一些。第三，我们不仅要考虑初中和高中历史教学的衔接，还要考虑中学与大学历史教育的衔接。从学生的年龄心理特点
和认知水平来看，大学阶段更多地采用专题史的形式似乎更恰当一些。基于上述原因，笔者认为高中开设专题史的方案也非上策。
二
历史课程改革的目的是适应时代与社会发展的需要，而改革成功与否最终还是要通过中学历史教学来检验。根据这一标准，到底应如何设置高中历史课程呢？笔者的意见是，高一开设中国世纪史（必修课），高二开设世界世纪史（限定选修课），高三开设中国古代史（选修课）。［］本方案的核心是开设中国世纪史和世界世纪史，下面围绕这个核心谈一些看法。
为什么主张在高中开设中国世纪史和世界世纪史呢？
首先，按此方案中外历史都只讲近年的历史，时间短了，教学内容少了，历史课内容过多与历史课课时极其有限的矛盾可以得到缓解。
其次，因为只讲世纪的历史，高中历史教学内容可以重新安排，初高中教学内容过多重复的问题也可以得到解决。
再次，在高中开设两门世纪史，是必要的甚至可以说是紧迫的。我们知道，世纪是自有人类以来，社会发展最为迅猛、最为深刻、最为动荡的年。从世界范围看，仅仅是两次世界性科技革命、两次伟大的政治革命（十月革命和中国革命）、两次世界大战、两大阵营（资本主义阵营和社会主义阵营）的历史，就值得我们去学习和研究。从中国历史来看，仅仅是辛亥革命，中华人民共和国成立和社会主义革命的完成，改革开放这三次巨变就需要我们深入地认识。而且，从思维习惯来说，人们惯常要回顾刚刚走过的那段路程，迫切地希望从刚刚逝去的历史中寻找经验，获得教益，增长智慧。因此，对刚刚跨入世纪的人类来说，世纪的历史显示着鲜活的光泽和特有的魅力。新世纪的历史教学应满足人们回顾和反思世纪的迫切需要，引导青少年去自觉地、系统地梳理与反思世纪的历史，以明确自己的职责，增强改革开放、振兴中华的使命感。
最后，在高中开设两门世纪史也是可行的。应该说，并不是每一个世纪的历史都适宜在中学阶段单独研究或学习。有趣的是，无论世纪的世界历史还是中国历史，都是具有明显的阶段特征的相对独立的历史单元，都适宜单独讲述。从世界来看，世纪初，随着第二次科技革命的发展，资本主义进入帝国主义阶段，第一次世界大战的发生和俄国十月革命的成功，人类历史进入了一个新的发展时期。从中国来看，年《辛丑条约》的签订使中国完全沦为半殖民地半封建社会，中国进入完全意义上的旧民主主义革命时期。世纪的中国历史也是相对独立的历史单元。近年，中外史学界都将世纪作为重点课题来研究，出版了《世纪中国史纲》《世纪世界史》等著作，在大专院校也纷纷开设这方面的课程，这也证明单独开设世纪史是最可行的。此外，补充说一句，为提高可行性和实用性，笔者建议，在世纪中国史和世纪世界史教材中，设置“序章”，分别勾勒世纪以前的中国历史和世界历史的概况，帮助学生复习和巩固初中历史教学内容。这样，既加强了学科的系统性，又兼顾了本学科连续性与有序性的特点。
总之，比较高中历史课设置的四个方案，笔者认为，开设世纪中国史和世纪世界史的方案是切实可行的。
三
历史是丰富多彩的，世纪的历史尤其如此。在论证了高中宜于开设两门世纪史之后，我们还应进一步探讨中国世纪史和世界世纪史的具体的课程内容。
学术研究离不开观点、范畴和方法，这三者的统一体被称为“范式”。史学研究的范式是历史观和方法论的统一。长期以来，我国史学界是按照“阶级斗争──革命史”的范式研究中国和世界近现代史的。受此影响，中学历史教材也按此范式来编写。简言之，就是世界史教材是以“英国资产阶级革命──巴黎公社──十月革命”为主线的世界近现代革命史；中国近现代史是以民主革命史（包括旧民主主义革命史和新民主主义革命史）为主，加上社会主义革命史的中国近现代革命。必须承认，在革命年代，从事和拥护革命的人们需要更多地了解阶级斗争和革命的历史，以便从中汲取经验教训，获得启迪，“阶级斗争──革命史”的史学研究范式满足了这方面的社会需要，功不可没。但是，现今，革命时代已经结束，我国早已进入社会主义现代化建设的新时期，早已进入改革开放的新时代，若仍完全按照“阶级斗争──革命史”的范式来制定高中历史教学大纲（课程标准）、编写高中历史教材，让学生主要学习世界近现代革命史和中国近现代革命史，显然就脱离社会需要和落后于时代了。
上述的高中世纪中国史和世纪世界史的教学大纲（课程标准）和教材，应遵循马克思主义发展理论，吸收现代化研究的成果，［］按现代化范式来制订和编写。世纪中国史主要讲述～年中国现代化进程史，世纪世界史主要讲述近年来世界现代化进程史。
为什么世纪史要以现代化进程为基本内容呢？首先，这是由历史本身决定的。研究者明确指出：“在世界近现代史上，尽管存在着许多根线，这些线有交叉，有平行，涉及方方面面，如生产发展、阶级斗争、思想冲突、政治变革等等，我们可以用所有这些线来观察世界，观察世界上发生过的许多重大事件；但所有这些线，所有这些事变都有一个共同的主题，即现代化。由于现代化，世界变成了今天这个样子，成为现代世界。现在这个世界是一个漫长过程的结果，这个过程我们就把它叫做‘现代化’……所有那些历史的线索都可以归结为一根主线，即现代化的线。几百年的近现代史只能让我们得出一个结论，即近现代世界史的主线是现代化。”“世界近现代史的主线是现代化，之所以作如此断言，是因为自近代以来，历史的主要内容就是现代化。”［］既然如此，世纪是近现代的一个部分，讲世纪史自然要按历史的本来面貌，以现代化为主线和基本内容。
科研课题的界定篇7
关键词： 小学 教育科研 合理定位
一、教育科研的内涵分析
教育是培养人的社会活动，科学研究是指人们运用科学的理论和方法有意识、有目的、有计划地探索自然和社会的客观规律的一种认识或实践活动；教育科研则是教育科学研究的简称，它是以教育科学理论为基础，以发现或发展教育科学知识体系为导向，以教育领域中发生的现象和问题为对象，以探索教育规律为目的的创造性的认识活动。简而言之，就是一种运用科学方法，有目的、有计划地探索教育规律的创造性认识活动。我们从以下几个方面进一步理解教育科研的内涵。
1、科学方法。教育科研中的研究方法是人们解决问题、由未知向已知转化的中介和桥梁，研究方法的科学性，直接关系到研究成果的准确性和正确性，所以我们必须以专业理论做引领，掌握科学的研究方法。小学教育科研常用的方法有观察法、问卷法、访谈法、教育统计等。
2、有目的、有计划。教育科学研究是一种有目的、有计划的探索过程，而不是一种盲目的活动。开展教育科研，首先要选择好课题，确定研究对象，制定好实施方案，然后进行具体的实施，并最终形成研究成果。事先若没有目的要求，心中没有计划，临时想到什么就干什么，然后写一小结完事，这不是真正的教育科研。
3、创造性。创造性是一切科学研究的重要特征。所谓创造，就是运用已知信息生产出某种新颖、独特，有社会或个人价值的产品。这种“产品”可以是一种新观念、新设想、新理论，也可以是一项新工艺、新技术、新作品等。对于小学教育科研来说，不是去复述前人已解决的问题，而是在接受前人成果的基础上，继续深入钻研，进入前人还没有进入或没有完全征服的领域，解决前人所没有解决或没有完全解决的问题，包括内容的创造性、思维的创造性和方法的创造性等。
浙江省磐安县教育局教科所陈复兴认为：中小学教科研好比人生，可以用五重境界来概括：为成长“上下求索”的学习境界；立项前“两情相悦”的自发境界；立项时“结婚登记”的责任境界；立项后“生儿育女”的自信持恒境界；出成果“继往开来”的生态境界。一个比较完整的教育研究过程一般可分为计划阶段、实施阶段和总结阶段。
第一，计划阶段。这个阶段主要工作是选择课题、制订计划、申报课题、搜集资料。选择课题即对发现的教育问题进行选择，确定最有研究价值、最适合自己研究且能在相应的期限内完成的教育问题。这是科研的第一步，选择什么问题不仅可以看出研究者的水平，而且在一定程度上决定这项研究的价值和方向。制订计划即设计研究方案，是教育研究的施工蓝图。通过方案设计来明确研究对象、研究内容、研究目标、研究方法、研究进度等，这关系到研究的成败、价值与效率。申报课题即研究人员或研究单位，按立题审批手续，将所选定的课题向有关科研规划部门申报。申报成功后，要查阅文献资料，了解别人在本领域的研究成果，为自己的研究做好准备。可查阅的文献包括：专题著作、报刊杂志中的有关文章、经验介绍、教学实验报告，等等。
第二，实施阶段。这个阶段是把研究方案变成现实的具体操作，一般包括研究资料的分析整理、研究的具体执行、研究过程的监控和调整，等等。认真进行材料归类整理工作，对于搜集到的材料要进行分析、综合、比较，运用逻辑的、数学的及其他各种方法进行分析；研究的操作要符合研究设计的要求，并不断控制和调整实施的过程，这是教育科研工作的核心和主体，对达到教育科研工作的目标有着决定意义。
第三，总结阶段。这个阶段主要是解释结果、得出结论，并将研究结果及结果的来源用一定的写作格式表达出来，是研究的收获阶段。教育科研的结果经严格的整理之后，用论文或书面报告的形式表达出来，是有益和必要的，它将科研中的发现加以推广，有利于今后理论和实践的发展。
二、走出小学教育科研的认识误区
教师是一个离不开“研究”的职业，小学教师同样肩负着科研的重担。新基础教育课程改革的完善需要广大小学教育工作者不遗余力地研究新问题，探索新思路，提出新对策；能够承担这一任务的教师，必须是具有一定科研素养的研究型教师，这也是当今知识经济和信息社会的时代对我们提出的要求。但目前，在实际工作中对小学教育科研还存在一些错误认识，阻碍着教育科研的健康发展，我们必须走出这些误区。
1、教育科研观念的弱化
许多小学的教育科研工作开展得如火如荼，但由于种种因素的影响，在教师中间还存在教育科研“神秘论”、“无用论”、“随意论”等观念。
“神秘论”的观点认为，教育科研偏向于理论，是教研院和专家、教授等专业人员的事情，小学教师能力和水平不够，也出不了什么成果，于是，在教育科研工作上就畏首畏尾，顾虑重重；“无用论”的观点认为，教育科研对实际工作的意义不大，对学生水平的提高也不明显，还加重了负担，存在“费时、费力、费钱”的问题。另外，有的老师做科研很“随意”，不注重过程的规范和方法的科学，研究流于形式，实效性差，甚至三分钟热度，造成教育科研队伍不稳定，研究工作开展比较平庸。
2、教育科研过程的虚化
一些小学的科研过程过于形式化、单一化，学校课题出了，申报书像模像样，对人员安排、时间分配和成果形式等也做了一定的安排，可长时间不见其有实质性的科研进展，只是请来教科室的同志来听一听课，查一查报告，就算是汇报了、交差了。到研究阶段结束时，却能拿出科研报告、总结，这样的闭门造车又有什么科研价值呢？教育科研方法有很多：观察法、调查法、教育实验法、个案研究法、教育统计法等，每一种方法都有其优点及其局限性，仅用单一的方法进行研究难以得到科学的研究结果，研究者必须掌握多种科研方法，根据科学研究的思维过程规定出进行教育科学研究的步骤来，其中包括选题、查阅文献、初步调查了解制定研究工作计划、收集并整理资料、分析研究、撰写报告等环节，必须克服课题组组内分工不明确，组织混乱，各搞各的，自行其是，才能使教育科研工作顺利而有效地进行。
3、教育科研缺乏专业引领
专业引领的实质是理论、经验对实践的指导，理论、经验与实践的对话，是具有教育研究专长的人员通过他们的先进理念、思想方法和先进经验引导和带动第一线教育工作者开展教育实践探索和研究，促进教师的专业发展，促进学校的发展。不少小学教师在教育实践中发现了问题，但没能搞清日常教学实践与教育科研的关系，这就是缺乏专业引领。
大家都认同，理论是实践的指南，离开理论指南的实践往往是茫然的实践。有些小学老师埋头于实践，兢兢业业，辛辛苦苦，但往往所得甚少；实践有时使人感到充实，但一味实践，又会使人陷入盲干的困惑和茫然。教师在日常教学中有着丰富的体验和实践知识，蕴藏着许多智慧和经验，但大部分教师却难以将隐性的经验外显化，或将感性体验理性化，使之成为能与人共享的资源。如何把教师的日常教学实践上升为教育科研，这就是对教育专业研究人员发挥专业引领提出的新的要求。
苏霍姆林斯基说：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”其实每一位教师都有能力对自己的教学行为进行反思、研究和改进，提出最贴切的改进意见。与外来研究者相比，教师处在一个极其有利的研究位置上，有最佳的研究机会，我们应该及时走出误区，科学地、系统地认识教育科研。
三、小学教育科研的合理定位
小学教育科研是人们对小学教育领域的对象、现象及其规律的一种创造性认识活动。林炳伟老师曾说：“中小学教育科研……研究的对象是自己的课堂教学，研究的目的主要是为了提高自己的教学业务水平，而不是为了研究出那些放之四海而皆准的教育理论。……”小学教师做教育科研应有合理定位。
1、小学教育科研以应用研究为主
小学教育科研应该面向实际，面向课程改革，着眼于应用，才会有强大的生命力。应用研究是解决教育工作中具体问题的研究，它着重于针对某一实际问题，深入考察其规律，提出比理论研究更加具体的对策与方法。实践中的小学教师，由于承担着一定量的教学任务，很难进行专门的理论研究；一般基础理论研究的周期比较长，须经过反复研究、论证，难度较大，而具体化、实用化的应用研究更适合小学教师。
2、小学教育科研以教学实践研究为主
日常教学的课堂是诸多热点与难点的汇集场所，是教育教学问题的原发地，是问题产生的真实土壤。教师自身研究的问题实际上大多并不是来源于对理论材料的占有和分析，而是来源于日常教学实践。教师一直生活在日常教学的实际现场，是在日常中感受教育事实，发现教育问题，提升教育智慧的。只有当小学教育科研与日常的教学工作密切联系，才能得到广大小学教育工作者的欢迎和支持。
3、小学教育科研以校本教研为主
小学教育科研要从学校的具体实际出发，始终围绕学校，找准科研工作与本校教育的最佳结合点，以实现“科研兴校”。校本教研是选择学校、教师在教育教学中经常遇到和亟待解决的实际问题进行研究，小学教科研的根本目的就是解决目前学校教育发展或课程改革中的问题，其代表性的三个特征就是“为了学校”、“基于学校”、“在学校中”。教师参与校本教研，不但可以提升自我反思意识和能力，而且有利于改进教学工作，进而提升精神境界和思想品位。
参考文献：
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科研课题的界定篇8
关键词：美国大学; 跨学科课程开发
教育的完整性是传递教育效果和效率的关键。美国大学特别是研究型大学一直将本科教育质量视为自身教育质量核心竞争力的具体体现。因此，不断提高本科教育质量一直是大学校方努力工作的方向。通过设计和开发本科跨学科课程，增强大学本科课程体系结构的紧密度，以提高教育的效果和效率，一直是美国大学教育创新的重要内容。经过二十余年的开发和建设，丰富多彩的美国大学本科跨学科课程已经成为其本科课程体系的重要组成部分，学习跨学科课程已经成为美国大学对本科生学习的基本要求，其跨学科课程的开发值得借鉴。
跨学科课程开发的基础
美国大学的跨学科研究为其本科跨学科课程的开发奠定了基础。美国国家科学院在1916年组织成立了美国国家研究理事会，目的是组成科学技术联合体，深化学术知识并向联邦政府提出建议。这一组织的成立，直接带动了各项科学技术的联合发展，加之在第一次世界大战之后，美国在战争中获得了丰厚的利益，大批的科研经费投入到了美国科学技术的联合发展中去，为美国大科学体制的形成提供了充足的动力。
第二次世界大战期间，美国初步形成的大科学体制完成了全面改造。美国总统利用国家的力量，首先把联邦实验室、工业实验室、高校实验室以及私人基金会和非营利机构等四个方面科研大军统一起来，由联邦政府科学研究与发展局直接调控，统一为战争服务。这样大规模的改造，为二战战时以及战后军工科技的发展提供了充足的支持，“曼哈顿工程”的上马和成功，便是这一情况的实证。
在美国联邦政府对美国大科学体制完成改造之后，美国大学也融入了大规模联合科技研究机构之列，很多大学建立了专门的实验室，如麻省理工学院辐射实验室、芝加哥大学金属实验室等。但当面对综合性科技问题时，尤其是在“曼哈顿工程”上马后，多学科问题同时出现，需要各个领域协同配合解决，美国大学的跨学科研究得到了全面的发展。正是社会政治、经济与科技文化的巨大变化，研发投入模式的转变，市场化程度的提升，以及教育领域内部的改革欲求，使得科学研究与社会现实的互动成为必须，解决复杂问题所必需的跨学科研究获得极大发展，美国研究型大学成立了数量庞大的以跨学科研究为特征的研究所、研究中心、实验室和研究团队，这些机构将“致力于多学科的教学和研究、知识创造与传播”作为自己的使命。
在美国大学内部，开展跨学科研究大多以跨学科的研究所和研究中心为单位。相关研究认为，研究中心是将多个不同学科的研究者集合在一起的一种最佳组织形式。以美国哥伦比亚大学为例，调查显示：哥伦比亚大学对跨学科教育和研究始终非常支持，研究中心和其他形式的跨学科研究部门可以由学院建立，而无需得到大学理事会和校长的批准，在该校这类单位1996年有105个，2001年有241个，2004年达到277个。学校认为，与系比较起来，研究所和中心在规模上更大、资源更多，对学校的贡献也更大，其中有些比传统的系更具有知识的影响力。
跨学科课程开发的案例
美国高等教育界认为，跨学科课程体现了科学研究和知识的发展特征。跨学科课程可以将某一学科基础知识与当前前沿研究领域相结合，为该前沿研究成果进入本科课堂教学提供载体和路径，丰富了课程内容，解决了大学基础学科教育滞后于知识创新发展的问题;跨学科课程是教育者通过围绕教育者和学生共同认为有价值的问题和事件来组织课程，符合人的整体认知特点和科学发展的综合化走势;跨学科课程在教学上立足于基础资料、基本知识的学习和积累及能力的培养，有利于培养学生的整体思维能力和创新能力。美国杜克大学的跨学科课程计划是一个典型案例。
1、杜克大学跨学科课程项目“焦点计划”产生的背景
1988年，杜克大学公布《跨越边界：九十年代的跨学科规划》（Crossing the Boundaries： Interdisciplinary Planning for the Nineties）的战略发展计划，跨学科教学和研究开始成为杜克大学的发展主题。1998年， 凯西・戴维森（Cathy Davidson）成为杜克大学第一个全职跨学科副教务长。在凯西・戴维森的推动下， “焦点计划”（Focus Program）作为面向大一学生进行跨学科深度学习的项目诞生。同年，焦点计划推出《多元化与同一性》（Diversity and Identity）、《环境变化：科学和社会视角》（Environmental Changes： Scientific and Social Dimensions）等15个跨学科项目。1999年3月，杜克大学本科生课程目录（Undergraduate bulletin）明确规定：参加“焦点计划”的学生必须修读5门课程，其中包括2门项目专题研讨（program seminars）、1门写作、1门半个学分的焦点讨论和一门跨学科选修课程。
此后， “焦点计划”不断发展。在实践的过程中，它由面向大一学生发展为秋季学期面向大一学生、春季学期同时面向大一、大二学生。“焦点计划”每年接收五分之一到四分之一的一年级学生进入跨学科小组项目。在大学二年级“焦点计划”结束之后， “焦点计划”委员会还提供其他创造性或服务性项目供师生合作申请。
2、杜克大学“焦点计划”折射的学习理念
“焦点计划”在学生进入大学，对未来还没有方向的时候，安排校内杰出的教授指导研讨和项目，这些教授成为学生今后的领路人。同时，“焦点计划”折射了杜克大学作为世界一流大学独特的学习理念。
第一，“焦点计划”以专题研讨和焦点讨论为主导
学习是为了开启学生对基本概念、原理及其相互关系的理解，“焦点计划”以专题研讨和焦点讨论为主导。每一节专题研讨不超过18人。由各个领域杰出的教授授课，教授和学生进行频繁且深入的互动。所有的讨论从最根本的概念、原理出发，学生进行深入思考和讨论。
第二，学习是通过对现有知识的重组获得一种新的感知与改变世界的理念
参与“焦点计划”的学生从大一开始接触人文、自然科学和社会科学的相关学科，他们产生强烈的好奇心和学术探究使命感。教授们引导学生从不同的视角研究同一概念或原理，引导学生发现问题、提出质疑。在质疑中，学生重新定义概念、进行推理和验证。虽然大部分的重新定义和验证以失败告终，但是学生们逐渐领悟，概念是可以沿不同方向深化和改变的，这种深化和改变可以产生感知与改变世界的理念。
第三，学习是为了开发学生行动的能力
“焦点计划”的学习经验融合了跨学科项目学习、实地考察、社区服务和研究等。在参与“焦点计划”的过程中，学生逐渐建立一种自信，明白学习不是为了单纯获取知识，而是应该开发自己行动的能力。
3、对杜克大学“焦点计划”的评价
目前，国内很多大学正在朝着世界一流大学的目标努力，杜克大学的“焦点计划”在跨学科课程的开发和建设实践方面给出了很好的参照范本，其可借鉴点主要有三：
第一，回到核心课程
任何一所大学是不可能把人类所有的知识教给学生的。焦点计划每年只有4门～5门课程，它坚持大学应该教授核心课程，让学生面对最基本的概念、原理和思维方法。
第二，回到质疑和发现问题的教学
学习是从“发问”开始的，没有问题就没有想象，也不可能有创新。任何形式的教学，教师不应该只是呈现信息、单纯地传授知识，教学应该创设平等开放的环境，鼓励学生质疑和发现问题，用独特的视角去观察和分析问题。
第三，回到深度学习
1976年，在瑞典工作的两位美国学者马顿（Ference Marton）和塞勒（Roger Saljo）联名发表了《学习的本质区别：结果和过程》。在该文中，他们首次提出了浅层学习（Surface Approaches to Learning）和深度学习（Deep Approaches to Learning）这两个概念。国内学者黎加厚对深度学习下了一个精辟的定义：深度学习是指在基于理解的学习的基础上，学习者能够批判性地学习新的思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，作出决策和解决问题。“焦点计划”项目中，我们看到了深度学习的魅力。
跨学科课程的启示
目前，国内大学本科阶段设置的课程越来越多，并且因人设课的现象还较为普遍，造成本科阶段知识呈现多而乱的景象，学生距离基本概念、距离经典越来越远，缺乏深度学习，直接影响到学习效果和学习质量。美国高等教育界开发本科跨学科课程的目的，在于培养学生掌握综合知识，形成独特的跨越学科界限的知识视野，构建系统的知识体系，建立受益终身的综合一体化学习习惯，使学生的思维能超越学科界限，接受更广泛、更丰富的教育，这些带给我们一些有价值的启示。
1、跨学科课程可以使大学本科教育成为一个完整的教育
完整的教育是最有效率和效果的教育。开发和设置跨学科课程可以将本科阶段分散的课程连接成一个联系紧密的课程体系，给学生提供最完整、最有效率的教育，帮助学生形成一套完整的发现问题、解决问题的思维模式，帮助学生以全面的观点考虑重要事件、现象和思想。
2、跨学科课程帮助学生树立整体知识观
跨学科课程使学生能够形成独特的跨越学科界限的知识视野和思维习惯，学生通过跨学科课程学习，可以学会比较不同学科和理论的观点，理解综合的力量，使用对比方法阐明一个或一系列问题，促进学生学习的综合化，培养学生的批判性思考和创造性思维能力，激发其创造潜能。
3、跨学科课程建设可以为不同学科的教师协同创新创造条件
跨学科课程的开发过程，也是不同学科教师围绕一个主题进行交流、碰撞、协作的过程，不同学科的教师在同一个跨学科课程项目建设中相互交流、启发，加深了对不同学科的了解，从而为不同学科的教师开展科研协同创新创造条件，实现教学和科研的有机融合，不同学科协同发展。
我国大学可以借鉴美国大学在跨学科课程开发方面的教育思想和有益经验，借助于开发跨学科课程的机会，整合和优化本科课程体系，为学生提供高质量的教育内容，从而促进提高本科教育质量。
本文系北京市教育科学“十二五”规划2013年度重点项目“美国大学跨学科课程的建设与启示研究 ”（课题批准号：ADA13083）的阶段性研究成果
参考文献：
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