研学基地课程建设(收集5篇)
研学基地课程建设篇1
(海南省教育研究培训院，571100)
摘要：海南省在整理技术课程开设、教师队伍建设、课程资源建设、课堂教学研究以及课程教学评价等方面进行了开拓性探索，并付诸于实践，使整理技术课程不仅成为海南省高中新课程的亮点，而且成为热点和生长点。
关键词：海南省整理技术创新实践
海南省自从2004年秋开始实施高中新课程，省教育厅、省教育研究培训院高度重视整理技术课程的实施，将其视为高中新课程的重点与难点来突破。目前，全省高中学校的整理技术课程实现了全面开课，并建立起一支以专职为主、成长中的整理技术教师队伍。通过逐年深入的多种形式的教师培训和教研活动，教师的教育教学水平和专业素养不断提升，课堂教学质量得到了保证。整理技术课程对学生成长的价值正在逐步得到学校和社会的认同。
一、科学实施，制度保障
在高中整理技术课程实验初期和不同时期，海南省组织力量进行有针对性的研究，从课程开设、学分管理等方面，对整理技术课程的开设提出了具体实施和指导意见。2008年初，为了进一步深化海南省普通高中整理技术课程的实施，在总结整理技术课程实验3年经验的基础上，省教育厅颁发了《关于深化普通高中整理技术课程实施的指导意见》（教研[2008]2号），进一步从加强课程的领导与管理、重视教师队伍建设与稳定，开发课程资源，建设专用教室，加强教学研究，制订和落实保障措施等方面对全省高中学校提出了明确要求。
依据省教育厅文件要求，为了加强学科专业指导、强化教研力量，成立了省整理技术学科指导组和中心教研组，对全省高中学校实行分片教学指导；定期举办针对课堂教学、技术知识、操作技能等方面的教师培训，邀请课程专家讲座，把学员带到工厂去亲自操作实践，不断满足教师需求，提升培训质量，使教师能尽快适应和创新整理技术课堂教学；通过教研活动，表彰和宣传在整理技术课堂教学方面表现优秀的教师，提高全体整理技术教师的专业水平和教学能力；建设整理技术课程网站，积累教学和评价资源，及时回应教师在教学中遇到的难题和困惑，为教师间的互动交流提供帮助与支持；呼吁并促成省教育厅技术课程教师专业职称评定小组，为整理技术教师顺利解决专业职称晋升问题铺平了道路；重视舆论宣传的促进作用，通过省内外主流媒体跟踪报道课程开设的现状，加深社会各界对整理技术课程的认识和理解，营造了良好的整理技术课程实施环境。
二、分步实施，分层推进
针对整理技术课程在实施过程中遇到的诸多困难与阻力，研究制订分步实施、分层推进的策略。2004～2005年，以推动课程开设，建设教师队伍为主要工作目标；2006～2009年，以加强教师培训，稳定教师队伍为主要目标；2009～2013年，以加强教学研究，深化课程实验为主要目标。
（一）教师培训
在2005～2009年，举办各种内容丰富、形式多样的省级教师培训、研修数十次，先后邀请教育部技术课程标准组专家为海南省整理技术教师进行全员培训，邀请新加坡南洋理工大学国际技术教育专家为全省整理技术教师进行专业培训以开拓教师视野，分批带领教师到省机电专科学校实训基地进行木工、钳工、电工、数控技术等操作技能的实习培训。
在2009～2012年，每年暑期举办为期两周的整理技术教师全员网上远程研修，通过专家网上讲课互动和问题研讨等方式，提高整理技术教师的专业水平和教学能力。
（二）教学研究
随着整理技术课程在全省高中学校的推开，课程实验的推进策略开始逐步走向教学研究、教学评价探索和师资专业水平的提升上。借助多样化的教研活动、网络教研和课题研究等活动，提高教师参与教学研究的积极性和热情，提升课堂教学水平。
1．以教学评比活动带动教师参与教研。
根据教师教学状态和专业发展的需求，有计划地组织开展一系列教研活动，如教师课堂教学评比、公开课观摩研讨、同课异构观摩研讨、教师自制教具比赛、高中生整理技术作品展评等；引导教师参与对热点教学问题的研讨，如何理解课程标准、理解教材、把握技术教学的深度与难度、突破教学的重难点、通过有效的教学方法激发学生学习技术课的兴趣等，均成为各次教研活动交流讨论的热点话题。
2．建设课程网站集聚课程资源。
整理技术课程开始实验之初，针对课程资源极度匮乏的现状建设了海南省整理技术课程网站，网站建设秉承为教学服务、为教研提供资源的理念，坚持原创、开放和务实的风格，提供丰富多样的课程教学资源，使大批整理技术教师通过网站提高、受益。网站的“教研活动”栏目，聚集了各次教研活动的精品文本资源、视频资源；“在线研讨”栏目吸纳有热情、有见地的教师主持栏目，定期围绕教学热点问题组织网上互动研讨；“年度教师人物”栏目，则不遗余力地推介在整理技术教学一线有奉献精神、有业绩、有作为的教师，为大家树立学习的标杆；“专家视点”栏目，则发挥网站的纽带作用，疏通专家与教师的对话渠道，使教师听到专家们对课程教学困惑的解析，使专家了解教师在课程实施中的困难。
3．以课题研究促进教师专业水平提高。
以课题为突破口，吸引教师参与课题研究，带动教师的专业发展。将研究与解决课堂教学中的问题与困惑结合起来，吸纳和传播教师的先进教学经验，引发争鸣与交流，及时总结、归纳与推广教师研究成果，让更多的教师分享教研经验，通过课题研究提高教师教学水平。海南省教研员主持的全国教育科学“十五”规划课题“基于网络的整理技术教师培训与校本研究”，吸纳数十所学校参与研究与实验，以课题研究为工作任务，将教师教学的点滴收获进行积累、分类和提升，课题成果丰富，部分成果和经验得以推广应用。
与此同时，及时吸纳和传播教师研究与实验的经验，引发争鸣与交流，使项目课题的研究在交互式、对话式等互动中不断深化发展，最终达到提高教师专业水平和教学能力的目的。
4．以专用教室建设推动学校课程资源的开发利用。
学校整理技术专用教室的建设是课堂教学及研究得以可持续发展的重要环节，是校本课程资源开发的重要一环，以样本校为基础着重抓不同类型学校专用教室建设。这些学校整理技术专用教室建设的经验与教训，为其他不同类型的学校提供了示范。在此基础上，提出面向全省各类高中学校专用教室建设的基本原则：一是建设要量力而行，经济条件不同的学校可以建设不同档次的专用教室；二是以实用为准则，可以一次投入，也可以分期分批投入，条件一般的学校，首先应保证两个必修模块所需的工具、设备和材料到位，条件较好的学校，在此基础上可以建立如电子控制、简单机器人、汽车驾驶与保养等选修模块的专用教室。
三、稳步探索，抓实评价
要使整理技术课程实验根据课程标准的要求平稳推进，课程必须纳入规范的考试评价渠道。海南省在高中整理技术课程的终结性评价方面进行了大胆、卓有成效的研究与实验。省教育厅于2006年正式颁布《海南省2007届普通高中毕业生基础会考实施方案》（琼教基[2006]9号），并附《海南省2007届普通高中基础会考整理技术科目考试说明》，将整理技术与信息技术作为一门考试科目纳入高中基础会考，并将考试成绩的10%计入考生的高考成绩。省教研部门设立研究课题针对整理技术基础会考的考试方式、试卷命题进行深入研究。鉴于考试结果与高考相关联，在课程实践的前十年考试方式宜以纸笔测试为主，辅以对学生作品的评价。在试卷命题方面强调基础性、过程性和应用性原则。基础性是指落实水平考试的性质，针对基础知识与基本技能的课程内容。过程性是指要求考生运用已经内化的知识与技能解决问题，而不是停留在对知识的再现和记忆上。应用性是指试题密切联系考生的生活和社会实践中的真实技术问题，避免抽象、概念化的题目。省教研部门在每年考试结束后，及时对试题命制和考生答卷情况进行分析并撰写分析报告，评述试卷双向细目表、各道试题的功能和内容、特色与创新之处及对教学的引导作用，解析各题的预估难度与实际难度的偏差及影响考生答题的因素等，进而分析教学中可能存在的问题与困惑，引领课堂教学的走向。数年基础会考的实践证明，基于研究的纸笔考试评价，能够比较准确地评价学生技术应用的能力。虽然整理技术基础会考的卷面分值仅50分，纳入高考总分的仅有5分，然而正是利用这区区5分，稳步推进了全省高中整理技术课程的实践。
四、创新实践，初显成效
海南省坚定整理技术课程实施信念，创新课程教学与评价，扎扎实实地走出了一条整理技术课程实践之路。
（一）验证了整理技术课程目标和内容的设置是符合高中生创新意识和创新能力发展需要的一门必修课程
整理技术课程的开设，提高了高中生综合实践能力、创新意识和创新能力。整理技术课程在高中开设，不仅没有影响学生的升学，而且更加有利于学生对思想方法的掌握、对各学科知识与技能的融汇贯通、对提高解决问题的能力、对学生学好学科类课程起到了正向的促进作用。
（二）研究整理技术课程在本地实验的策略和方法，创造性地推进课程实验的深化
海南省是经济和教育欠发达省份，整理技术课程能够在全省实验并稳定推进，打破了“条件不成熟不能开设整理技术课程”的说法。课程实施的行动说明，整理技术课程实验的过程是在实践中克服困难、逐步走向成熟的过程。
（三）因地制宜地培育教师队伍，推动教师走专业化发展之路
培育和建设了一支相对稳定的整理技术教师队伍，80%以上的高中学校均配备有专职或专兼职并存的整理技术教师队伍，各市（县）重点学校均设有技术教研组或整理技术教研组。省教研部门为整理技术教师制订了职业发展的目标和努力的方向，通过各种渠道为教师提供展示和发展的舞台，帮助他们实现个人价值。
（四）整理技术课程使学生的创新能力和设计能力获得发展
研学基地课程建设篇2
[论文关键词]马克思主义理论学科建设思想政治理论课互动关系
2005年，对于高校思想政治理论教育和马克思主义理论学科发展是具有特殊意义的。这一年中有两件重要的大事：一是高校思想政治理论教育实施新的课程设置，称为“05方案”；二是马克思主义理论被增设为法学门类中的一个一级学科。前者构建了高校思想政治理论教育的新体系，后者确立了马克思主义理论建设的学科地位，并在高校新增了一批硕士点．博士点。当前，高校面临着全面实施“05方案”和马克思主义理论学科建设的双重任务，正确认识和处理好两者的关系，实现两者的互动，是从更高层次上推进思想政治理论课和马克思主义理论学科建设必须要解决好的问题。
一、从思想政治理论课角度看与学科建设的互动关系
回顾高校思想政治理论教育发展的历程，从“85方案”、“98方案”到“05方案”，课程设置根据形势发展和思想政治理论教育的要求作了多次调整。与课程设置调整相联系，学科建设的问题也越来越迫切地提上了议事日程。思想政治理论课改革与发展的实践证明，思想政治理论教育需要有学科建设强有力的支撑。
首先，加强和改进思想政治理论课教学，要有学科建设的支撑。加强和改进高校思想政治理论课教学的指导思想是：坚持以马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，立足于帮助大学生树立正确的世界观、人生观与价值观，深入开展马克思主义立场、观点、方法教育，开展党的基本理论、基本路线、基本纲领和基本经验教育。开展科学发展观教育，开展中国革命．建设和改革开放的历史教育，开展基本国情和形势与政策教育，不断增强高等学校思想政治理论课教育教学的针对性、实效性和说服力、感染力。落实和贯彻这一指导思想，必须依托马克思主义理论学科建设。马克思主义理论学科建设的主要内容就是重点开展对马克思主义理论体系研究、马克思主义发展史研究、马克思主义中国化研究、思想政治教育研究。这些研究从学科上为巩固马克思主义在高校教育教学中的指导地位，为加强高校思想政治理论课建设，培养思想政治教育工作队伍提供基本理论依据。从这一意义上说，马克思主义理论学科建设是加强和改进思想政治理论课的一项基础性工作。
其次，高校思想政治理论课的课程内容向综合性方向的发展，要有学科建设的支撑。“05方案”的课程设置与原有课程设置相比表现出的一个显著特点，就是课程内容的综合性特征日益突出。无论是“马克思主义基本原理概论”、“毛泽东思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”还是“思想道德修养与法律基础”，都不是传统意义上的某一个学科所能够涵盖的，而是涉及到多门学科的知识。这对于思想政治理论课教学就提出了更高的要求。要能够高质量地开设这些课程，不仅要求编写出能够反映新课程特色的高水平的教材，更需要建设一支能够适应新课程要求，具有马克思主义理论综合知识的师资队伍。思想政治理论课改革和师资队伍建设的这些工作，都需要建立在学科建设不断加强和发展的基础上。所以，加强马克思主义理论学科建设是思想政治理论课改革和发展的内在要求，也是必须要做好的一项基础性工作。
再次，增强思想政治理论课教育的说服力、感染力，要有学科建设的支撑。增强教学的说服力、感染力是思想政治理论课改革的主要目标之一。从根本上说，说服力、感染力来自于理论的力量，而理论的力量在于它的科学性。思想政治理论课教学不是一般的宣传，而是要使大学生掌握科学的理论，用科学的理论去影响他们世界观、人生观与价值观的形成。因此，科学的理论是管长远、管根本的。要提高理论教育的科学性，基础在于加强学科建设。要从思想认识上确立思想政治理论课教学是理论教育，而不是一般的政治宣传的观念，并把提高思想政治理论教育的科学性作为着力点，使思想政治理论教育的说服力、感染力建立在坚实的科学性基础上。马克思主义理论学科建设与思想政治理论课教学具有的这一内在联系，决定了提高思想政治理论课教学的说服力、感染力，最终要通过加强学科建设来实现。
思想政治理论课的改革和发展在得到学科建设强有力支撑的同时，也为学科建设发展提供了广阔的空间。这主要表现为:一是思想政治理论课教学实践的发展以及在实践中遇到的各种问题，为学科建设和研究提供了丰富的素材和第一手的资料，使学科建设和研究始终具有新鲜的内容，始终充满时代感，始终具有现实性。二是思想政治理论课教学的发展，对学科建设和学科点的发展形成了巨大的需求，使学科建设和学科点培养的人才能够有用武之地，并为学科建设和学科点的可持续发展创造了基础条件。三是思想政治理论课教师队伍的发展，也是学科建设和学科点发展所需要的师资队伍的重要来源。因为思想政治理论课教师队伍与马克思主义理论学科建设和学科点的师资队伍在根本上是统一的，而且思想政治理论课的教师进行马克思主义理论和学科点的建设，具有更显著的优势。因此，思想政治理论课教师队伍的壮大和发展也就意味着马克思主义理论和学科点建设队伍的加强。
正是基于高校思想政治理论课教学和学科建设之间的这一内在联系，党中央、、教育部把实施“05方案”与加强马克思主义理论学科建设作为一项系统工程同步推进。一方面，根据新形势对高校思想政治理论课教学提出了新的任务和要求，确立了新的课程设置，使课程体系更具有科学性、现实性另一方面，通过设立马克思主义理论一级学科和增设一批硕士、博士点，把学科建设落到实处，有效地解决了原来学科建设基础比较薄弱的问题，使“05方案”的实施能够得到强有力的学科支撑。这也是“05方案”与以往改革在总体设计和规划上体现的不同之处。
二、从学科建设角度看与思想政治理论课的互动关系
加强和改进高校思想政治理论教育需要学科建设的支撑，这一支撑的具体体现就是学科建设要把服务于思想政治理论教育作为首要的任务，这是学科建设必须确立的观念。把马克思主义理论提高到一级学科的地位上来进行建设，从根本上说，是我们党为了更好地探索马克思主义理论学科发展的规律，更好地体现马克思主义与时俱进的理论品质，巩固我们立党立国的根本指导思想而采取的重大战略举措，同时也是为了更好地推进高校思想政治理论教育的发展。对于这一点必须要有充分的认识。
高校思想政治理论课承担着对大学生进行系统的马克思主义理论教育的任务，是对大学生进行思想政治教育的主渠道，因而，马克思主义理论学科建设服务于高校的思想政治理论课教学，就理所当然地成为其自身的基本功能。具体说，这一功能主要体现在以下三方面：
第一，为高校思想政治理论课教学培养师资队伍。由于种种历史的原因，高校思想政治理论课师资队伍建设存在的一个比较突出的问题是学科建设的基础比较薄弱，师资来源的学科专业背景比较杂，从而使思想政治理论课改革和发展受到较大的师资队伍知识结构的制约。马克思主义理论一级学科以及相应的二级学科的设立，在马克思主义理论学科建设与思想政治理论课教学之间建立了高度的联系，尽管马克思主义理论各二级学科与思想政治理论课的课程设置并不是一一对应的关系，但它们之间的内在一致性则是毫无疑问的。特别是“马克思主义基本原理”、“马克思主义中国化研究”、“思想政治教育”这些二级学科的设立，是与思想政治理论课的课程设置基本一致的。这些学科点的建设，在为思想政治理论课教学提供学科支撑的同时，也将成为思想政治理论课师资队伍的主要来源。反思高校思想政治理论课的改革，一条重要的经验就是必须把课程设置改革建立在具有良好师资队伍的基础上。因为教师是改革的主体，也是课程教学的具体实施者，在师资队伍不能适应课程设置和要求的情况下，任何改革都是难以取得实际效果的。正是对思想政治理论课改革这一经验的深刻认识，中央把“05方案”与“马克思主义理论”学科建设作为一个整体统筹规划，把课程设置改革与学科建设、队伍建设有机结合起来，使课程改革能够建立在学科建设和师资队伍建设的基础之上。从这一意义上说，为思想政治理论课培养师资队伍，是马克思主义理论学科建设的重要功能和主要任务之一，马克思主义理论学科的建设必须把思想政治理论课师资队伍的建设当作本职任务。
从学科点建设自身的发展来看，也要求把培养思想政治理论课的师资作为主要任务。之所以这样认为，有两个理由：一是如果马克思主义理论学科点的建设不把培养思想政治理论课的教师作为主要任务，那么学科点本身发展的空间就会受到极大的限制，直接影响到学科点的可持续发展。二是思想政治理论课的改革与新方案的实施，急需大批能够适应新方案教学要求的师资力量，而能够为思想政治理论课教学提供最直接、最对口的师资力量的是马克思主义理论学科点。这是主渠道，其他社会科学点培养的师资力量则处于辅助地位。如果学科点不能以思想政治理论课教师作为自己的主要培养对象，那么对于思想政治理论课教学来说，就会因为缺乏师资来源而难以高质量地实现自身的建设和发展。因而，是否把培养思想政治理论课的师资作为马克思主义理论学科的主要任务，可以看作是衡量是否实现了学科建设与思想政治理论课教学互动的重要标志之一。这实际上也是对马克思主义理论学科建设的一个基本认识问题，从认识上解决了这一问题，就会始终把握好马克思主义理论学科建设的方向和主要任务。把握好了这一方向和主要任务，也就意味着为马克思主义理论学科建设和思想政治理论课教学同时实现可持续发展沟通了一条良好的渠道。
第二，为高校思想政治理论课教学提供研究成果。要不断地增强思想政治理论课教学的针对性、实效性，必须加强科学研究，用高质量的科研成果来支撑教学水平和质量的提高。这就需要有更多的科研成果运用到教学中去。马克思主义理论学科建设的一个重要体现，就是要有丰富的理论研究成果，这是学科建设的优势。利用学科建设具有的这一优势，可以使学科研究中取得的科研成果直接运用于思想政治理论课的教学，这也是学科建设服务于教学的具体体现。把学科建设取得的研究成果运用于思想政治理论课教学的现实可行性，还在于从事马克思主义理论学科建设和思想政治理论课教学的师资在整体上是一支队伍，绝大多数思想政治理论课教学的骨干力量也是学科建设的带头人，设立了学科建设这一平台，也为广大教师加强科学研究，取得更多的科研成果创造了良好的条件。无论是学科建设取得的研究成果，还是广大教师通过学科建设这一平台取得的研究成果，最终都会在思想政治理论课教学中得到运用。因此，为思想政治理论课教学提供研究成果，应该是学科建设和学科研究必须树立的观念，也只有当学科建设的研究成果在思想政治理论课教学中得到了充分的体现和运用，学科建设的效益和意义才能在更大的范围里被社会认可。
第三，为高校思想政治理论课教学的改革和发展提供学科依据。高校思想政治理论课改革和发展显示出一个清晰的趋势，就是课程内容向综合性发展，即课程的设置突破了原来单一学科的框框，实现了多学科的融合。“05方案”中的“马克思主义基本原理概论”、“毛泽东思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”、“思想道德修养与法律基础”等课程都体现出多学科的综合性。思想政治理论课课程设置改革的这一变化趋势，是符合思想政治理论教育发展要求的。这是因为，马克思主义理论本身是整体性的，对马克思主义理论的理解和把握也应该是整体性的；现实生活中的各种问题是综合性的，对这些问题的解释和分析当然也应该是综合性的；大学生思想上存在的认识问题所涉及的内容是综合性的，解决这些问题也应该用综合性的理论。要适应思想政治理论课由单一性学科向综合性学科发展的需要，马克思主义理论学科建设就必须把加强对马克思主义的整体性研究作为一个重要的方向，以克服原来只注重对单一学科研究所带来的弊端，同时为思想政治理论课的改革奠定坚实的学科基础，即加强马克思主义整体性研究的一个重要目的，就是要为思想政治理论课的改革和发展服务。
同样，马克思主义理论学科建设本身也不可能离开思想政治理论课而孤立地发展。高校的思想政治理论教育是一个大平台，学科建设离开了这一大平台，其发展就受到了限制，就失去了充分发挥其功能的空间。学科建设与思想政治理论课教学两者之间互为条件，相互依存，谁也离不开谁。思想政治理论课教学离开了学科建设，就失去了科学性、理论性的基础，学科建设离开了思想政治理论课教学，就制约了其功能和作用的发挥，也不能在更大的范围内充分地体现自身的作用和意义。只有把两者有机结合起来，在互动、互促的过程中实现共同发展。
三、学科建设与思想政治理论课互动中需要处理好的若干问题
马克思主义理论学科与思想政治理论课具有的内在联系，要求把两者作为一个整体来建设，使两者形成互动、互促的良性循环。要做到这一点，必须处理好以下两个问题:
第一，要避免学科建设队伍与思想政治理论课教学队伍“两张皮”的现象。
就学科建设本身来说，其自身的性质决定了它的内涵和内容不能和思想政治理论课教学划等号，学科建设的重点是学科研究，其教学内容也主要是围绕学科研究展开的。而思想政治理论课教学的重点是对大学生进行思想政治理论教育，其主要内容是基础理论和知识的教学。这一区别是由学科建设与思想政治理论课教学各自的性质决定的，对此应该有准确的把握。但是，学科建设与思想政治理论课教学的不同性质并不意味着应该由两支不同的队伍来分别从事两者的建设，不能形成从事学科建设的教师与思想政治理论课的教学无关的格局，也不能使从事思想政治理论课教学的教师不去参与学科建设。如果出现这种情况，无论对于学科建设还是思想政治理论课教学都是非常不利的，这也背离了把马克思主义理论作为一级学科来建设和思想政治理论课改革的初衷。
尤其应该指出的是，在马克思主义理论学科建设的过程中，必须要避免这样两种现象:一是要避免在一些学科点的队伍中，过多地存在着与马克思主义理论学科并没有直接关系的教师，或者这些教师本身并不是从事马克思主义理论研究和教学的，他们都有自己的专业研究，但却成为马克思主义理论学科点的负责人或主要成员，这样的结果，或者是与马克思主义理论学科建设本身的要求不相符合，或者是偏离马克思主义理论学科建设的方向。无论是哪一种情况，都不利于马克思主义理论学科的建设，也不利于思想政治理论课的教学和改革。
二是要避免申报学科点的时候整合了全校的力量，师资队伍的实力雄厚，但在建设学科点的时候队伍分散，不能集中全校的力量。这就形成了学科点建设名义队伍和实际队伍的巨大反差。这种情况直接影响到马克思主义理论学科点的建设，也使学科建设与思想政治理论课教学相脱节。
这些情况虽然表现为学科点建设中的问题，但实质是学科建设与思想政治理论课教学的师资队伍没有统一的问题。要从根本上解决好这一问题，必须使从事马克思主义理论学科建设的队伍同时也是从事思想政治理论课教学的队伍，只有在队伍上统一了，才能真正解决好学科建设与思想政治理论课教学的关系，才能把这两者作为一个整体来建设。也就是说，要解决好学科建设与思想政治理论课教学不相脱离的问题，前提是解决好队伍的统一问题。
当然，强调学科建设与思想政治理论课教学的队伍统一，其实质是要使这两支队伍能够更好地融合和贯通，而并不是把两支队伍完全划等号。学科建设更多地是要依靠学科带头人，由学科带头人来规划和组织实施。思想政治理论课建设是要依靠广大教师，每一个教师都是思想政治理论课建设的主体。因此，作为思想政治理论课教师来说，必须要全身心地投入到思想政治理论课的建设中;作为思想政治理论课的学术骨干，还必须投入于学科建设，以学科建设推进思想政治理论课的建设，同时又以思想政治理论课的建设促进学科建设。从指导思想上理顺了队伍的统一关系，也就为实现学科建设与思想政治理论课建设之间的良性循环奠定了队伍基础。
第二，要避免学科建设研究方向与思想政治理论课教学内容相脱节的现象。
马克思主义理论学科建设是否把思想政治理论课的课程安排和教学内容作为重要的研究方向，这是衡量是否把学科建设与思想政治理论课教学作为整体来统筹的重要体现之一，也是检验学科建设是否直接服务于思想政治理论课教学的重要指标。这一基本思想应该贯穿于学科建设的各个环节，具体主要体现在这样两个方面:一是学科专业点研究方向的设置;二是研究生论文选题的确定。前者关系到学科建设的方向问题，后者关系到学科培养人才的问题。但从目前的情况来看，在这两方面都还存在着不少的问题。
从学科专业点的研究方向来看，比较普遍地存在着马克思主义理论学科建设的方向与自身的学科性质以及思想政治理论课教学的内容相脱节的现象。主要表现为学科点设置的研究方向不合理，不少研究方向的设置比较窄，偏向于其他社会科学的专业，有的专业方向的设置甚至和马克思主义理论学科与思想政治理论课教学根本无关。与此相联系的是学科专业点的课程设置也存在着与马克思主义理论学科和思想政治理论课教学内容距离过大的问题，特别是一些核心课程的设置缺乏规范性，不能很好地反映马克思主义理论学科建设的基本要求。这样的专业方向和课程设置既不符合学科专业本身发展和建设的要求，也不利于为思想政治理论课教学提供实际的支持。
研学基地课程建设篇3
关键词：高等院校二级学院课程群建设指导思想主要原则具体措施
课程群是与单门课程对应的一种课程建设模式，课程群建设是近几年课程建设改革的一个发展趋势[1]，它能有效克服单一课程建设中的诸多弊端[2]，是高校课程改革的主要内容之一。因此，高校进行课程群建设的研究与实践具有重要的现实意义。笔者以所在的二级学院的课程群建设的实例进行探讨，旨在为其他院校或二级学院的课程群建设提供参考或示范。
一、课程群建设的指导思想
课程群不是简单的课程集合，它的构成一般由属于同类的三门以上课程组成，各课程的教学内容相对独立，但课程与课程之间紧密衔接和关联，各门课程的实践环节或技能培养是连贯的、递进的[3]。课程群建设要以人才培养为中心，以课程优化整合为重点，以改革课程群教学内容、教学方法和教学手段为主要内容，以加强课程群教学基本条件建设与建立课程群评估体系为保障，与时俱进，构建集“融传授知识、培养能力、提高素质”于一体的课程体系，建设一批具有校本特色的课程群[1]。
因此，笔者所在二级学院把课程群建设指导思想确定为：课程群建设是学院教学工作的一项基本建设，学院必须依靠广大教师和各级教学组织，以培养高质量人才为宗旨，根据课程群在专业培养目标中的任务和在专业知识结构中的地位，有计划、有重点地进行课程群建设，加强以教学内容和课程群改革为核心的课程群体系的整体优化工作，使教学改革和课程群建设相结合，不断提高学院的课程群建设水平，为提高学院的教学质量奠定扎实的基础。课程群建设必须以达到校优秀课程群为目标，力争在近年内成为省级优秀课程群乃至国家精品课程群。
二、课程群构建的主要原则
课程群建设既有很强的学术性，又有较强的现实操作性。课程群将吸纳整个系统的优秀教师资源，在经验丰富的资深教师带领下，形成一个涵盖不同研究领域、知识结构合理、热爱教学工作的团队，针对所负责课程的各个领域开展卓有成效的工作。在课程群建设中应注意遵循相关性、系统性、独立性、创新性、综合性等基本原则[4]，在此基础上进行课程群的构建。
（一）原则内容相关和相近的多门课程可组成一个课程群。
（二）课程群由各教学部根据专业特点、课程性质和教学工作需要进行申报，经专家评审再上报学院批准确定。
（三）课程群设置先从专业基础课、专业主干课程中开始，进行试点，待取得经验后再逐步向其他课程实施，分期分批进行。
（四）课程群的设置每三年一次，一般在秋季进行。
三、课程群的组成及主要职责
课程群一般由三名以上教师组成，设组长一名，根据需要可设副组长一名，实行组长负责制。
（一）课程群组长、副组长。
1.课程群组长、副组长应具有高级技术职称，近年来一直从事开放教育教学或管理工作，教学效果好，教学工作成绩突出。
2.具有开展课程建设和教学研究工作的经验，有一定的组织协调能力和敬业精神。
3.课程群组长、副组长由群内成员通过推举产生，由学院聘任，任期三年，可以连聘连任。
4.课程群组长、副组长应团结课程群教师，高质量地完成课程教学实施方案规定的各项任务。因故不能履行负责人职责的，学院将根据情况重新调整。
（二）课程群成员。
1.课程群成员应具有中级以上技术职称，且为从事本课程教学工作的一线教学人员。
2.同时参加两个以上课程群的教师，要妥善处理好各组关系，保证完成课程组交办任务。原则上每位教师不得参加三个以上课程群。
3.课程群成员应当积极参加课程群的活动，努力提高自己的学术水平和教学能力，服从课程群整体工作安排，支持其他成员的工作，完成所负责的工作任务。
四、课程群的建设内容
课程群建设是教学基本建设，是专业建设的基础，也是提高教学质量的根本保证。课程群建设的内容主要包括师资队伍建设、教学条件建设、教学过程建设、教学质量监控措施建设等。具体建设内容如下：
师资队伍建设主要是通过课程群建设，逐步形成一支结构合理、人员稳定、教学水平高且教学效果好的教师梯队，并有合理比例配备的教辅教师；教学条件建设主要包括基本教学文件建设、教材和教学资料建设、实验教学建设、实践教学基地建设、现代教育技术建设等；教学过程建设主要包括课程内容和体系的改革、教学方法的改革、教学研究、教学制度的建立和完善等；教学质量监控措施的建设包括教考分离的实施、试题库的建设、教学质量的分析方法等。
五、建设课程群的具体措施
（一）保障措施。
提高认识、转变观念是改革的前提，加强管理、政策保障是确保课程群建设顺利进行的保证[4]。针对二级学院课程群的建设工作，笔者所在学院形成了“学院—教学部—课程群”的内部管理模式，并出台了一系列文件保障课程群建设工作的顺利开展与实施，如课程群建设实施方法、关于设立课程管理组的若干规定、课程群负责人制度实施方法等相关文件。
（二）申报制度。
课程群建设分重点课程群和一般课程群。重点课程群是指申报、审批后在学院立项建设的课程群；院重点课程群是对学院教学质量有重大影响的专业基础课程群和专业主干课课程群，学院将逐步把这些课程群纳入重点建设的范围内，并给予资助。
确定学院重点课程群的程序一般是课程群建设负责人提出申请，填写《重点课程群建设申请表》，阐述该课程群在培养本科生中的地位和作用，对课程群现状和存在问题进行分析，提出建设目标、要解决的关键问题及措施，以及经费预算等，教学部主任审阅、推荐，院教学工作委员会组织评审、筛选，主管院长审批公布。
参考文献：
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研学基地课程建设篇4
【关键词】高中课程基地;地理教学变革
【中图分类号】G633.5【文献标志码】A【文章编号】1005-6009（2015）42-0067-02
【作者简介】于蓉，江苏省中小学教学研究室（南京，210013）地理教研员，博士在读。
2011年江苏省教育厅启动的高中课程基地建设项目促进了学校教学的深入变革，学科教学改革在课程基地建设的推动之下焕发出勃勃生机。目前我省建设的高中课程基地以地理或者以地理相关主题命名的有30余个。这些课程基地中，有些是完全基于地理学科的，如江苏省靖江高级中学的高中地理课程基地，南京市第一中学的高中地理实践课程基地;有些是以地理学科为主，同时还涉及其他学科，例如江苏省海头高级中学的海洋文化课程基地，常州市北郊中学的高中环境教育课程基地，就是以地理学科为主，还涉及了生物、物理、化学等其他学科课程。这些地理相关课程基地在建设与实施中对地理教学变革起到了积极的推动作用。
一、课程基地为地理教学营造出真实而丰富的教学环境
一直以来，高中地理教学活动都是在同一教学环境，即教室中开展的。这样单一的教学环境很难体现出地理学科的特质，也无法更好地激发起学生学习地理的兴趣。自古以来，地理专家就将“读万卷书，行万里路”作为地理研究的一种境界，同样地理学习不仅限于学习书本上的地理知识，更重要的是能走向真实而丰富的地理世界中去观察、体验和探究地理事物、地理现象的特征、分布，并尝试解释其背后所隐藏的地理规律。
高中课程基地建设中明确提出要创设具有鲜明主题的教学环境。而以地理学科为主题的高中课程基地在建设中提供了主题鲜明、形式多样的地理教学环境。很多高中地理课程基地都建设了有别于普通教室、凸显地理学科特征的室内教学环境――地理教室;还有一些课程基地根据精心设计的主题创设了别具一格的校内教学环境，如无锡市市北高级中学的减灾教育课程基地在校内建设了减灾教育体验馆，馆内包括地质灾害探究厅、环境灾害探究厅、海洋灾害探究厅、火灾探究厅以及核生化探究区等，这些探究区域采用多媒体及声光电等多种技术手段，模拟灾害场景，让灾害的展现更加直观，学生对灾害的体验也更加深刻，学生在馆内通过亲身的体验更好地学习到防汛抗旱、防震减灾、防风防雷、地质灾害防御、消防安全、事故防范、卫生防疫等方面的知识和防御应对的技能。
此外，还有一些地理相关课程基地充分利用校内和校外的自然环境，将地理课“搬到”了真实的自然界中。例如，江苏省苏州中学园区校坐落于一片自然的湿地中，西靠金鸡湖、北靠东沙湖、南依吴淞江，东面还有未开垦的次生湿地。学校将优越的地理区位和自然条件进行了充分挖掘，将湿地文化和教育资源有机地融合，成功申报和建设了江苏省湿地文化高中课程基地。学校在原有自然湿地上开辟出西马斜塘湿地生态园，为学生进行野外生态观察和研究提供了场所。
二、课程基地为学生自主、合作、探究学习提供更多平台
新课程积极倡导转变教师的教学方式和学生的学习方式，鼓励学生进行自主、合作和探究性学习。在高中课程基地建设中强调多元的课程架构，课程基地中的课程设置不仅有必修课程还有选修课程，不仅有国家课程、地方课程还有丰富的校本课程。多样的课程为学生提供了更多的选择，这些课程不仅能拓展学生的知识面和视野，同时也为他们未来专业方向的确定和职业的选择提供了一些可供借鉴的素材。例如江苏省震泽中学的“晓庵天文研究课程基地”就开设了围绕天文的系列校本课程，包括天文与数学、高中物理与天文、宇宙化学、宇宙中的生命探究以及中国古人天人合一思想研究等课程。这些课程不仅开启了学生对天文的热情，同时也让学生感受到天文知识包罗万象，涉及多个学科领域，只有学好各门学科才能更好地学习天文知识，学习动机在此过程中得到激发。
此外，高中课程基地建设中强调创建自主学习的互动平台。互动平台的建设不仅要有利于师生之间、生生之间的互动交流，促进教学的有效生成，同时可以通过增强教学仪器和设备的互动，来促进技术支持下的“人机”互动。很多课程基地在创建互动平台的实践中进行了有益的探索，多样化且特色鲜明的教学互动平台在教学实践中发挥着积极的作用。例如，连云港高级中学的基于3S技术的地理创新课程基地在建设实施中创建了基于地理信息技术的自主学习互动平台，该互动平台借助计算机和地理信息技术的相关软件，将地理信息技术与地理教学有机融合，使地理信息技术成为学生学习地理、探索地理的工具。地理信息技术支持下的“人―机”互动平台激发了学生学习地理的兴趣和热情，促使他们积极主动地学习，自主地进行合作和探究学习。
三、课程基地为教师专业发展创造了有利的条件
高中课程基地建设不仅要促进学生的全面发展，同时也要为教师专业发展创造条件。高中课程基地建设中明确提出要让课程基地成为教师专业成长的发展中心。在课程基地建设中，基地学校一般都设有名师工作室，名师工作室是以名师领衔的教师研究团队，教师团队在名师的带领下积极开展教研活动和项目学习，不仅推动了基地的建设与发展，同时也促进了自身的发展与提升。
研学基地课程建设篇5
论文关键词：高职；课程；改革与建设研究综述
从所掌握的资料来看，总体发展情况是：自2001年以来，随着我国基础教育课程改革和教育体制改革走向深入，国家课程管理体制和新的课程改革目标的提出，部分学者和研究人员开始关注高职教育课程改革。综述近十年高职课程改革与建设的研究成果，不仅对近十年我国高职课程改革与建设的研究现状有个更为清晰的了解，而且可以看到研究的不足，使学者们朝着高职课程改革与建设的正确方向进行研究与实践。
一、高职课程改革与建设的研究现状
（一）高职课程观
有关高职教育课程观的看法与讨论主要始于本世纪初，有学者从课程的定向性出发，认为高职课程观正在从知识本位课程观向能力本位课程观转变，蒋海燕认为：能力本位课程观体现了现代职教课程观从传统的“教程”向“学程”的转化，从“教育专家导向”向“消费者需求导向”的转化，强调应以受教育者个人生存发展的需要来组织教学内容，应重视课程开发前劳动力市场需求分析、职业现实需求与未来需求分析、受教育者基础与需求分析、相关专业与传统课程文件分析。于广云在深入分析高职教育课程观的哲学因素、心理学因素、社会学因素、培养目标因素的基础上，认为应抛弃单一的“学科本位”、“能力本位”，形成新型的“以综合职业能力和全面素质为中心”的课程观。李玉春、雷正光在对“知识本位”、“能力本位”和“人格本位”课程观进行比较分析的基础上提出“就业本位”课程观，认为，就业本位课程观体现了现代职教课程的“学生中心”模式，体现了现代职教课程的就业需求导向，体现了现代职教课程的“能力本位”与“人格本位”的结合。而向丽从“一般职业导向性”是高职教育的本质属性这一课程理念出发，认为“以职业为导向”的课程观与“以就业为导向”的课程观有着一定区别，“建构主义”的学习理论与“职业科学理论”为开发“以职业为导向”的课程体系奠定了理论基础。康荔认为，面对高职课程改革中出现的深层次问题，必须将以知识为中心的课程观转变为以促进知识内化为目的的内化课程观，才能保证高职教育课程改革的成效。
（二）高职课程模式
关于国内职业教育课程模式的研究是近些年来众多研究者吸收国外先进的经验并结合我国实际情况摸索出来的，从目前的研究成果来看，国内高职教育的主要课程模式有：“三段式”课程模式、“宽基础、活模块”课程模式、项目课程模式、工学结合课程模式、双证融通课程模式。
1.“三段式”课程模式。“三段式”课程模式也成为“学科式”或“单科分段式”课程模式，黄崇本认为三段式课程模式根据课程内容与实践操作的匹配和整合程度以及课程基础理论和应用理论的比例关系，分为准备型、交替型和渗透型。
“三段式”课程模式的主要特点是重视文化基础课；理论与实践课程并列；实践课单独设课自成系统。这种课程模式的优点在于逻辑性强，有利于学生有效地掌握人类己有的知识；同时，该课程模式多以传授知识为基础，较易于学校组织教学和进行课程评价，所以学校可用较低的投入，获取较高的效益。但是，由“三段式”课程模式重视知识的系统性，忽视知识与具体工作任务的联系，难以培养学生的“工作过程知识”和基本工作经验，因此一直以来遭到人们的批评。
2.“宽基础、活模块”课程模式。“宽基础、活模块”课程模式是针对我国职业学校现行课程模式的弊端而提出的，它的主要结构特点是把职业学校全部课程依据培育侧重点的不同，分为宽基础和活模块两个阶段。吴言认为，“宽基础”阶段的教学内容，不但面向一个职业群，使学生毕业后有较宽的择业范围，而且有助于其在一个职业群中顺利转岗，以适应市场经济变化的需要，强调学生全面素质的提高和综合职业能力的培养，注重奠定学生继续学习的基础，以引导其“学会发展”；“活模块”阶段的教学内容，是在宽基础的基础上根据某一个或几个职业的实际需要予以强化，使学生毕业时具有符合用人单位需要的技能和相应的知识，取得相应的一个或多个职业资格证书，在就业市场上具有竞争力，强调提高学生的生存能力，重在引导学生“学会生存”。
“宽基础、活模块”模式优化了课程结构，创设众多“活模块”，增加了学生选择的机会。由于它遵循了现有的教学管理原则和学生的认知规律，所以特别容易被老师和学生接受。但是它混淆了一个事实，即学生职业能力的“宽专结合结构”是职业教育的结果而不是过程；职业教育课程宏观构造的依据不是“宽专结合结构”，而是技术知识的性质以及学生学习这些知识的心理过程。因而该课程模式仍停留在对传统学科课程模式的改良上，无法实现高职课程模式向职业世界的转型。
3.项目课程模式。项目课程可以简单地定义为是以工作项目为中心来组织理论知识和实践知识的课程，这些知识不是按照知识本身的逻辑，而是按照“工作项目完成的需要”进行组织的，个体通过完成工作任务的过程来学习相关知识，学与做融为一体。徐国庆将职业教育项目课程定义为“以工作任务为课程设置与内容选择的参照点，以项目为单位组织内容并以项目活动为主要学习方式的课程模式”。项目课程模式既不同于那些只是让学生获得一项项孤立技能的技能训练课程，也不同于只学会单个工作任务过程而不会对过程进行综合的任务本位课程，项目课程模式可以使学生获得真实化、综合化的职业能力，培养学生对工作过程的整体思维能力。
从现有研究成果来看，专门对高职教育项目式课程模式进行研究的成果并不多，有学者也开始试着研究高职具体专业的项目式课程开发，如卢洪胜在理清课程结构的基础上，根据课程结构进行“药物制剂技术”的任务设计，对其设计项目式课程开发。也有学者将项目式课程限定于一种对具体专业的教学方式进行研究，如吴昊以企业对信息技术高技能人才的需求为依据，采用建构主义的学习理论，针对高职计算机类专业的主干课程提出了项目式教学的改革方案，按这种方案重新规划了课程结构并进行了教学实践研究。
4.工学结合课程模式。赵志群认为在工学结合的课程中，学习的内容是工作，通过工作实现学习，他将工学结合课程模式的核心特征描述为：“理论学习和实践学习相结合；促进学生认知能力发展和建立职业认同感相结合；科学性与实用性相结合；学校教育与企业实践相结合”，学生通过对技术（或服务）工作的任务、过程和环境所进行的整体化感悟和反思，实现知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观学习的统一。
近年来，关注高职“工学结合”的研究成果较多，主要从以下几个层面进行研究：有学者从工学结合的基本概念入手，从概念的主体性、国外相关概念和国内相关概念三方面对工学结合进行了定；有学者从工学结合的内容上研究高职工学结合课程模式，并提出了“理论与实践的结合，教师传授与师傅知道的结合，校园文化与企业文化结合”的理念；有学者分析了工学结合中高职院校方存在的问题，如戴晓星认为：“部分学校为了人才培养工作水平评估，迎合评估优秀指标，生搬硬套、盲目变更教学计划牵强实行所谓的分段式工学交替教学，造成校外顶岗项目与校内理论学习内容严重脱节，实习期间放养学生、疏于管理等不良后果”。还有学者以工学结合课程模式为背景，对其进行微观层面的研究，如刘继修认为，工学结合课程建设的重点是打破传统课程结构框架，而课程体系和教材建设密不可分，教材建设要重视高职院校与行业企业合作，根据技术领域和职业岗位（群）的任职要求，参照相关的职业资格标准，改革课程体现和教学内容，基于典型工作任务构建学习领域的课程，以学习情景为组织内容，构建指导手册与课业文本相结合的新型教材。
5.双证融通课程模式。“双证融通”是“双证书制”的进一步发展，通过学历证书与职业资格证书这两类证书内涵的对应与衔接，采取高职学历证书与职业资格证书并重的培养模式，实现高职课程标准与职业资格标准的融通，实现学历教育与资格培训的融通，实现“一教双证”，是真正以能力本位教育观为指引，以职业标准为导向的，理论与实践紧密结合的课程模式。
有关双证融通课程模式的研究成果在2005年以后雨后春笋般涌出，各学者主要从以下几个层面进行研究：第一，对高职双证融通课程模式的问题与对策研究，如：周大农通过对高职院校实施双证融通工作的分析，并结合具体的工作情况，探讨了双证融通中学校应该采取的措施：重组课程体系、改革教学模式、建设实训基地、创新评价方法、加强师资队伍建设等；壮国桢通过对高职院校实施职业资格证书优势与难点的分析，提出了双证融通课程模式的途径：一体化融通、阶梯型融通和模块式融通。第二，对于双证融通课程的基本方式研究，有学者将其归纳为三种基本方式：直接对等互换式、拼接式和融合式。第三，对具体专业的双证融通课程模式探讨，如：周大农对高职教育数控技术专业“双证融通”课程模式进行了探索，杨海清对高职院校酒店管理专业“双证融通，产学合作”的实施方案进行了探索，吴亚萍基于“双证融通”对高职文秘专业课业评价进行研究，蒋勇对高职财会类专业双证融通课程模式进行了思考。
（三）高职教育课程内容
近年来，职业教育学术界对高职课程内容越来越倾向于与工作过程相关的知识技能，其中包括理论知识和实践知识，并逐渐表现出从弱化操作技能向侧重创造性智力技能的转变，主张课程内容的组织遵循工作逻辑。
徐国庆认为，职业教育专业课程内容应包括技术实践知识和技术理论知识两部分。实践知识包括职业规则、职业情境知识和判断知识。张智主要从高职教育课程内容本身的属性，基于知识本身的逻辑组织课程内容存在的弊端，高等职业教育人才培养目标的内在要求，劳动力市场与国际形势的客观需求，高职教育对象的特殊性等方面探讨了机遇工作任务进行课程内容组织的合理性和必要性。陈玉阁从多元智能理论和思维科学理论的角度出发，介绍了高职教育课程内容的选择标准和序化原则，并结合我国国情和当前高职院校课改的实际情况，就高职课程内容改革如何根据学生的智能差异进行调整，如何更好地关注学生的就业和全面发展两大问题进行深入探讨。
（四）高职教育课程改革与建设的保障条件
高职教育课程改革与建设的顺利进行需要一定的保障条件，基于此的相关研究成果颇多，以下主要从师资队伍建设、高职课程评价、实训基地的建设三方面描述其研究现状。1．双师型师资队伍建设。有关高职院校双师型队伍建设的研究成果较多，学者们主要从以下几个层面进行研究：第一，对高职院校双师型师资队伍的现状调查研究，如徐英俊所进行的抽样调查结果显示：民办院校“双师型”教师占专业基础课和专业课教师比例偏低；硕士以上学位占“双师型”教师比例偏低；“双师型”教师中从事专业理论课教学的人数偏多，从事实习实训课教学的人数偏少；具有高级技术职称和具有行业特许资格证书和专业资格或专业技能考评员较少。第二，对高职院校“双师型”教师培养的机制研究，如叶敏从高职院校双师型教师培养的激励机制、环境机制、评价机制和交流机制四个层面探索了高职双师型教师的培养机制。第三，对高职院校“双师型”师资具体微观层面的研究，如徐平利从工学互动组合的新思路重构高职教育双师型教学团队，认为其落脚点在于，以校企更紧密合作的专业化、开放性教学（科研服务）团队为行动模式，实现高职教育的课堂教学与学生未来的工作实际“零距离接触”。
2．高职课程评价。有关高职课程评价的研究成果主要集中于以下几个层面：第一，对高职课程评价的相关问题的研究，如何添锦结合课程建设与评价的实践，重点探讨高职教育课程建设与课程评价的目的和意义、评价标准和指标设计的原则、课程评价的指标体系及实施过程中应注意的几个问题。第二，对高职课程评价指标体系的研究，如陶红林从高职教课程评价的内涵及特征出发，根据课程设计、实施、建设的三个阶段，认为高职课程评价指标体系可从开发阶段的课程方案评价，实施阶段的课程效果评价和课程建设若干年后的课程建设水平评价三方面构建。第三，基于具体视野下高职课程评价的研究，如朱璋龙基于人文关怀的视野，认为高职课程评价标准体系的设置既要注重技能的培养，又要有利于健全人格的养成，评价实践中，要以人为本，充分发挥教师的主体性作用，在课堂中实现高职课程评价的功能。
3．实训基地的建设。有关高职实训基地建设的研究成果主要集中于以下几个层面：第一，对高职实训基地的基础研究，如朱伟萍在介绍、分析高职实训基地基本功能和综合功能的基础上，提出高职实训基地的新型模式：管理形式多样化，投资主体多元化，建立产学研结合的运行机制，开拓实训、培训、咨询全方位的服务功能，融职业教育、技能培训、科技与社会服务为一体，真正实现教学、培养、服务一条龙。第二，对高职实训基地建设的现状调查研究，如吴兴伟在辽宁、陕西、河南、河北、江苏、山东六省选择了9所院校进行了调研，总结出各高职院校建设校外实训基地的主要做法有：不求所有，但求所用；联合建设，共同使用；公共基地，充分利用。第三，对高职校内、校外实训基地建设的研究，如郭家星从实训基地定位、开放管理和校企共建三个方面阐述了校内实训基地建设的实践。第四，针对具体专业的实训基地建设研究，如刘钢提出了保持信息技术实训基地可持续发展的设想和工作思路：校内拟建6个新兴实训室（嵌入式系统实训室、管理信息系统综合应用实训室、无线网络技术应用实训室、信息电子装备工艺实训室、航空电子设备技术实训室、控制工程系统实训室），并进一步拓展校外实训基地。
二、高职课程改革与建设研究的不足之处
近十年来，课程作为一个重要的视角涉入了高职教育课程改革与建设的研究领域，职业教育理论界与实践者对其做出的努力取得了令人瞩目的成绩，有关高职教育课程改革与建设的研究成果突飞猛进。但是，到目前为止，高职教育课程并没有很好地解决职业教育与工作实际、工作过程实际相脱离的现状。在教学设计上，高职教育不仅学科本位的痕迹依然严重，理论与实践依然严重脱节，还存在着诸多其它的不足。如虽然引入了“双证书”制，但学历证书与职业资格证书间的关系缺少衔接，“两张皮”现象严重，学生获取职业资格证书常常是单独的取证行为；实施全面素质教育、培养综合职业能力虽已为高职教育界接受，看法、观点也很多，但实际固化在课程方案中的却很少；国家劳动和社会保障部提出了“分层化国家职业标准”的概念，但如何在此概念的导引下开发高职课程，还少有尝试。总而言之，我国高职课程改革与建设的理论研究任重道远，高职课程须摆脱学科型体系的桎梏已经成为大多数职业教育工作者的共识，这就需要我们共同努力，彻底解构传统的学科论课程体系，建构基于专业实用性的职业论课程体系。
三、高职课程改革与建设的研究展望
第一，多元整合的课程观与课程模式。有关高职教育课程观和课程模式的不同价值取向的观点较多，然而，不同时期、不同背景下提出的一种课程观或课程模式并不是一劳永逸、并不是放之四海而皆准，它应随着时代的变化或根据各个院校自身的特色而对其做出相应的调整。不同的课程观在一定范围内，均有其合理性，但如果为一种僵化的观念，只见树木不见森林。在实践过程中，几种课程观或课程模式并不冲突，而恰恰需要合适的几种课程观相互融合或课程模式的交叉使用才会有更显著的成效。加强“多元整合”的课程观与课程模式的研究，会大大促进高职教育课程改革与建设。
第二，更为开放的课程开发。课程开发的开放性是指课程的社会功能得到不断拓展并从社会中吸取新的营养从而获得持久的生命力。课程开发在高职教育改革与建设中占有重要地位，目前对高职课程开发的研究还处在就开发谈开发，没有将其放在更为开放的社会环境中去研究。这是因为技术更新与岗位变化的快速导致职业领域的变化比任何时候都深刻，封闭课程越来越不适应社会的发展需要。因此，高职教育课程开发的开放性应作为实践层面的显著特征，其表现为大多数课程应以社会职业领域由低到高的工作内容进行组织，参照相关先进的职业资格标准，同时不断更新课程内容，及时充分地反映社会经济、文化和科技领域的最新成果，使学生及时了解、掌握专业发展的新技术、新成果、新观点、新问题和新动向，适应国际竞争和社会发展的需要。