高中体育教师教育叙事(精选8篇)
高中体育教师教育叙事篇1
［关键词］独立学院政治理论课道德叙事教学应用
［作者简介］毛玲（1978-），女，湖南涟源人，广东工贸职业技术学院，讲师，研究方向为思想政治教育。（广东广州510990）
［课题项目］本文系2010年广东省教育科学“十一五”规划课题“道德叙事在独立学院的应用与实效研究”的阶段性研究成果。（课题编号：2010tjk209）
［中图分类号］G642［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）20-0148-02
道德叙事是中西方古代家庭教育、学校教育、社会教育的重要形式，通过通俗易懂的故事来传授道德知识的教育。在近现代社会理性知识价值彰显和逻辑实证化倾向影响下，道德学习倾向于道德知识的灌输。随着叙事研究在我国教育研究领域的兴起，其道德教育魅力也逐渐被一些学者重视，认为道德叙事是高校道德教育转型的新范式、道德教育发展的新路径。本文探讨道德叙事在独立学院政治理论课教学中的应用，以期总结出提高高校政治理论课教学实效的有益经验。
一、道德叙事概念的厘清
20世纪80年代末，美国教授Mark B Tappan在其论文中直接使用“a narrative approach to moral development and moral ed? ucation”表达道德叙事的概念，即一种道德发展和道德教育叙事方法。在我国，周勇、丁锦宏等学者是道德叙事领域较早的研究者。丁锦宏于2003年提出道德叙事的概念，认为道德叙事是教育者通过口头或书面的话语，借助对道德故事（包括寓言、神话、童话、歌谣、英雄人物、典故）的叙述，促进受教育者思想品德成长、发展的一种活动过程。近期，秦天堂把道德叙事定义为叙事主体通过口头或书面的话语，借助对道德故事（包括寓言、神活、童话、歌谣、英雄人物、典故、生活事件、生命故事等）的叙述，促进受教育者思想品德成长、发展的一种活动过程。本文认为秦天堂关于道德叙事的定义更符合当下的教育背景。在网络及新媒体背景下，我们可以不断扩充叙事资源和创新叙事载体。恰当地选择反映现实生活世界的道德叙事内容，通过一定的叙事视角与叙事方式，扩充道德叙事“说”的主体、更新“说”的方式，使受教育者通过思与辩产生体验，达到共鸣，自主建构故事的道德教育意义，是提高道德教育实效性的关键。
二、道德叙事应用于独立学院政治理论课的可行性
1、独立学院学生特征的需求。首先，当代大学生大部分是“90后”，身处市场经济发展迅速的年代，其成长过程导致他们的行为目标趋向于获取结果，而忽视过程的选择。从小学就接受的思想政治应试教育强调对道德知识的学习与考核，因此学生进入大学后，会带着对政治理论课的先有印象，认为政治理论课无非是枯燥、空洞、说教的代名词，多半抱有拒绝学习的心态。其次，作为独立学院的大学生，高中阶段基础知识的匮乏或高考失利等因素形成了他们特有的学习观。成长背景和学习背景导致他们学习基础薄弱、缺少学习动力，找不准在大学生活中的定位，迫切希望通过有效指引改变迷茫、空虚的状态。在独立学院学生特征要求下，以平等视角切入，不过分说教并注重过程性和引导性的道德叙事方式有生存空间。
2、思想政治教育本身的开放性。传统的思想政治教育习惯从宏大叙事的角度，选取大规模列举伟人英雄事迹的方式进行道德说教。这种历时久远、过于高大、不太丰满的道德形象教育对现代的教育对象而言，有脱离现实生活之嫌。随着市场经济背景下时代主题的转变，缺乏对道德形象所处历史背景与生活背景的了解，难以让学生从心底认同并接受道德教育所传导的价值目标与教育意义，难以引申为自己的道德知识和道德目标、转化为自己的道德行为。学校的思想政治教育是开放性的、运动的、灵动的。因此，要在传承传统道德叙事模式优点的基础上，引导学生关注现实生活世界，挖掘平凡人事之间值得颂扬和感悟的思想与精神，唤醒学生心中潜藏的一直沉睡的某些情愫，这种立足微观的道德叙事方式是思想政治教育开放性的题中之意。
3、网络媒体环境的变迁。网络及新媒体的迅速发展与普及在很大程度上影响改变了大学生的学习和思维方式。新媒体下大学生倾向超文本的阅读方式，将驻足思考让位于频繁接触，重视选择的自由。网络媒体环境的变迁为道德叙事方式提供了生存空间。在多元价值观和应试教育模式下成长起来的“90后”大学生，更习惯或偏向通过具象思维或图像思维途径接受知识，这就要求教师要很好地引导学生进入学习情景，快速地引导学生的学习兴趣与关注点，有效地捕捉学生的学习需求与学习心态，激发学生的学习积极性与主动性，以实现思想政治教育的教育目标。
三、道德叙事在独立学院政治理论课教学中的应用
为增强思想政治教育的实效性，把道德叙事运用到思想政治理论课的课堂教学不失为一条可行途径。以作为普通高等学校思想政治理论教育重要课程的“思想道德修养与法律基础”课为例，探究道德叙事在独立学院思政课教学中的具体应用。一方面扩充“说”的主体，从叙事主体的角度把道德叙事分为教师主体叙事和学生主体叙事两大类。另一方面更新“说”的方式，依据不同的叙事载体把主体道德叙事分为以静态文本为载体的文学作品叙事、以静态超文本位为载体的时政图片叙事、以动态片段超文本为载体的视频情境叙事以及以动态完整超文本为载体的电影情节叙事四大类。
1、教师主体叙事。以教师为主体的叙事充分体现了道德教育的教育与引导性。教师为主体并不是教师唱“独角戏”，也强调学生的主动性与主体性，强调尊重和承认教育过程是教师与学生共同构成的双边甚至是多边的活动过程。教师“引导”的核心在于引发学生结合教学内容思考、通过受教育者的内化、形成属于自己又符合社会需要的个人价值。
第一，文学作品叙事。是一种以静态文本为载体的叙事方式。人生活在一个文化的、历史的世界中，文学作品故事把我们与他人、与历史联系起来，提供一种具有丰富的时间、空间、人物丰富多彩的场景，故事的结构提供了想象和陈述的空间，促进我们认识他人、世界和自己。教师要选取历史传统与现实生活感人至深的人物故事，结合教学内容以一定的表达方式讲述出来，使学生对故事的道德意义感同身受，并自我理解、自我感悟，最终内化为自己的道德价值观，形成属于自己的道德认识与道德行为。笔者曾在课堂上叙述希腊神话西西弗斯的故事，通过和学生讨论众神为什么会认为让西西弗斯日复一日地推石头就是对他最严重的惩罚，让学生深入体会和自我感悟，挖掘出西西弗斯故事背后深藏的生活意义，即人是追求意义的存在，作为大学生更要追求自我意义和自我价值的实现。
第二，时政图片叙事。是一种以静态超文本为载体存在的叙事方式，把反映人物、事件、现实生活等信息浓缩在直观化的图片中，以超文本的形式呈现图片背后丰富的信息背景。凯勒认为好奇心是学生产生学习的动机，保持学习欲望的重要来源。“为使刺激变化引起的好奇心最佳，教师可以通过使用新奇或意想不到的教学方法或注入个人经历和幽默来吸引学生的兴趣”。时政图片叙事能快速引起学生的好奇心，传递给学生一定的信息量，维持学生的注意力。同时，教师要能提供具体例子或类比把教学与学生经验联系起来，事物越熟悉，越能被学习者认为是相关的。学生越认同教学目标与学生实际的相关性，教师才越能更好地引导学生解读图片背后所赋予的教育意义。时政图片的叙事方式切合独立学院学生的思维特点，以直观、简单、轻松的方式切入，引导学生对图片背景保持一定兴趣并延续关注，以阐释图片背后所代表的道德教育意义。
第三，视频情景叙事。是一种以动态片段式媒介为载体的叙事方式。“情境认知理论宣称，每个人的思维是适应环境的，也就是说是情景化的，因为人们所知觉的，他们想象其活动的方式，他们身体上所做的，是结合在一起发展的”。“学习是参与，学习是一个共同创设（co-constitutive）的过程，在这一过程中所有的参与者通过其行动记载在世界中的关系而发生改变或被转化。”视频情境叙事符合情境认知理论，把声音、动作、人物共存于特定的场域中，学生通过视觉、触觉等感知途径参与其中，并融入教师根据教学内容为学生创设的学习情境，在具体情境中联系自己的感情、态度、思想和行为，直面视频情境所带来的反思与启示，这一参与过程“塑造的不仅仅是我们所做的，也塑造了我们是谁以及我们如何解释我们所做的”。笔者在讲述第三章领悟人生真谛创造人生价值第一节确立积极进取的人生态度内容时，采用的就是视频情境叙事。在背景解说后播放中国达人秀冠军刘伟约5分钟的钢琴表演视频，把学生带入视频营造的情境中，学生观看后再围绕视频中的人生态度单独发言、集中讨论，让学生深刻体悟到失去双臂的刘伟正是因为有着对人生的乐观、执著与坚强，才可能用双脚在短短三年内弹奏出如此优美动听的琴声，更多的学生在感悟之余，开始反思自己的大学生活以及自己对待生活应有的态度，把“要么精彩活着，要么立即死去”的人生态度转化为自己的行为方向。这种有声、有形、有影、有情的情境视频在教学过程中有独特的魅力。正是通过情境引导，让学生形象、生动地接受视频情境教学中传达的教学内容，并能联系自己主动思考和自动反思，从而把教学内容内化为自己的道德认知，并落实为自己的道德行为。
第四，电影情节叙事。是一种动态完整式的叙事方式。以连续发展的情节作为一个叙事整体，在动态的过程中展示故事的来龙去脉和发生发展过程。这种全过程的电影情节叙事比视频情境叙事更全面、完整，不是视频情境叙事的重复，而是视频情境叙事的发展，一种全面概括式的叙事方法，注重叙事的整体性与完整性。这种叙事方式可以综合性地体现课程内容、知识点与知识点之间的联系，应用的前提是必须能找到与整个课程内容相关联的电影情节，充分体现教学内容的系统性。文学作品诉诸内心，让人感悟、思考与升华；图片诉诸眼睛，利于普及；而视频和电影同时诉诸于眼睛与内心。不同的载体方式要求教师精心挑选、形成叙事题材，给学生创设一个能接受道德信息、体会道德情操和扩充思想世界的学习情境，让学生主动建构道德故事背后的道德意义。
2、学生主体叙事。以学生自身作为叙事主体的综合性叙事方式，突出学生在道德叙事中的主导地位，体现以学生为中心的教学理念。学生主体叙事是在互惠教学策略指导下产生的叙事方式，教师把对对话的控制越来越多地移交给学生，使学生承担起教师的角色。可以综合文学作品、时政图片、视频情境及电影情节等载体方式，讲述发生在学生自己或身边的人和事、关注学生群体的问题以及社会现象，通过小组协作对相关问题做出分析，并表述自身的观点和态度，最终形成解决问题的方法。在学生主体叙事中，学生通过形成学习共同体的方式参与知识建构，以参与者的身份在合作小组中共同面对困难、协调解决问题以及共同面对活动作出决策。首先学生要根据自己的叙事意图确定要解决的中心话题，然后根据话题的内容自由组成叙事合作小组，在小组成员间形成一种伙伴关系，最后学生一起建构一种对任务及完成任务手段的共同理解，并在课堂上作为主体向全班同学展示成果。当然，学生主体叙事并不意味着教师完全放任不管或作为一个旁观者，要达到学生主体叙事的满意效果，教师必须在准备过程中给予学生足够的指导，以保证学生叙事的整体效果。
学生叙事充分发挥了学生的主导性，培养了学生的勇气和合作精神，融合了学生的主动性与积极性，体现了不同学生的思维方式与表现形式。不仅能很好地表达课堂内容，而且能给学生自我表现、自我挑战、自我锻炼的空间，是对当下应试教育较好的应对，学生在课堂上不是被动地接受，而是主动地参与，并能在参与的过程中有所收益，因而颇受学生的欢迎。
道德叙事方式的应用可以让学生不再是“身在曹营心在汉”地坐在课堂上，在情感上易于接受与认可，这样学生有时间去表达、思考人生故事，感受自己与他人与世界的各种关系，使学生真正成为道德教育的主体。当他们觉得道德学习和道德教育并不是身外之物而就在他们的生活之中时，当他们觉得道德学习并不是空洞的说教而是现实的指引时，道德教育的实效将不断提高。经过几年道德叙事在独立学院思想政治理论课的应用实践，道德叙事在课程教学内容与学生主体需求之间达到了某种平衡，也让我们看到了道德叙事在高校思想政治理论课教学中的生存空间和推广空间，看到了高校政治理论课教学方式改革的方向和航标。
［参考文献］
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高中体育教师教育叙事篇2
关键词：教育叙事；思想品德教育；教学理念
思想品德教育课程是小学教育阶段重要的辅助课程，集思想启蒙与品德教育等多种功能于一身，但如果按照传统的灌输式教学方式，即以理论讲解、说教为主的教学模式，不仅会直接降低学生的学习兴趣，还会影响到学生道德品质的形成。因此，教师必须加大对该课程的重视程度，从学生兴趣爱好、个性特征的角度出发，合理结合教育叙事的教学方式，加强理论与学生生活之间的联系，丰富学生道德体验，为学生全面发展创造更好条件。
一、明确教育叙事主题，抓住品德教学重点
教育叙事主要是指根据思想品德教育课程，选择恰当的故事，以丰富学生课堂教学活动，因此，在运用教育叙事这一方式时，教师应根据教学内容，明确教育叙事的主题，科学抓住思想品德教学重点，以激发学生学习兴趣，加深学生对于故事的理解记忆。如在学习“我背上了新书包”时，教师应先根据该课程的教学目标，即“让小朋友为自己是一名小学生而感到自豪与高兴，使其对小学生活充满美好的憧憬，并引导小朋友与家长、老师、同学分享快乐”，确定教育叙事的主题为———“我”上学了，再引入以下叙事故事:小白兔贝贝是育才小学一年级的小朋友，今天是他开学的第一天，妈妈给他背上了新书包，他很开心地进入了学校，在新学校中，他交到了新朋友小狮子鸣鸣、小猪噜噜等，还看见了很多在幼儿园没有见过的新鲜事物，那么同学们，你们上学的第一天是怎么样的?通过此种童话类故事，吸引学生注意力。在运用教育叙事的方式时，教师应立足于学生实际情况，综合考虑教学内容、学生个性特征等多方面的因素，确定学生感兴趣的叙事主题。同时，教师也能够根据现实生活，从生活出发，选择恰当的实例，加强理论知识与实践之间的联系，消除学生对于思想品德课程的排斥感，进而丰富学生情感体验，促进学生全面发展。
二、形成教育叙述风格，激发学生学习兴趣
在实际教学过程中，教师应根据学生个性特征，形成独特的教育叙述风格，充分吸引学生注意力，激发学生学习兴趣。受到传统教学模式的影响，教师在进行思想品德教育时，其说教意味较重，在一定程度上打击了学生学习自信心，针对这一情况，教师应充分利用教育叙事方式，借助多媒体教学设备，发挥自身魅力，增加故事叙述过程的生动性与趣味性。如在学习“换个角度想一想”时，教师可利用PPT、Flash等方式，为学生播放动画课件:小红、小明、小东、小华是玩得很好的朋友，在某个课间，小明提议大家一起玩跳皮筋，但小华因为身体不舒服就拒绝了，然后小明、小东和小红齐声说道:“哼，真不够朋友，以后不找你玩了。”教师可以通过为动画中人物配声的方式，用不同音调、音量的声音，形成自身富有感染力的教育叙述风格，进而集中学生注意力。并利用故事教育学生应该体谅同学，学会换位思考。从以上分析可知，教师在形成自身教育叙述风格的过程中，应充分发挥自身主观能动性，在了解学生个性特征与发展需求的基础上，提升自身专业技能，借助肢体语言等方式，营造良好的思想政治教学氛围，加强师生之间的有效互动，在提升教学水平的同时，促进学生全面发展。此外，教师还可制作简单的叙事教具，如头饰等，增加叙述过程的趣味性，加深学生对于故事的理解与记忆。
三、挖掘事件内在含义，培养学生综合品质
挖掘事件的内在含义，主要是指教师根据教育叙事中的故事，结合学生发展需要，深入剖析事件的特征、蕴含的道理，以达到培养学生综合品质的教学目的。运用教育叙事方式时，教师应确保故事情节是完整的，即通过讲述故事的方式，引导学生体会事件中的教育意义。如在学习“我们能为地球做什么”时，教师可以为学生叙述“卡迪兹号油轮”事件:在1978年，美国有一艘22万吨的超级油轮触礁沉没，原油全部泄露，污染海岸线350公里，造成海鸟死亡2万多吨，仅牡蛎就死掉9000多吨，给污染区域的海洋生态环境造成的损失难以估量。通过以上事件，让学生透过表象看本质，认识到当前人类对环境的破坏越来越严重，促使学生意识到保护环境的重要性。再由事件转入到现实生活，带领学生发现生活中破坏环境的实例，如白色污染、重工业污染等，从小培养学生生态意识，提升生态保护的有效性，帮助学生形成爱护文具、保护绿色植物等良好习惯。同时，教师在分析事件的过程中，应鼓励学生大胆质疑，分享观点，给予学生充足的思考空间，以开发学生创造性思维，多表扬学生，在了解学生想法的前提下，指导学生科学探索思想政治领域。
四、遵循叙事教学原则，提升学生道德水平
为充分发挥叙事教学的作用，教师应遵循叙事教学的原则，提升学生整体道德水平，具体而言，分为以下几方面:一是协调好故事的理论性与真实性，小学生仍处于身心发展阶段，为确保学生能够理解相关故事，教师通常都会根据现实生活改编故事，但如果想进一步培养学生良好思想道德，教师须加入适当的理论性。如在学习“科技带给我们什么”时，教师可以通过讲解航天员的故事，充分使学生认识到科学技术的重要性，既契合学生现实生活，也蕴含哲理;二是及时进行课堂反思，教师完成故事叙述后，不可以直接略过，而应该根据课堂教学情况，合理进行反思，加深学生对于故事的理解。如在学习“我们的班干部选举”时，可选择大家熟悉的干部选举故事，完成故事讲解后，再引导学生思想班级在选举过程中存在的问题，如干部选举不积极等，促使学生在故事中学习到正确的做法，帮助学生形成良好的思想品质。
五、结束语
综上所述，将教育叙事运用在小学思想品德教育过程中，不仅可以有效提升整体教学质量，还可开发学生创造性思维，帮助学生形成正确的价值观念与是非判断观念。在实际教学过程中，教师应立足于学生熟悉的现实生活，深入挖掘生活中的思想品德素材，将德育教育渗透在生活中，潜移默化地影响学生，从小培养学生良好品质，为学生日后发展奠定坚实基础。
参考文献:
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高中体育教师教育叙事篇3
关键词：教育叙事；叙事研究；教师专业发展；促进作用
中国分类号：G715 文献标志码：A 文章编号：1009―4156（2013）01―076―03
教育叙事因对日常教育“真相”的接近而成为教育理论和实践领域的热门话题。人们对教育叙事的理解也日益呈现多样化解读，已深入到教育基本理论、教育研究方法、教师教育、道德教育等层面。与此同时，教育研究也越来越逼近丰富多变的学校教育生活，越来越关注课堂教学实践，直面事件本身。然而在现实中，中小学教师却很少得到这方面的专业支持：不清楚到底为什么要进行叙事研究，教师从事教育叙事与研究者进行的教育叙事有何不同，教育叙事为何能促进教师专业发展等。这些问题不仅涉及教育理论与教育实践关系的思考，更关乎教师成为研究者的定位问题和教师专业发展的走向，因而有必要进一步深究。
一、教育叙事之于教师的定位
教育叙事既是一种研究方法，也是教师专业发展的媒介。教育叙事之于教师专业发展的功效逐渐得到人们的认可，但把教育叙事看作一种研究方法，存在两种不同认识。其一，教育研究者和教师都可以做教育叙事。就教师从事教育叙事研究而言，教师完全可以有自己的叙事追求，一旦教师想要认真地审查自己的教育生活，那么无疑就能够写出高质量的教育叙事。其二，对教师而言，不能把叙事看作教育研究方法，真正的叙事研究主体是教育研究者，而非教师，教师只是研究过程的参与者，他们是为研究者提供有意义的研究文本。分析这些分歧，笔者认为，教师是否应成为叙事研究者实质上关涉到以下两个问题。
（一）“教育叙事”与“教育叙事研究”
教育叙事，就是以叙事、讲故事的方式表达叙事者对教育的解释和理解。叙事涉及两个基本的要素：一是故事；二是叙事者。叙事者与故事之间存在着不同关系，从而构成不同的叙事情形。在教育叙事中，“叙述者”、“故事”有两种基本情形：第一，教育当事人叙述自己的故事；第二，旁观者叙述当事人的故事。在第一种情形中，“教育当事人”可以指教师、学生、家长、教育管理工作者等，叙述的方式，可以是口述，也可以是自己撰写的故事；在第二种情形中，“旁观者”主要指从事教育研究的工作者，也可以是当事人的同事，或其他主体，而其形成故事的方式，主要是通过各种研究方法与技术去获得关于教育当事人的生活故事，并根据某种意义把故事呈现出来。从教育叙事形成和发展的历程来看，起初教育叙事是教育研究者深入教育现场，寻求教育意义的研究方法。由于教师的合作参与，以及教师叙事带来的对其自身的重要影响，教师教育研究者开始鼓励教师主动叙事，探究自身教育经验的意义，从而使教育叙事起到推动教师专业发展的作用。可见，教育叙事既可以理解为一种研究方式，也可以理解成一种写作方式（或研究成果表达形式）。作为一种教育研究方式，教育叙事就是指通过记述事情，以记述的方式开展的教育研究；作为一种写作方式，教育叙事就是指对事件的描述和记载，它注重于事件情节的描述、人物内心的刻画以及生动形象的语言运用。对教师而言，作为行动研究成果表达形式的教育叙事，既指教师在研究过程中用叙事的方法所做的某些简短的记录，也指教师在研究中采用叙事方法写作的成形的研究成果。关于教育叙事研究，一种是广义的，就是通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述分析，发掘或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念；另一种是狭义的，专指教师叙事研究。当前似乎基于狭义理解的叙事研究居多，即对教师而言，教育叙事就是教师以研究者身份从事的叙事研究。但围绕教师是否应成为叙事研究者这一问题，学者们有不同意见。有学者大力鼓励中小学教师动手记录身边的教育故事，希望这种科研写作方式可以让教师摆脱那种自上而下的“学科规训”的羁绊，改变教师从事教育研究常常感到无所适从的窘况，消弭“自卑”情结，以期改变教师的思维方式，改进教师的教育生活。另有学者则强烈反对把教师写自己的教育故事当作叙事研究，认为叙事研究是教育研究者进行教育科研的一种研究方法，把教育叙事看作教师科研方法会造成理论与实践中的误区。笔者认为，教育叙事研究并不排斥纯粹的故事叙述，教师和教育学者一样，同样可以从事教育叙事研究。当然作者不同，内容会有很大差别，当年，叶圣陶以中学教师的心态写《倪焕之》，叙事自己追求教育理想的坎坷历程，其深度、内涵及“精神震撼力”曾得到广泛认同。社会学家林耀华先生在《金翼》中，以小说的方式写动荡社会变迁背景下两个普通家庭的命运沉浮，不仅学术价值高，能引起社会学界的强烈反响，即使是普通读者也可以从这部叙事作品中感受到对人性与文化的深刻理解和一种永恒的美感。
（二）教师成为叙事研究者的定位
对教师而言，叙事研究到底意味着什么？从斯腾豪斯（Stenhouse，L、）的“教师成为研究者”到埃利奥特（Elliot，J、）的“教师成为行动研究者”，再到凯米斯（Kemmis，S、）等人的“教师成为解放性行动研究者”，我们看到的是教师从事研究日渐成为其获得专业自主发展的一种重要路径；同时也要认识到，尽管广大中小学教师与教育学者一样同为教育叙事研究的主体，但他们的研究依然是有明显区别的。这种区别主要体现在三个方面；首先，叙述方式不同。教师的叙述重在“展示”故事，叙述者是教师自己。在教师讲述自己故事的过程中，教师改变了以往在教育研究中的“被动”地位，教师不再是外在于教育研究的“研究对象”，而是一个真正面向自己教育实践的、积极主动的思考者和研究者。而校外研究者在叙事过程中，其实充当的是一个解说者的身份，即将教师叙述和写作的故事作为“讲述”的对象，叙述者是研究者。研究者仅有叙事是不够的，还需要理解教师经验叙事的意义和对他人及社会问题的意义。叙事研究是对许多故事的重新建构，通过意义串联，把许多真实场景进行重新建构，形成意义之网。其次，叙事目的不同。教师自我叙述教育教学故事，旨在实践问题解决的一种决策，并以自我叙述的方式来反思自己的教育教学活动，通过反思来改进教学，不断提高教育教学质量，从而获得专业上的自主发展。而校外研究者进行的叙事研究则在于寻找一种合适地呈现和揭示生活经验乃至穿透经验的话语方式，从教育实践中浓缩、提升教育理论，形成新的知识。最后，叙事中角色定位不同。教师从事教育叙事研究是教师以叙事的方式描述有意义的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验，对实际经历的实事、实情、实境和实际过程所做的记录、观察和探究，从而发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的教育的本质、规律和价值意义。而研究者进行教育叙事研究，则是把教师用“实践话语”所提出的问题翻译成适合自己专业领域之课题的“理论话语”来解决，形成“理论话语”和“实践话语”之网络的研究。通过这些研究，使得教育的理论研究赋予了实践性，为教师承担实践性研究提供了扎实的基础。因此，研究者需明了经验的呈现不等于教育叙事研究，“讲故事”与“教育叙事”研究之间存在一段距离，要想实现向后者的转变，从现场、现场文本到研究文本，还得接受一定的理论与方法训练。而真正把教育叙事的研究去加以理论的穿透，去加以意义的诠释等之类理论功夫，必须由研究者来承担。当然，研究者也可以跟中小学教师或参与研究的教师一起合作，但不能把这一任务强加在教师身上。教师进行教育叙事研究属于行动研究，通过他们的独特的研究（即实践的记录与反思），形成了无数的“叙事”，并且通过相互交流这些“叙事”，积累其实践性见解、丰富见识与形成专业文化。教师以讲故事的形式从事的研究，可以更好地思考自己的经验，表达自身对教育的理解与解释，这本身就是一个对自己亲历的教育生活进行观照、反思、寻求意义的过程，在整理自己思维的过程中，使得精神活动得以定向，获得思想升华。
二、教育叙事何以促进教师专业发展
教育叙事是一种将外来知识与个人经验性知识整合，引导教师教育意识不断提升的有效方式。通过教育叙事，教师不仅能够正确认识自我，重构经验，而且也有助于形成教、学、研合一的专业工作方式。
（一）教师以叙事的方式认识自我
认识自我，就要认识自己的独特性，包括自己的生活阅历、求学经历、文化底蕴、思维风格和个性特长。帕尔默在《教学勇气》一书中曾讲述过自己的成长经历。早期，他拼命模仿他导师那滔滔不绝的讲课方式，但后来他意识到，他那廉价的模仿吸引不了学生，而他的同学依靠天分却做得很好。于是，他试着去理解作为一个教师所拥有的个性，并顺着本性去学习可能有帮助的策略。他终于发现，对话法能让他保持活力。因此，教师要想深入系统地认识和了解自我，教育叙事就是一种有效的途径。教师进行叙事研究，不是为了认识他人或他物，而是为了认识自己；教育叙事研究的结果不是为了弄清楚主体之外的事物是什么，而是为了进一步清楚自己的“认识”是什么。教师以自己的教育故事解释着自己是谁，自己在做什么，自己想做什么，自己将向何处去。
（二）教师以叙事的方式重构经验
杜威在谈到经验与教育的关系时指出，在各种不确定的情况中，有一种永恒不变的东西可以作为我们的参考，那就是教育与个人经验之间的有机联系……以经验为基础的教育，其中心问题就是从各种现实的经验中选择那种在后来的经验中能富有成效并具有创造性的经验。正如在访谈中一位教师所言：“教师这个职业是有冒险性的……这个学生是转变好了，如果他的心理素质不好，一旦有极端行为，后果可能不堪设想啊……我觉得教学经验非常重要，我工作教学已28年，但自己没意识，可是事后想想，我上课很多话并不是有意识准备的，也不是教案上写好的，而是教学中的一种灵感，看到学生的眼神，那句话就会冒出来，事后想想，这句话特别好。”可见，教师以叙事方式重述和重写那些能够导致自己觉醒和转变的教育故事，即在叙事中追问日常教学情境中遭遇到的困境，并质疑习焉不察的教育教学行为，研究自己的经验，反思自己的经验，看到经验的未来发展方向，从而搭造经验连续沟通的桥梁，并在反思与追问中重组原有经验，从而促成经验的重构，由此，教师专业发展的历程在叙事中显现。
（三）教师以叙事的方式促使教、学、研合一
教、学、研合一是指教学教育与学习和研究合为一体，这是教师应有的专业工作方式，是实现教师专业发展的基本途径。教师的研究与教学本身就存在着“共生互补”的关系。教师所进行的研究是解决教育教学中实际存在问题所进行的研究。这种研究有赖于教师特定的教学实践为其提供具体的观察情境，一旦离开了这种具体的观察情境，教师就失去了研究的条件。在实践性研究中，教师以叙事的方式描述他们在教育教学活动中遭遇到的问题或质疑习惯化的教学行为，故事本身就蕴含着教师对教学实践的反思、领悟，以及重述故事时的再反思。这种“双重反思”使得教师在撰写故事的过程中重新认识教育，意识到自己缄默的教育观念，并促进自己观念的更新和教育经验的积累。从一定意义上讲，教育叙事是教师教育教学生活的一种方式，它可以使教师自觉而科学地思考自我的经验，在教师专业发展中，教育叙事可以促进教师研究素养的形成，提升教师课程理念或意识，加速教师专业实践的更新。学习是贯穿于教师专业发展始终的活动，没有学习，教学将缺乏生命力，反思就没有方向，研究就会失去基础。教师将所获得的理论应用于解决实践问题则已进入了研究过程，正确的教育思想、先进的教育观念可以保证教育叙事的方向性和科学性，从而使教师在叙写自己的教育故事时，能够在正确、先进的教育思想指导下进行。
高中体育教师教育叙事篇4
关键词：叙事教育；临床护理教育；研究
20世纪90年代初，美国护理教育学家Diekel－mann［1］首先将叙事教育方法引入护理教育，提出叙事来源于师生在学习、教学中的共同经历。随后，Cha－ron［2］在2001年首次提出“叙事医学（narrativemedi－cine）”的概念。叙事教育是以研究为基础，通过解释现象学的方法，解释、分析和重构护生、教师、临床护士的生活经历，以达到教育目的的一种教学方法［3］。目前，临床护理教育仍以行为主义为主，重视护生的实践能力，而在人文教育方面有所欠缺。叙事教育强调的“生活经历”正是临床护理所具有的优势，在临床护理教育中应用叙事教育的方法值得进一步推广。本研究旨在综述叙事教育在临床护理教育中的应用进展，为临床护理教育者提供指导意见。
1叙事教育的概念及教育方式
1、1叙事教育概念
叙事教育是指通过叙述、解释和重构教育者和护生的故事、经历，达到教育目的和研究目的［4］。叙事即将所表达的理念糅合并通过讲故事的方式传授给学习者，以达到教育目的的一种方法。
1、2叙事教育的教育方式
1、2、1精细阅读
阅读各种形式的文学作品，如医务人员日记、病人自述等。同时也包括各种艺术作品的欣赏，达到培养护生的倾听和理解能力。Charon［5］提出精细阅读5要素：结构、形式、时间、场景、要求，进一步明确了精细阅读的主旨及目标。
1、2、2反思性写作
美国学者Kerr［6］认为，医学教育领域中的反思性写作是“以自我意识和（或）专业成长为目的，对自身经历进行反思的写作”，并认为反思性写作具有改变行为的潜力。反思性写作可以让护生对自身经历主动进行评价和分享，表现出内心的体验。
2叙事教育在临床护理教育中的应用
2、1叙事教育的应用程序
国内学者郭瑜洁［7］通过教学实验研究，提出了叙事教育开展人文教学的4步程序即创设情境，激感、躬行实践、引导感悟。
2、1、1创设情境
教师通过故事、诗歌、音乐、图片等艺术形式，为护生提供可感知的体验情境，包括情景设计、情景呈现、情景推演、情景感悟4步。Vasudha等［8］利用阅读文学作品和反思性写作在教师学习单元中引导护生进行自身反思，记录对自身有影响的事件或感悟。
2、1、2激感
护生在情景中审美体验，并生成积淀情感，经历一个情感发生、发展的过程，产生情感共鸣。Wall等［9］组织护生对所观看的电影展开讨论，并提出问题激发护生思考，让护生设身处地于电影中的场景，体会电影所传达的意思。
2、1、3躬行实践
护生在实践中强化自身关怀品质，教师利用实践机会，使护生参与护士与病人间的互动沟通，以护生的亲身实践、临床典型范例为叙事素材，外化关怀品质，让护生在实践中体验学习。
2、1、4引导感悟
叙事是基于反思并通过个人的经验来制造意义［10］。教师在护生实践的基础上结合情景教学，引导其自我反思，感悟关怀的真谛。郭瑜洁［7］在“护理人文关怀教学模式的理论构建与实验”研究中，收集护生日记，记录反思自己照护病人的经过。通过仔细、反复阅读日记，运用“沉浸”“明确”的方法理解、解释日记的内容，深入了解护生内心变化，引导护生在反思中感悟关怀。
2、2叙事教育对护生的影响
①使护生产生真切的人文情感：护生人文情感最多来自于课本的描述，没有设身处地之感。叙事教育可将人文关怀的叙事目的隐含在每个生动的人文故事中，为护生认识关怀价值创造一种可被感知的工作情境，为护生在真实或模拟真实的情境中体会病人的感受、自我发现和感悟关怀的真谛提供了环境。叙事教育提供了一个独特的框架来探索和管理治疗的复杂性。其影响超出了医患关系进入到医生和自我之间、医生与医生、医生和社会的关系。聆听医务工作者自我讲述的故事可以提高对病人的照顾满意度［11］，同时护生能在临床护理实践中更好地体验人文情感，达到同理之心。②提高护生的职业认同感：叙事教育通过故事讲述可以使护生了解护理专业的发展历史，因此建立起护生的职业和文化认同感［12］。护生不理解护理职业的历史便不能欣赏护理先驱们的奋斗和成就，也就无法评价领导者提供的职业指引或对护理的未来发展方向进行批判性思考［13］。护生在临床护理教育中接受良好的指引能使护生对自身专业的发展有积极作用，它使护生对个人以及职业角色的展开探索，叙事教育可作为提高护生职业认同的重要工具。③提高护生批判性思维能力：目前，国外已有很多研究将“叙事教育”引入到护理教育中，以探索叙事教育能否有效地提高护生在临床实践中的批判性思维能力、认知和道德水平。刘素珍等［14］对本科护生评判性思维能力的调查显示：仅3、2％的护生有较强的批判性思维能力。同时，李冬梅等［15］的研究显示，护生对能力培养，特别是在护理领导能力、批判性思维能力等方面评价较低。国内对于护生批判性思维能力培养方面有诸多研究［16－17］，实际效果较差。批判性思维是一种抽象的、概念性很强的思维技巧，在培养过程中不能按照常规的课堂授课方法进行传授。叙事教育的教学形式是一个主动探索知识、提出问题和思考问题的过程，在这一探索过程中护生的思维会产生质的飞跃，从而能有效地培养发现问题和解决问题的能力以及反思性思维能力，继而实现提高评判性思维能力。
3叙事教育在临床护理教育中的教学效果
3、1为带教者提供展示平台
临床护理教育者日常经历的生死离别，每天会有让人兴奋或是失落的情感体验，如何处理与病人之间的护患关系，随着时间的积累，这些形成了带教者丰富的临床经验。通常人们要求护士表现出职业素养，以控制自身的情感，而叙事教育可以给带教者们一个展示平台，让带教者将这些宝贵的经历与护生分享。带教者在叙说自己的经验故事的同时，也在重新体验和梳理个人的生命历程、表达个人的内心世界，个人潜意识的观点会逐渐浮现并清晰，个人的情感、目标、需要与价值会得到体现，个人的生活与行动也会重新被赋予意义［18］。临床护理教育者可以将自身经历的事件再现，与护生面对面地进行情感交流，不但能发挥这些故事的人文魅力，拉近实践与理论的距离，更能激发护生内心的情感。
3、2提供多样化的教学形式
临床护理教育形式的多样化有利于提高教学效果，对护生而言，叙事教育能引起护生的注意力，训练护生解决问题能力，分享各自经验并理解自身生活［19］。在健康教育方面，叙事使护生从某个角色的角度来看待故事，促进护生产生移情，从而有更深层次的理解。叙事教育提供了一种可供临床教育者参考的教学形式，相对于传统的教学形式，临床教育者也能选择更适合护生的教育方式。
3、3促进临床教育者的职业素养
叙事教育作为一种新兴的教育方式，对临床教育者既是一种挑战，也是潜在的机遇，它对临床教育者提出了更高的要求。有研究结果显示，85、78％的护生认为带教教师的总体水平一般［20］。辛明珠等［21］研究认为，护生对总体带教质量较为认可，但护生认为带教教师的带教意识、带教技巧及护理小课的授课水平有待提高。护理临床带教是护理专业人才培养的重要环节，叙事教育对目前的临床教育现状是一种巨大的冲击，临床教育者必须加强自身学习、积极提高职业素养，以应对快速发展的护理事业。
3、4叙事教育可帮助护生提高职业素养
国外已有很多研究将“叙事教育”引入到护理教育中，以探索叙事教育能否有效地提高护生在临床实践中的批判性思维能力、促进认知和道德水平的提高。Kirkpatrick等［22］2004年提到将文学叙事教育用于本科老年课程教学中，并认为叙事教育有助于提高本科护生学习和解决问题的能力并且能促进护生的个人成长。Mar－garet等［23］将叙事教育应用于澳大利亚一所大学的护理课程中，认为叙事教育可以提高护生的专业知识，提高其文化意识和敏感性。
3、5叙事教育利于抽象概念的教学
情感是教科书中难以描述的一种体验，护生往往最难以把握这类抽象概念，而情感体验又是护士产生同理心的基础。Brown等利用电影、文学和艺术等方法促进护生主动探索老化、精神疾病、痛苦和丧亲之痛等概念，叙事教育将情感糅进文学影视作品中，使抽象概念具体化，让护生易于理解［24］。Koenig等［25］认为，通过故事可以理解之意，使得护生深刻了解疾病危机与转型的影响，对于护理的复杂性有具体的认识。
3、6叙事教育对过程教育的重视
传统的教学模式注重结果，忽视教育过程中护生的情感体验，叙事教育在每个教学环节更加看重细节描述，让护生自己在教学过程中体验到教育者所表达的意图。叙事教育学需要老师和护生在病人或护理的故事中共同努力，达到一个共同理解的意义［24］，叙事教育的过程控制相对容易，能将护生往积极的方向引导，达到满意的教学效果。综上所述，叙事教育作为一种新的教育方法和手段在临床护理教育中有很大的应用前景。叙事教育形式多样，对护生的人文关怀，认知能力的提高有着显著的效果，与此同时，叙事在我国临床护理教育中的研究很少，迫切需要积极开展这方面的研究与应用，以提高临床护理教育水平。
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高中体育教师教育叙事篇5
教师通过“叙说”在自然的教育情境中含有“问题解决”和“经验事实”的自身教育实践、教育事实，探询及反思性的领会内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想、理念，从而转变和改善教师的教育观念和行为。教育叙事把“纸上的教育学”变成“生活中的教育学”，教育叙事的过程，就是以叙述教育事件的方式实现叙事者对生命、生活、生存意义的认识，并重建自我精神生命的过程。然而，我们在教育叙事研究过程中，常常“欲辩已忘言”，欲解决这种困惑，除了需要一些研究方法外，还有必要注意以下几个辩证关系。
一、教育叙事研究的“质”“量”辩证
叙事曾被“科学的研究方法”排斥在外，被认为缺乏科学性、规范性、普遍性、客观性，其研究方法没有提供程序性的系统，“以春蚕吐丝、喃喃自语似的方式来记下一大本教育故事的流水账，以此去发现教育存在的问题，并且还准备‘有效’地来解决，这只能是天方夜谭。”（丁钢）
批评教育叙事研究者主要质疑点在于：教育叙事研究依靠研究者个人的判断进行田野工作，必然会受到研究者个人倾向甚至主观偏见的影响，无法做到“价值中立”，其真实性、客观性无法检验；且由于教育叙事研究描述的是具体情境中的个案叙事，缺乏普遍的解释力和推广力，无法建立一般的理论，始终不会有一个理论上的提升和质的飞跃，因此缺乏信度和效度的检验，难登研究的大雅之堂。
诚然，教育叙事研究不同于传统的经验实证分析、经验事实精确归纳等科学研究方式，自然也就不能以自然科学的标准和定量研究的要求来衡量。在定量研究中，准确与精确往往作为界定测量与设计精良的标志，而教育叙事研究追求的是尽量对具体教育情境生活丰富性与完整性的解释性描述，尽量使概念的基本本质达到完善。长期以来，片面追求科学化的研究范式使得许多教育研究者将自然科学的研究逻辑奉为圭臬，“对于问题我们总是去寻求解答，寻求正确的知识，有效的步骤，必胜的策略，精确的技巧，以及可以获得结果的‘方法’”，沉醉于对客观方法或技巧的追求，倾向于将生活彻底割裂成细小的抽象的碎片，而这对实际工作者来说几乎毫无用处，使教育理论失去了对教育实践的吸引力，背离了人文科学精神，在教育实践中陷入了困境，导致教育研究中人的物化和人文关怀的缺失。
教育叙事研究范式超越了信度、效度和普遍性。实际上，教师要使用这种方法，必须具备反思力、洞察力、对语言的敏感性及对经验的持续开放性。教育叙事研究感兴趣的是“真实性”的体验，对具体事例的实际数据兴趣不大。尽管所选取的研究样本很少，甚至这事是否发生过，它发生的频率，或其发生是如何与其他情况和事件联系的，都不是教育叙事关注的“群”的“共性”。教育叙事研究关注的是“个体”的存在，却也不排斥“立场”的存在和价值倾向，而是通过对每一“个体”的经验本质或本性的描述，以一种更为充分或深刻的方式重新唤醒或展示经验的生存品质和意义。
质的研究“是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种方法收集资料，对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动”。教育叙事研究是认识和理解教育经验和故事的一种独特的方式和理论类型，没有对教育进行质的揭示，教育叙事就失去了其存在的意义和可能，而研究、剖析教育事件的质，“重在对教育现象‘质’的直观描述以再现教育现象的‘质’”，教育叙事正是在质的研究中展开、分析、描述和完成的。
“教育”是土壤，“质的研究”是方法论。教育叙事奠定了它在质化研究中的地位，它推动着那些在教育、或技术领域中根本缺失的教育实践。但由于教师个人才智的有限及学术经验的欠缺使得教育叙事在研究中意识不到自己的迷惑，追求文辞华丽，自我放纵。反映性解释、经验敏感性解释、意义的文本性及人本主义的冲动性被证明是充满活力的，但过度地追求“叙事”的教育研究现实也会使我们忽视有关科学知识、科学方法与科学精神的常识，目前最为缺乏的不是教育中的叙事，而是缺乏像西方重要典籍中的论据客观、论证严密、逻辑清晰的理性分析方法。随着教育叙事的流向，我们要避免的另外一个片面的现象就是，不少教师把“教育叙事”挂在嘴边，把教育叙事等同于教育叙事研究，用经验的表达方式代替理论的表达方式，为叙事而叙事，缺乏对教育叙事的“研究”，把量与质的研究范式截然分开。因此我们要加强自身方法的建设和学术规范的训练，以提升教育叙事研究的意义解释和建构能力。
二、教育叙事研究的“事”“理”辩证
教育叙事的价值在于将本来打算直接诉诸于人的理性知觉的相对艰涩而枯燥的教育思想、观点、意见、原理和法则等，通过“叙事”包装，还原到生活中去，使抽象而复杂的观点变得通俗易懂，变成人们喜闻乐见的“故事”，生动而真实地展现在人们面前，供人们听闻、阅读，内心产生真正的生命意义上的互动，再通过叙事的教育价值，丰满教育叙事的理论思辨内容，揭示和探讨一种可以穿透个体体验的、归隐在经验背后的深层次的哲理，进而起到传播教育知识和真理的作用。
教育叙事研究用叙事的教育功能改进教育，以教育的叙事范式来促进教育研究。我们不能简单在“教育叙事”与“教育叙事研究”之间划等号，必须处理好叙事与研究的关系，把两者密切结合起来。叙事是研究的前提和基础，也是研究的特征，研究是叙事的深化和提升，两者是密切联系，相辅相成的。
1、 教育理论与教育实践之间存在着沟壑
一方面，教育理论脱离教育实践。从教育实践中抽而概念化、抽象化的传统教育理论形式与通常的教育实践相分离而成为独立的一部分。有许多教育理论似乎失去教育性，缺乏解释力和影响力。这些教育理论只顾建构自己的理论，而放弃其应承担的教育义务。比如，“爱”和赏识教育在具体的教育实践中常存在着误区、误导。这也就是为什么从事具体教育实践的教师对大学理论学者不屑一顾的部分原因，指责他们与学生的现实教育世界脱离，“你能将你那抽象化的理论运用到学生身上吗？”“你在教育教学实践过程中承担的教育责任是什么？” 借萧伯纳的嘲讽“能者做，无能者教”，教师们对大学理论者评论如下：“不能教者，为师者之师。”（He who cannot teach， teaches teachers、）
另一方面，教育实践脱离教育理论。抽象化倾向是教育理论普遍存在的缺陷，却使得教育实践自惭形秽。教师常常对深奥的理论望而却步，“自愧不如”。教育实践者把实践放在第一位，却通常不会认为理论是反思实践产生的结果，不把理论当成是加强实践的产物，而视之为超越实践、驾驭实践的“高高在上”的旗帜，真正既有理论修养又有经验积淀的教育实践寥若晨星。
2、“事”“理”辩证
叙事研究和理论概括的每一种形式都充满了价值。好的教育叙事既接近经验，是人类经验的表述，也接近理论，给出的叙事富有教育意义。卢梭的《爱弥儿》囊括了有关抚养儿童的全面知识，但它是建立在理论的基础上，而缺乏必要的个人经验和观察，连卢梭自己都承认依照理论来教育儿童，感到非常“力不从心”。相应的是，我们总会在具体的教育实践中遇到理论姗姗来迟的情况，即使我们早就知道有这样的理论存在。为此，席勒马赫对“事”与“理”之间对立关系有很好的描述，“实践的完整性并不信赖于理论，但是，实践可以在理论的基础上更好地发挥其主动性。”“理论自身并不能控制实践，教育的任何科学的理论总是在实践中发展出来的。理论只是在实践完结时才有自己的空间。” 教育叙事鼓励我们关注教育生活中的琐碎细节，有些甚至是教育理论无法体现的问题，尝试着理智地从非逻辑中找到逻辑，从想当然中找到理所当然。
冯契在广义上分析境界时曾经说过：“所有的境界都可以说是意和境的结合，其中，‘意’就是实现了、表现了的理想，‘境’则是有意义的结构。境界一方面有客观的基础，总是根源现实生活，有现实的内容；但另一方面又是精神的创造，表现了人的本质力量。所以，境界是主客观的统一，是精神享用着、在其中生活着、自由活动着的领域，它体现了人的精神所达到的造诣、水平。”
3、 教育叙事研究的理论需要及运用
教育叙事研究的主要理论基础有现象学、解释学以及后现论等。虽然教育的理论成果不足以证明教育的能力，教育的意义与实质也并不存在于枯燥的理论中，但教育叙事在描述过程中相应的解释必然要或明或暗地渗透更多的教育思想和教育理论，教育叙事研究的理论与立场始终贯穿着观察整个叙事过程。仅仅停留在描述层面的教育叙事还是一种感性和经验性认识，仅回答了“是什么”，而没有回答“为什么”和“怎么样”等更深入的问题。让教育回归本源，使理论研究回归思想的故里，在现实生活中反思教育实践，追问教育本质，领悟教育力量，使教育叙事研究产生自身独特的理论和实践的生命力，这是教育叙事研究最确切的追求。
三、教育叙事研究的“好坏”与“善恶”
1、“好”与“坏”的叙事
“要和某个问题、现象或观点建立强烈的关系，研究者就不能采取一种所谓漠然置之的、无动于衷的纯科学性的态度。”（范梅南）判断一个教育叙事的好坏，主要看它有没有发现教育存在的精神，有没有对教育世界复杂性的认识、对“具体的个人”的体认，有没有保持“一种强烈的指向关系”。
首先，我们认为“坏”的教育叙事涉及面往往很窄，局限于教育管理的日常内容，缺乏创造性，沉溺于浅薄的思索，起不到教育情感、态度、信念和智慧的彰显与传承作用；或热衷于热门话题、焦点问题和流行观念的展示与诱惑，走上歧路，欲体现现代先进教育理念，却发现思想在无目的漫游，不能发挥对期待中的理想教育或新教育的宣传、鼓动和倡导作用；或接受预设的观点和概念，较多重复、少新意；多表彰、肯定或“成功故事”，醉心于自恋的反思或自我放纵的遐想；较少失败、困惑或复杂问题的深度探究，无法揭示显性或隐性、浅层次或深层次教育问题。许多故事“含金量”不高，或退回到分类学的概念和抽象的理论，并不具有审视、观察、思考与批评的学术价值。
“好”的教育叙事应该明确、生动、丰富而又深刻，能邀请或唤起读者与之对话，充分激活读者的生活体验，产生共鸣，产生拜登狄克提到了因为发现描述的体验我们曾经拥有或可能拥有过的“现象学式的点头”。具体来说，好的教育叙事是对教育生活经验的收集和回忆，它为教育生活体验所佐证，反过来又佐证教育生活体验，它把教育本体的成长的“感觉、味道、活法”都写出来，甚至揭示教育生存的处境和困境，教育伦理的善与恶，这样，才不会蜕变成“风花雪月”，才能“让读者感受到教师灵魂深处的颤动，诱发读者发自内心感动的涟漪”。
2、“善”与“恶”的叙事
“人之初，性本善。”教师在伦理道德判断上具有榜样和示范作用，教师对美丑、善恶的分辨能力会形成爱美扬善、忌丑憎恶的态度体验。“以铜为镜，可以正衣冠；以人为镜，可以知长短；以社会为镜，可以知是非善恶。”教育生活中，既有“善”的存在，如爱、信任、希望等，亦会有大量“恶”的存在，如欺骗、伪诈、伤害，教师需要在具体教育情境中洞察真假、美丑与善恶，揭开假、丑、恶的伪装面纱，不断追求、发现和感受真、美、善。在教育实践中，会存在大量的不同方面的“恶”，大量的教育失败，教育叙事反对单一的性“善”道德伦理，不排斥“恶”的存在，承认善恶的并存，且更勇于直面“恶”的教育现实，关注“恶”的教育存在。
教育叙事中“失败”的情境往往是由于教师无法超越教育中“善”“恶”的二元对立。教育的“恶”会带来伤害、崩溃和毁灭，虽然教师的动机是欲以自己的所谓“善”意来制“恶”，但行为显得直接、简单甚至粗暴，此时教师会挣扎在以“善的恶”制“恶”的困扰中。相反，教师以生命的宽广和仁慈来对待教育生活中的“恶”，展示其真正的“善”，其道德示范则更显慑人心魄的力量，具有强大的感染力。
高中体育教师教育叙事篇6
关键词：教育叙事；小学；思想品德
一、教育叙事概述
教育叙事作为一种教育方式，主要就是讲述和教育有关的故事，通过对教学中的真实情景进行叙述，让学生真正领悟到教育的真谛。教育叙事的本质并不仅仅是为了讲授故事，而是通过故事引发学生的思考，从而达到启迪学生的智慧、促进他们全面发展的目的。将教育叙事应用于小学思想品德课中，有着非常重大的教育意义。其主要体现在，教育叙事可以弥补以往小学思想品德课中教学模式的不足，它不仅能够快速实现教学目标，更保证了教学的实效性，为课堂注入了新的活力和血液。教育叙事能够缩短师生之间的距离，激发学生的学习兴趣，突出学生的主体地位，有助于良好课堂氛围的营造。教育叙事以故事为载体来开展教学活动，这是提升学生的道德修养的重要手段。
二、将教育叙事应用于小学思想品德课中的有效路径
1、对叙事主体进行明确
教育叙事作为开展小学思想品德教学的重要教学方法之一，应按照教学内容和目标来开展。因此，教师应结合教学内容以及学科性质来选定故事主题，这是叙事教育得以顺利实施的前提和基础。在小学思想品德教学使用的教材中，有很多主题都是重复的，但是，其知识侧重点却不一样，教师可以侧重不同内容进行讲授。
比如，在讲到“我们的大地妈妈”这一节内容的时候，教师可以侧重人和环境之间的关系来讲述，让学生充分认识到保护环境的重要性，从而帮助学生树立环保意识。当讲到“家乡的物产多又多”这节内容的时候，教师可以向学生讲述家乡的物产，引导学生更热爱自己的家乡。
2、叙事风格要别具一格
教师首先应对故事主题进行明确，然后再确定叙事风格。教师在讲述故事的过程中，应保证叙事风格能够别具一格，提高课堂感染力，吸引学生的注意。教师的讲话风格是影响其叙事风格的关键因素。就像有的教师的讲话像在是说散文，不仅词句优美，且思路也非常清晰……教师可以采用独白或者对话的方式来讲述故事。总之，教师应结合故事的内容、目的选择叙事风格。
3、遵循教育叙事的应用原则
教育叙事应秉持真实性原则，以实现对学生的正确引导，从而达到启发、教育学生的目的。同时，教师还应实现生动性和思想方向性的有机结合。
在实际教学过程中，教师应注重故事叙述的生动性、形象性，这样可以增加学生的情感体验，为他们后续的学习营造良好的氛围，保证教育叙事的正确方向，以提高学生的思想道德水平，引导他们朝着正确的方面迈进。
4、对故事进行深入挖掘
教师在开展教育叙事的过程中，应注重故事情节的完整性，使故事内容具有生动性。但是，有些教师的教育叙事只停留在故事叙述的层面，没有将它的作用真正凸现出来。因此，教师应对故事中所蕴含的意义进行深入挖掘，加强故事和学生个人情感之间的内在联系。讲述故事时，教师还可以根据自己的人生经历来叙述故事，为引发学生情感的共鸣奠定基础。比如，在讲到“规则在哪里？”的时候，教师可以向学生提问：“生活中常见的规则有哪些？哪些是我们要遵守的？”当学生回答完成之后，教师可以将一些生活中的案例讲述给学生听，通过循序渐进的方式来启发学生，加深他们对教学内容的理解。
综上所述，教育叙事在小学思想课堂教学中应用对于实现教学质量的提升具有一定的现实意义。教师应给予教育叙事以足够的重视，将这种教育理念真正融入小学思想政治课堂中，以学生的实际情况作为出发点，结合学科性质，优化自己的教学策略，树立以学生为本的原则，实现素质教育的教育目标，保证课堂教学的实效性。
参考文献：
高中体育教师教育叙事篇7
【论文摘要】教育叙事研究是一种新的教育科学研究方法，它通过揭示有意义的教育教学事件，指导教师以后的教育教学实践。进行教育叙事研究不仅有利于农村教师进行自觉反思、不断成长，还有利于教育科研走向“平民”化。农村教师在具体应用教育叙事研究时，需要把握叙事的标准，处理好叙事者与研究者、特殊性与普遍性、主观性与客观性三组关系。
一、教育叙事研究的内涵
1、 教育叙事研究的概念
教育叙事研究，“就是通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述、分析，发掘或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念，借此来改进教师的教育教学实践，以更鲜活的形式丰富教育科学理论，促使教育政策的制定与实施更加完善和灵活。”它的研究主体既可以是教育主体，即叙述者（教师）本人（这种教育叙事研究被称为叙事人类学），也可以是专门的研究者（这种教育叙事研究被称为叙事行动学）。一个完整的教育叙事研究应包括：叙述事件——解决问题的具体过程，如解决时的所思所想，何以得到最后解决；反思事件——从整个事件的表面现象提炼出所蕴含的深层次意义；升发事件——从先前的反思中建构新的思想或经验，使主题事件所蕴含的意义普遍化或理论化。
2、 教育叙事研究兴起的背景
教育叙事研究最初于20世纪70年代在西方教育研究领域内率先兴起，90年代末引起了我国教育研究者的关注。它的兴起受到了哲学现象学、解释学以及人类学中的“田野考察”方法的影响。
现象学强调对事物、事件本身的理解、分析和阐释，强调生活、情景和意义。教育叙事研究正是由此受到启示：回到事实本身、交互主体性和生活世界，提出了它不同于传统的研究方式，不满足于传统教育教学研究中追求事物的普遍真理和客观规律，以及对概念等的抽象和泛化分析，而是回到人们的生活世界中去，用交际和对话等直观的方式从整体上去探索教育教学事件本身中的一些本质性的东西，一些值得他人借鉴的、应引起注意的东西。
教育科学是人文学科，它的研究不同于自然学科。自然学科需要“定量”，需要说明，一个板一个眼。而教育叙事研究则只能“定性”，需要理解，需要合理的解释。这种理解和解释以研究者的“先见”为基础，充分尊重和利用这些“先见”，逃离理论教条的束缚，通过对话确立主体间性关系而趋近合理。主张“理解”的教育叙事研究方式正是受到解释学的影响而由此形成。
在人类学的研究中，研究者深入基层，与当地人生活在一起，通过切身体验获得对当地人和文化的理解。这种“田野式”的研究方式也对教育教学研究产生启发：教育研究者通过对话、交流或倾听，切身体会叙事者的所思所悟，与其产生情感共鸣，达到对相关事件的一些质性认识。这样，教育叙事研究应运而生。
二、教育叙事研究对农村教师的意义
1、 有利于教学反思从“自发”到“自觉”
在日常的教育教学和生活事件中，教师们有时对于某些现象，头脑中会出现灵光一闪，似有所悟，产生自发式反馈行为，形成某个经验。有心的教师也许会在事后对其作以梳理，略作记录，做出反思。但大部分教师则会无所理会，任其流走，对这笔宝贵的财富视而不见。美国教育专家波斯纳（G 、 J 、 Posner）认为，“没有反思的经验是狭隘的经验，或者是肤浅的知识，如果一个老师仅仅满足于经验而不是经验的反思，那么即使他有二十年的教学经验，那也只是一年工作的二十次重复。”可以说，反思是教师的自我成长和专业发展以及教育研究的核心因素。
教师不应该满足于经验，需要对教育教学行为进行反思，而且反思还应该从自发的状态上升为自觉的行为。无论研究者是否为教师本人，教育叙事研究的过程都贯穿了自觉反思：面对众多的教育教学问题或事件，需要反思、“筛选”；对于教育教学问题的解决方式，需要反思；教育教学问题解决后的效果如何，得到哪些启示、经验和教训，更需要反思。可见，主动的教育叙事研究促成了教师们从以前自发式的、毫无意义的反馈阶段向自觉阶段转化，为教师们进行教育教学的自觉反思提供了契机。
2、 有利于教育科研走向“平民化”
教育和科研是学校里的两大工作。关系紧密，相互影响：教学为科研提供土壤，科研又促进教学的改善和提高。在农村学校，由于经济条件差，设施设备简陋、奇缺，师资不足、水平不高，开展“阳春白雪”似的传统教育科学研究，困难重重，农村教师无力、也无能问津，当然，更谈不上通过科研来提高教育教学质量。而对于“下里巴人”似的新兴的教育叙事研究，操作简单，不需要资金、设备、设施，只需要一颗滚烫而热情的心，农村教师完全可以为之，而且能有力促进教育教学的改善。这样，以前只有依靠少数教育专家、学者和科研机构才能进行教育科学研究的行为，现在也能在广大的农村教师群体中开展并应用起来，实现教育科学研究的“平民化”。也只有这样，才能促进基础教育特别是农村教育的蓬勃发展，教育教学效益的不断提高。
3、 有利于教师的成长
教育叙事研究对于教师的成长显而易见。主要表现在：第一，能促进教师科研意识和素养的形成。教育叙事研究使得“平民化”的农村教师们除了教育教学外，更对地关注了一定教育教学事件后的反思及经验总结，这种习惯的养成必然会促进其形成一定的科研意识，具备一定的科研素养，为以后从事更高效、更复杂的教育科学研究奠定基础。第二，能促进教师有效处理师生关系和师师关系。教育叙事研究体现了教师对自己和学生生活世界的关注，其间，教师会比任何时候都更加注意学生的真实情感和复杂状态，于细微处研究学生、了解学生；更多地与学生对话、沟通和交流。从而实现师生双方彼此的更加理解。对于一项教育教学事件的叙述，教师们可能会由于不同的知识背景和生活体验，产生不同的感受和经验，大家从各自的视域中走出，互动、交流彼此的心声、理解和感悟，必然会促进教师们的共同成长与合作。第三，能促进教师形成自己的教育教学哲学。在教育叙事研究中，教师通过对已经习以为常甚至是日渐麻木的教育教学经历的回顾和反思，对业已模糊的教育教学理论、理念和概念有了一次更加清晰的再认识、再理解和再诠释，从而根据个人的知识来源和形成，选择与建构有效的教育教学方法与经验。经常的这种教育叙事研究，必然能促进教师形成自己的教育教学观点、教育教学哲学。第四，能促进教师成就感、使命感的形成。在教育叙事研究中，教师的真实教育教学和生活状况得以深描，生命的激情和感性的灵光再次在研究中被他人或自己重视，主动性和积极性得到全面释放，教育教学生活里充满更多的机智和幽默，教育教学效果得到提高，成就感的获得，也必然会促进使命感和责任感的形成。
三、农村教师开展教育叙事研究的策略
有效地开展教育叙事研究，教师们应该注意以下两个方面：
第一,“叙事”的标准。首先，要具有“问题性”。教师生活在学校里，每天都会经历许多的教育、教学、生活事件，但教育叙事决不是对每件事件的叙述或记录，只有那些让教师或感动、或困惑、或后悔、或兴奋的能引起教师内心萌动的、值得注意的、表现为某种问题的事件，才值得叙述和研究。其次，要具有“情景性”。情节和环境是故事发生的载体和条件。每个人的思想、行为都不能脱离他们所处的环境，故事也只有在丰富、复杂、变动的环境中考察才有意义。正如杜威所说，“环境不仅表示围绕个体的周围事物，还表示周围事物和个体自己的主动趋势的特殊的连续性。”也只有这样，研究后取得的经验才有其参照性的支撑点。故事情节蕴含着个人丰富的内心体验和细腻的情感变化，有血有肉的情节故事才能打动人、感染人、以情服人，引起听者注意，产生共鸣。最后，要具有“释放性”。对教育、教学、生活事件的叙述要求叙事者真实感情的流露，所思所悟真实的呈现。它不仅是指教师面对自己、同事、研究者要完全甩掉心理包袱，摆脱心理困惑、担忧和顾虑；也是指教师面对传统教育科学研究的那种“自上而下”性和权威压制性要实现个人身心的全面解放和心理完全宣泄，表现出巨大的无畏性。
第二，处理好三队关系。首先，叙述者与研究者的关系。在教育叙事研究的叙事人类学中，叙述者与研究者为同一人。这时，教师不仅要正确发出作为叙述者的声音，也要正确发出作为研究者的声音。同时，在教育叙事研究的叙事行动学中，教师作为单纯的叙述者，在民主、平等的条件下，发出内心的真实倾诉和释放，应受到研究者的尊重和保护。研究者应既站在事件的外面，也“生活”在里面，这样才能获得叙述者的真正所思所悟，自己也才会有客观的经验所得。确定好了二者的关系，才会有双方合作的起点和平台。其次，特殊性和普遍性的关系。教育叙事研究是一种“微观叙事”，是对个别对象个别事件进行的研究，注意研究材料的细节性、生活性、情景性和研究层面的深入性，因此，少有高屋建瓴的抽象概括和泛泛而谈的大道理，呈现出一种特殊性。在研究中，对这种特殊性，不能强调过度，否则教育叙事研究毫无意义。其实教育叙事研究也有一定的“普遍性”，这种“普遍性”表现为一种“启发性”和一定环境条件下的“参照性”。人们了解了有意义的教育、教学、生活事件后，所产生的那种心领神会，唏唏之叹，那种“曲尽意犹在”、“掩卷思不罢”之感，正是这种“普遍性”。随之，后继者也才会在一定环境条件下对其参照和仿效。最后，主观性和客观性的关系。面对众多的事件，叙事者根据自己的主观价值判断，进行“筛选”，对其所思所悟也无不流露出叙事者以及研究者的主观价值取向和态度，体现出社会科学尤其是人文科学的特色。这本无可厚非，但叙事者和研究者也不能毫无节制地任其主观价值倾向四溢，尽量保持某种客观态度，把握一定的度，坚持“筛选”、“判断” 、“反思”的批判性和理性，遵守起码的研究规则。
参考文献：
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高中体育教师教育叙事篇8
一、教育叙事研究的特点
教育叙事研究的基本特点是研究者以叙事或讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它不直接定义教育是什么，也不直接规定应该怎么做，它只是给人们讲一个或多个教育故事，让读者从故事中领悟到教育是什么或者应该怎么做。概括地说，教育叙事研究有如下几个特点。
1、客观性
教育叙事研究所叙述的内容是已经发生的教育事件，而不是对未来的展望，它所报告的内容是实际发生的客观事实，而不是叙事者的主观想象。
2、情节性
叙事谈论的是特别的人和特别的事，不是记流水账，而是记述有情节、有意义的相对完整的事件。
3、体验性
教育叙事要有叙事者及事件关系人的情感体验，以产生生动、感人、引起共鸣的效果。
4、反思性
作为一种研究，仅用事例说话是不够的，还应当有作者的反思，并采用夹叙夹议的方式写作，这样可以增加教育叙事的理性色彩，从而产生“研究”的效果。
下面是一则简短的教育叙事案例，题目叫作《一包口含片》，我们从中可以具体地了解教育叙事研究的上述特点。
面对总是惹我生气的学生，我的方法便是“疾言厉色”地吼叫，可时间长了，便不再有效。
五年前的一天，有位同事在办公室里告诉我，如果孩子们闹得越欢，你的音量就要降得越低，这样没准儿会收到意想不到的效果。
按照同事的建议，再次遇到问题时，我就尽量压低声音。这一招果然见效，那几个淘气包似乎因为听不见我在说什么，也收敛了许多，做到尽量不出声。
没费力就把学生们“治”住了，今天我心情特高兴，回到家便迫不及待地打开手提包准备明天的课。
“什么东西？”我自语道。一个用草纸包着的长方体映入了我的眼帘。不管是什么，拆开看看吧，总不可能是炸弹吧！怀着好奇的心情，我拆开了纸包，原来是一盒金嗓子喉片。谁放进去的？我的嗓子又没病。我的心中画了一大堆问号。
这时，手机响了一声。打开一看，是一条短信：“老师，您看到我在您包里放的金嗓子喉片了吗？我听见您的声音沙哑了，给您买的。――您的学生卢小月。”
我的心为之一动，这是怎样的一个孩子呀！她的心是那样的细，她的眼睛是那样的尖，老师的举动都在她的眼中，都在她的心中……泪水不禁模糊了我的眼睛。
我连忙拿起手机给卢小月发短信：“谢谢，真让老师感动！”几分钟后，一条简短的信息又回复过来：“不客气。”
虽然这条短信之后，我们再也没有交流，但这几行字已深深地植入我的心间。今天这个小小的手段“收获”了一份师生间难得的真情，让我激动不已。五年了，我和孩子们的关系已经不仅仅是师生，更多的是朋友，是亲人。也许爱不是用来说的，行动才是爱的最高境界。这一盒小小的口含片，让我坚信最初的选择是正确的，让我更坚定自己的步伐，做孩子们喜爱的老师。
二、教育叙事研究的基本题材
教育叙事通常包含三种基本题材，即教学叙事、生活叙事和自传叙事。
1、教学叙事
教学叙事即教师将某节课的整个教学过程或课堂教学的某一方面（比如课堂提问、课堂评价、生成性资源的把握和利用等）相对完整地叙述出来。教学叙事不是对课堂教学进行“录像”，不是简单的“课堂实录”。“课堂实录”不能表现教师的反思以及反思之后得到的教学改进策略，而教学叙事则需要将叙事者对教学的理解以及对教学实践的反思写入相关的“故事情节”中，用“当时我想……” “现在想起来……” “如果再有机会上这一节课，我会……”等方式来表达自己对“教学改进”的考虑。
2、生活叙事
生活叙事是指课堂教学之外的教育工作叙事。大家都知道，教师的育人活动并不限于课堂教学，课堂之外的教育活动还有很多，比如与学生谈话、家访等。因此，教师的“叙事”除了“教学叙事”，还包括教师本人对课堂教学之外所发生的教育生活事件的叙述，包含“德育叙事” “管理叙事” “社会实践叙事”等。
3、自传叙事
自传叙事就是研究者讲述自己的成长故事。每个教师从“新手”到“熟手”，从“实习教师”到“骨干教师”，都会有自己的困惑和反思、汗水和欢乐。教师以“自传叙事”的方式学会“自我反思”，并经由“自我反思” “自我评价”而获得某种“自我意识”。读“故事”的人则可以从这样的“叙事”中了解到教师教育观念和教育行为的转变，看到他们专业素养和专业绩效的提升。
对于中小学教师而言，无论是何种题材的教育叙事，都将使自己的“专业故事”不再随时间的流逝而流逝，而是以研究的形式保留“历史”，赋予那些看似平凡、单调、重复的教育活动以独特的体验和韵味，从而沉淀一份难忘的人生感悟。
三、开展教育叙事研究的若干策略
1、要勤于学
养成读书学习的习惯，不断提高理论素养，是开展研究工作的基础。虽然中小学教师开展教育叙事研究，进行校本科研，不必像专门从事教育研究的人员那样具有丰富的教育理论，但并不是说不需要理论，理论的价值在任何方式的研究中都是不可忽视的。教师可以根据研究课题和解决问题的需要，有计划地、深入地、系统地阅读一些教育理论专著和文章，提倡同伴共读，及时交流读书心得，分享学习体会。
2、要敏于事
一些中小学教师常常感觉没有什么可说的话题、可做的课题和可写的东西。这种现象也许是教师长期忙于教学工作、为各种事务所困、对教育问题缺乏敏感性的缘故。俗话说：处处留心皆学问。只要教师有意识地留意课堂现象、关注身边的问题，就可以找到很多值得思考和研究的话题。教书育人活动方方面面的内容都可以成为叙事研究的课题。如果能够养成记教育日记、写课后反思的习惯，教师可讲的教育故事就会越来越多，教学也会越来越有意思。
3、要善思考
勤于思考是中小学教师开展叙事研究的根本要求。教师试图发现和讲述自己所遇到的某个教育问题或教育事件时，需要认真思考；当问题或事件发生后，教师要寻找解决问题的方法，需要深入思考；对问题或事件的解决过程、解决到什么程度、方式方法如何、总体效果如何等，更需要深刻反思。思考是研究的灵魂。通过叙事研究中的思考，教师不仅可以深刻领会先进的教育思想和理念，更新教育教学观念，而且可以从根本上改进教育教学行动。
4、要得于法
教育叙事研究的范围广、主题多样、内容丰富。可以说，教师的教育活动范围有多宽，其叙事研究的领域就有多广；教师的工作有多少，其叙事研究的主题就有多少；教师工作的内容有多广泛，其叙事研究的内容就有多丰富。因此，叙事研究似乎很难找到一个统一的格式、统一的规范和统一的要求。与其他研究方法相比，叙事研究更具灵活性和多样性等特点。正是因为这些特点，教师在开展叙事研究时就更需要体现针对性，发挥创造性，使之产生更为明显的研究效果。