建构主义的知识观(收集5篇)
建构主义的知识观篇1
论文摘要:建构主义学习观强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。教学中，要求教师转变教学主体理念，引发学生的认知冲突，设显真实的任务情境，成立学习共同体，加强切磋、协作。
建构主义是20世纪90年代流行于我国的教育理论思潮，它是教育心理学的一场革命，是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。经过长期的理论探索和教学实践，逐步形成了独具特色的学习观，并在学习方面提出的一系列新主张，深刻地影响着人们对于学习的理解。
1.建构主义学习观的思想渊源
建构主义学习可以追溯到18世纪的哲学家维柯。维柯认为，人能够清晰地理解他们自己建构的一切。到18世纪后期，康德在他的批判哲学中进一步指出，人的认识对象是人自己确立的、主体只能利用内部建构的基本原则去组织经验，发展知识。到了20世纪，杜威、皮亚杰和维果斯基分别对建构主义学习观的形成做出了重大贡献。杜威提出的“经验性学习理论”认为，经验是现实世界的基础，经验的中心是主体在有目的选择对象基础上的主观创造，学习过程就是学习者在现实的生活环境中建构他们知识的过程。皮亚杰提出的“儿童认知发展理论”认为，学习就是发现，是一种个体“自我构建”，思维的发生发展过程，是主客体在相互作用的过程中获得个体经验与社会经验，从而使图式不断地协调、建构的过程。维果斯基提出了“人的心理发展的文化历史学说”。他认为“人内部的心理活动不可能从其外部的行为及其发展的社会情境中分离出来，人的社会结构和心理结构是相互贯穿和渗透的。”即学习是一种社会的构建，是学习者在一定的社会文化历史背景的作用下，在“活动”与“社会交往”中发展认知图式的过程。他们被认为是建构主义的直接先驱。同时，自然科学哲学家库恩提出的科学哲学理论、结构主义、后结构主义的思想和科学技术的飞速发展也在一定程度上对建构主义学习观产生了影响。
2建构主义学习观的主要内容
2.1对知识的理解
建构主义者认为，知识是不确定的，仅是一种解释，但具有动态性。知识不是对现实的正确表征，不是精确地概括世界的法则，它只是一种解释、一种假设，会随着人类的进步而不断被“革命”掉，随之出现新的假设。因此，知识并不能提供对任何问题和活动都实用的方法，知识的运用要根据具体的情境，并在具体问题的情境中对原有知识进行加工和再创造。同时.知识是学习者在与经验世界对话的过程中积极主动建构起来的，每个学习者基于自己的背景经验而构建起对知识的理解，不同的学习者对同一知识有着不同的理解。建构主义的这种对知识的理解决定了他们把学习视为一种个体主动建构的过程，对传统学习观强调知识的客观性和权威性的接受式学习产生了巨大的冲击。
2.2对学习的理解。
2.2.1对学习过程的理解
学习是学习者积极地建构知识的过程，是经验结构(知识、技能、态度价值观等)的建构或“生长”，正如人的有机体生长一样。学习过程是学习者自己主动建构知识的过程，它同时包括基于新、旧经验间的相互作用而引发的观念转变和结构重组。新旧经验的双向相互作用表现为同化和顺应的统一。同化是认知结构的量变，是新的知识经验被原有的知识经验意义理解认同的过程;而顺应则是认知结构的质变，是原有的知识经验被新的知识经验意义改造的过程。同化、顺应过程的循环往复，使得学习者的认知水平在认知结构的动态平衡中得到不断发展和改造。
2.2.2对学习结果的理解
学习的最终结果是完成意义的构建，形成对知识结构的网络系统。建构主义者反对加涅所谓的直线结构或布鲁纳、奥苏贝尔等人所提倡的层次结构，认为知识是围绕关键概念的网络结所组成，学习可以从网络的任何部分进人或开始，学习者在意义建构的过程中，可遇到结构良好的领域和结构不良好的领域。结构良好领域，是指学生懂得概念、原理、技能等，所包含的原理是单一的，角度是一致的，是非情境化的或去情境化的学习。结构不良领域，是每个任务都包含复杂的概念，各种原理与概念的相互作用很不一样，是非结构化的、情境性的学习。因此，学习应是抽象与具体、结构与非结构、情境与非情境的结合，学习的结果是要建构围绕关键概念组成的网络结构，它包括事实、概念、概括化，以及有关的价值、意向、过程知识等等。
2.2.3对学习条件的理解
建构主义者认为学生是学习的主体，学习要以学生为中心，教师的作用只在于协助学生建构意义;学习的情境要与实际情境相符合;注重协作学习，强调师生、生生之间的讨论、互相学习;并为学生提供开放的学习环境和充分的学习资源。因此，主体、情境、协作和资源是促进学生学习的重要条件。
2.3对学生的理解
学生并不是空着脑袋进人教室的，在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了广泛的知识和经验，当问题呈现在他们面前时，他们会根据以往的经验，依靠他们的认知能力，将新学习的内容纳人到已有的认知结构中，依靠自己的推理判断能力，形成对问题的某种解释，并做出假设，因此，学生是学习的主体。同时，建构主义者认为学生在积极主动建构知识的过程中，不可忽视教师的指导作用。学生要成为学习中的认知主体，就要有学习主动性和积极建构的需要，丰富的经验储备，掌握自我建构的方法、技巧和自我审思的态度，这都需要教师的指导和培养。
3建构主义学习观对教学的启示
建构主义学习观是建立在对传统学习观批判基础上形成的，为学生的学和教师的教提供了重要的启示，在教师的实际教学中，可有意识地吸取，加以合理利用。
3.1重视学生的主体性.转换教师教学主体理念
在传统的教学中，课堂完全由教师来主导与控制，学生的主体作用被忽视，学生学习的积极性受到压制。建构主义学习观强调学生的自主性和能动性，强调在学习过程中学生要能够主动发现问题，分析、收集资料，学生要由被动接受灌输知识的角色变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，这对传统的教师的教学主体理念发出挑战。“一个教师必须从性急演讲者转向知识教练，他可以是某个角色模拟者、可以是咨询者、也可以是调解者，或者是对话者或者是质问者。“因此，教师不再只是单纯的教书匠，而能像专家一样为学生创设不同的适合于学生学习的学习环境，研究学生的学习特点和认知方式，研究如何利用现代教育技术提高学生解决问题的能力和思维。教师不再是知识信息的传播者，而应成为学生学习过程的理解者和学生学习的合作者。教师在教学过程中，抓住学生学习中形成矛盾的地方，设计问题以启发学生的思维，并与学生一起学习，帮助学生制定适当的学习目标，掌握学习策略，提供各种便利的学习条件。
3.2重视学生的知识经验，引发学生的认知结构冲突
建构主义者认为学生学习知识靠传授是无效的，其基本方式是基于原有经验的概念转变学习，即新旧经验相互作用时引起的认知冲突或认知心理不平衡时认知结构所发生改变的过程。因此，在教学中，要引发学生的认知结构冲突。首先，教师不能强硬地从外部对学生实施“灌输”，要重视学生原有的知识经验，把原有的正确观念作为新知识的生长点，引导学生对新知识形成意义地建构。其次，教师要引导学生的注意力、维持学生持续学习的有效动机、关心学生头脑中发生的事情、倾听、解释学生所说、所做，建立起学生概念结构的“模型”。第三，教师通过探究性的实验、提供事物发展过程中产生的特殊现象以揭示其与书本知识之间的“不协调”、揭示有关书本理论与社会现实之间的差距和矛盾、直观教学等途径使学生发现自己的原有经验与新现象或事实之间的不一致或矛盾冲突。第四，教师要注意学生尽管引发认知冲突，但有可能出现拒绝新观念、通过机械记忆来纳人新观念的现象。所以，颇斯纳等提出，新观念纳人要满足四个条件:“对原有观念的不满、新观念的可理解性、新观念的合理性和新观念的有效性。”只有这样，学生才会反思和修改自己的原有经验和认识，接受新的理论。
3.3成立学习共同体.实现充分切磋、协作的学习过程
传统的教学总是忽视学生学习的社会互动性，把学习看作是学生单独在头脑中进行的活动或背景，而非实际学习过程中的一部分。建构主义者强调充分的切磋、协作的学习社会过程。因此，学习共同体受到了关注，学习共同体有利于实现充切磋、协作的学习社会过程。首先，教师要与学生的其它助学者(专家、支持服务者等)共同构成团体，围绕着所关注的各种问题生成公共知识进行讨论，并鼓励学生参与其中，建构一种平等的、自由、相互接纳的学习气氛。其次，教师不再只是讲，而是先保留自己的想法，激发、聆听和洞察学生的想法，以提供有针对性的引导。第三，教师要创造一切机会，鼓励学生之间通过合作解决问题、如小组讨论、观点交流、论辩等形式，使学生在协作的过程中学会对自己和别人的观点进行反思和评判，看到问题的不同侧面和解决途径。第四，在合适的条件下，教师要带领学生与其他社区进行有意义的互动，并与有关领域中的专家或实际工作者进行交流，使学生明白某个知识领域或学科的核心问题，而不是表面的知识点。
建构主义的知识观篇2
论文摘要：社会建构主义学习理念主张知识源于社会的意义建构，学习是在社会情境中积极的相互作用，是知识的社会协商，是个体在合作中获得知识的建构。社会建构主义学习理念的形成势必对教师角色的定位带来新的思考：教师的角色应从传统的信息提供者变为获取信息的指导者，从传统教学的中心、权威转变成学生学习的辅助者、支持者。
社会建构主义是当代西方社会科学哲学的一股重要思潮，其学习理念对传统的教育理论提出了新的挑战，对当今教育、教学理念与实践产生了深远而积极的影响。社会建构主义全新的学习理论对我们重新认识教师在教学中的角色定位同样具有很大的影响和启发作用。
一、社会建构主义的概念
社会建构主义(socialconstructivism)又称科学知识社会学，是20世纪70年代兴起的一种新型理论，是继认知主义学习理论的又一重要变革。社会建构主义主要以维果茨基的理论为基础，所以，也称之为“维果茨基社会建构主义”。剑桥哲学辞典认为：“社会建构主义。它虽有不同形式，但一个共性的观点是，某些领域的知识是我们的社会实践和社会制度的产物，或者相关的社会群体互动和协商的结果。”
社会建构主义认为世界是客观存在的，对每个认识世界的个体来说是共通的。因此，它反对客观主义，强调主客体间的互动，认为个人主体和社会是相互联系的，不存在完全孤立的个人心理的潜在隐喻。个人主体在社会文化背景下借助各类工具和符号为中介，通过与他人的互动和与社会的协商，在内在“自下而上的知识”的基础上转换、吸收外来“自上而下的知识”，主动建构自己的认知与知识，实现“有意义的社会建构”。
二、社会建构主义学习理论的基本观点
1．知识来源于社会的建构
社会建构主义认为，作为知识基础的语言本身就是一种社会的建构，知识不可能脱离认识主体而单独地存在于客观世界，个人的主观知识如想转化为他人有可能接受的客观知识，需经他人的审视和评判，需借助人际交往的社会过程，即主观知识只有经社会性接受，方能成为客观知识。同时，社会建构主义也强调知识的获得不能仅仅关注个体自己主动建构的过程，而应更注重社会性的客观知识对个体主观知识建构的过程中介，更重视社会的微观和宏观背景与自我的内部建构、信仰和认知之间的相互作用，并视它们为不可分离的、循环发生的、彼此促进的社会过程，即客观知识只有经个体再建构，才能内化为主观知识。因此，社会建构主义把知识看成是社会的建构，是通过自身的认知过程及其认识主体间的相互作用而建构的。
2．个体与社会是相互联系、密不可分的能动关系
社会建构主义认为，个体主体和个体的成长历程相一致是通过彼此之间的互动而形成的。吉登斯就把社会建构主义看作“对话中的人——即在有意义的语言和超语言的互动和对话中的人。”Ⅲ他认为人创造了社会，但也受着一定客体性因素的制约：一方面时间和空间的“区域化”，通过把人的社会活动场景“固定化”，从而使人的实践意识固定在特定的客体性场景之中，即个人社会化；另一方面，个体主体根据自己的社会系统理论以及个体自身的活动又会使这些系统物化。社会关系的物化，或者说个体的行动中具有历史偶然性的环境与产物在话语层次上的“自然化”，是社会生活中意识形态的主要特征之一，即社会个人化。可以讲“知识离开了知识主体与客体的能动关系就不复存在；知识本身是一种行为，知识不是习得的”，所以，人是在特定的社会条件中进行创造，又在这种创造中形成新的社会条件，人与社会相互规定，相互构造，个人社会化与社会个人化始终处在一种密不可分、相互联系之中。PeterBerger和ThomasLuckman把这种关系认定为：人类建构着社会现实，在这种建构当中，主观过程可以变得客观化。……个体与制度之间的这种关系是“辩证”(互动)的，可以表述如下：社会是一种人类的产品，社会是一种客观现实，人是社会性产品。
3．学习与发展是有意义的社会协商
社会建构主义依据维果茨基的符号互动论和活动理论的观点，认为个体的心理是在语言的作用下不断积累而形成的产品。行为主义和认知主义把个体主体的知识建构看作是一个重新编码和解码过程，而人是社会性动物，必须依靠个体主体的“前经验”和“前理解”，依靠来自他人的反馈来判断自己的存在情况和确认自己的信念。在意义的生成与制造中，社会共同体起着核心作用，个体主体周围的人极大地影响了个体看待世界的方式：个体主体感受到他者对某一问题的看法，同时感受到自己对他者的文化的认同或冲突，在认同或冲突的过程中，彼此的前经验和前理解便会产生“视域融合”，认知的发展就产生了。这正如玻尔·欧尼斯特(PaulEnrest)所指出的社会建构主义的中心论点：只有当个人建构的、独有的主观意义和理论跟社会和物理世界“相适应”时，才有可能得到发展。因为发展的主要媒介是通过交互作用导致的有意义的社会协商[51。因此，社会建构主义者坚信意义的形成是行为参加者之间社会协商的过程，学习的过程便可以被看作是个体主体与物质环境运用文化工具所进行的有意义的对话过程，这既是一个内部过程，也是一个社会协商过程。
4．文化和社会情境在儿童的认知发展中起着巨大的作用
社会建构主义认为有效的学习有赖于个体与环境中的他人及客体之间的相互作用，良好的学习是在与他人的合作、协商过程中发生的。因此，社会建构主义将人的心理定位于个体与社会活动的产物，将学习看作是在实践共同体中基本的文化适应过程，看作是一种“合理的边缘性参与”。个体主体对概念的掌握需在特殊的背景中建构和重新建构，虽然背景总是处在不断变化之中，但儿童并不是自主的、孤立的和与背景无关的人，他们在实际情境中或通过他人创设的接近实际的情境中进行学习，这种特殊的文化和社会情景可以有效地唤起儿童的原有经验或表象，激发儿童的联想以促进他们对新知识的意义建构。因此，在社会建构主义看来，文化和社会情境在儿童的认知发展中起着巨大的作用，文化给了儿童认知工具以满足他们发展的需要，这些工具的类型与性质决定了儿童发展的方式和速度，父母和教师等成年人以及语言则是文化认知工具的源泉。布雷多就指出，根据情境观点的诠释，知识与产生知识的环境和活动是无法分开的，而知识是这些环境和活动的产物，知识通过活动而习得，而且也通过活动来验证。Paris等人就提出“人们所调控的行动和追求的目标是受特定的社会角色和情境影响的。”
可见，情境对学习而言已是一个基本的要素而不仅仅起促进作用，情境实质就是变化的过程161。所以，社会建构主义认为儿童的学习高度依赖于产生它的情境，社会情境则是儿童认知与发展的重要源泉。
三、社会建构主义学习理论对教师角色的再认识
社会建构主义学习理论所倡导的学习观引发了人们对于课堂上教师和学生的角色定位进行了深入的思考，认为学习的重心应由教师转向学生，应充分发挥学生学习的自主性，教师在课堂上的主导地位减少，转而发挥其中介作用，即“教”学生怎样去自主学习。正如格拉斯菲尔德指出：我们应该把知识与能力看作是个人建构自己经验的产物，教师的作用将不再是讲授“事实”，而是帮助和指导学生在特定领域中建构自己的经验，亦即教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构知识意义的组织者、提携者、对话者。
1．以“学生”为教学活动的主体，成为学生知识意义建构的关注者与组织者
建构主义学习理论为传统教学带来了一场新的革命，使教学的中心由教师向学生转移。学习不再是知识由外到内简单地转移和传递，而是学生主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验反复地、双向地相互作用，充实、丰富和改造自己的知识经验。建构主义认为学习是积极的、主动的，学习者不是被动地接受外来信息，而要对外部信息做主动地选择和加工。同时学习是学生主动建构、生成意义的过程，是学生自己的事，因此必须真正在教学中确立起学生学习的主体地位，充分发挥学生的主体作用，从学生出发，以学生为本，以学生为中心来设计教学。这就需要教师在教学中注意充分发挥学生的主动性和首创精神，激发学生内在认知的驱动力，培养学生自主学习意识，协助其通过独特的信息加工来不断重新调整自己的认知结构，完成自己的意义建构。
2．转变知识传递理念，成为学生知识意义建构的“提携者”
社会建构主义把学习和发展看作是有意义的社会协商。在认知发展的过程中，社会起核心作用，个体主体周围的人群、文化和语言决定了个体认知发展的方式和速度。社会建构主义认为这是一种“从外而内(outside—in)”的发展观，并把这一过程经典地概括为“文化发展的一般发生规律”。
所以，社会建构主义注重个体已有的知识经验对新知识的获得所起的至关重要的作用，认为教学过程中不能无视学生的已有经验，而是把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不再是知识的传递，而是知识的处理和转换，是学习方法的指导，尤其是科学思维方式的指导。教师也不是简单的知识呈现者，开始转向重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们现在的想法以及洞察这些想法的由来，并以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。这不是简单的“告诉”就能奏效的，而是需要与学生共同针对某些问题进行探索，相互交流和质疑，了解学生的知识背景及彼此的想法，从而能真正成为学生学习过程中的“支架”者、提携者，能够适时地对已经发生和即将发生的学习情境通过建议、提示和部分介入等方式给予支持，启发和引导学生自行去发现问题，并找出解决问题的方法和规律，加速和推动学生的学习进程。
3．加强学校教学与现实情境的沟通，成为学生知识意义建构的“抛锚者”
建构主义学习理论关注知识应用的情境性，因此强调学习的情境，认为知识不可能适用于所有的情景，学习应该发生于真实的学习任务中。所以学习知识不能满足于教条式的掌握，而应需要不断深化，把握其在具体情境中的复杂变化，使学习走向“思维中的具体”，这样才有利于学生知识的迁移和运用。
在教学中，教师应该为学生提供一个相对复杂的真实的知识背景：通过对案例资料的分析，增强对知识深层次的理解；通过具体的情境(如现场教学)，或者利用多媒体技术、虚拟现实技术提供仿真性的探索情境，从而让学生着手解决真实性的问题；利用互联网将学生带入现实工作场景中，通过与一些工作人员进行即时交流或者合作来完成一定的项目，完成知识的获得。
建构性学习理论强调学习与一定的文化背景即“情景”相联系，重视学习过程中社会偶然性因素的作用，在这一学习理念的指导下，教师在支持学生情景学习的过程中首先应当是一个“抛锚者”，使教学开始向学生的生活世界回归，把学校和家庭、社会更加有机地融为一体，在经历尝试经验的迁移性学习中，逐步由“日常经验”的获取走向“科学概念”的建构。学生在新旧知识之间建立起了有效链接的情境中，便能较好地利用原有认知结构中的有关经验去同化和顺应对新知识意义的建构，达到提高教学效果的目的。
4．营造良好的交互式“学习共同体”环境，成为学生知识意义建构的“对话者”
建构主义认为，每个学生都有自己的经验世界，不同的学生可以对某种问题形成不同的假设和推论，这些差异本身就是一种宝贵的学习资源。而和谐的“学习共同体”可以让学生在轻松愉快、合作竞争的学习环境中充分了解不同学生的假设和推论，主动建构意义。因此在创设良好的交互式学习环境应作如下思考：首先，教师与学生之间的互动与交流，这可以增进相互理解，形成平等、民主的师生关系。这种交流不只是认知信息方面的，更主要的是情感信息方面的。其次，学生与学生之间的合作与竞争，可以使学生在学习动机和创新思维上相互激发，信息资源上相互补充，情感上相互感染，技能操作上相互协作，学习结果上相互评价，从而促进学生学习的良性互动机制的形成和建立。第三，教师与教师之间的合作与沟通，可以更全面地了解学生，为学生创设更为宽松的学习环境，形成一个强有力的学习支持系统。
交互式学习在一定的意义上也是协商的意识，而协商不仅指自己和自己商量什么是比较合理的，而且还指学习小组内部之间的商榷、讨论和辩论。因此，教师可以通过小组讨论、意见交流、游戏等形式，建立起师生合作、学生合作的交互模式。个体也能依靠这种多角度、多渠道的互动系统获得经验的提升，通过反思与体验过程获得成长性的发展，在“做中学习”与“思考中学习”有效的结合中更主动、更有效地学习，最终实现对知识的深层理解。
建构主义的知识观篇3
关键词：建构主义；法制教育；理论融合
中图分类号：G40―012
文献标志码：A
文章编号：1009―4156（2014）08―098一03
党的十确定了全面推进依法治国的基本国策，要求继续“深入开展法制宣传教育，弘扬社会主义法治精神，树立社会主义法治理念，增强全社会学法遵法守法用法意识”。高校作为大学生接受法制宣传教育的主阵地，在大学生法制教育中起到不可替代的作用；从我国高校法制教育的发展历程来看，高校法制教育的目标发展经历了由普及法律常识到增进法律意识再到提升法律素质的奠基阶段、巩固阶段和发展阶段。作为高级阶段的发展目标，提升法律素质是一个不断延续的实践过程，是在制度化的法律知识和法律意识生成途径中形成的，以建构主义学习理论为指导，遵循基本认知规律对创新高校法制教育理论、加强和改进高校法制教育实践具有重要意义。
一、建构主义是增强高校法制教育有效性的理论基础
目前，高校大学生法制教育主要是通过“思想道德修养与法律基础课”（以下简称“基础课”）的教学和极少的法制宣传教育活动，效果甚微，实效性不强，很难满足大学生对法律知识的需求和渴望。现阶段，高校法制教育重在提高法律素质，培养法制观念，需从建构主义视角加强大学生学习的主动性、意义性和情境性，并以此理论观点为支撑，应用于高校法制教育实践的各个环节。
（一）建构主义创新高校法制教育认知方法，增强法制教育实效性
法律知识作为一般知识和其他专业知识都是大学生知识结构的合理组织部分，是增强法律意识、提高法律素质的重要前提。我国高校目前的法制教育存在重知识不重理念，重课堂不重实践，教育内容宽泛，教育手段单一、教育环境缺乏等一系列问题，严重影响法律知识的获得，导致大学生法律意识淡薄、法制观念薄弱，制约和影响高校法制教育的实效性。而建构主义尊重大学生的认知规律，注重大学生法律知识学习的主动性，提倡自身在原有经验基础上自主建构“法律体系”，优化法制教育内容、剖析案例实质、培养法制观念等，提出许多有效教学方法，对现实法制教育课堂教学具有重要的促进作用，从而有助于增强高校法制教育实效性。
（二）建构主义促进道德规范向法律规范的正迁移，促进法律素质的提高
建构主义强调学习者在原有经验基础上的主动性、意义性、情境性建构。在高校法制教育中，大学生应以社会主义核心价值体系为原有经验基础，在法律素质培养中借鉴道德认知，在道德规范基础上主动建构公平正义的法治理念。张会峰认为法律基础教育是“介于‘问题’（知识教育）与‘主义’（价值教育）之间的教育”，“主义”教育是法律基础教育的终点。道德教育与法制教育必须有效结合，因为二者在促进人的发展和实施依法治国与以德治国过程中，具有他律与自律、惩罚与激励、普遍性要求与层次性要求、现实性规范与理想性追求的功能互补性。加涅的智力技能层次理论认为知识的学习过程分为三步：辨别学习一概念学习一规则学习。在法制教育中，大学生法律素养的提高就应该遵从此条规律：道德与法律的正迁移一法律基础的学习一法律素质的提高，只有遵循这样的规律，才能提高法制教育的实效性。
（三）社会主义法治理念教育是建构主义理论在高校法制教育中应用的最新成果
“六五”普法规划明确规定，要根据青少年的特点和接受能力，结合公民意识教育，有针对性地开展法制宣传教育，引导青少年树立社会主义法治理念和法治意识，养成遵纪守法的行为习惯，培养社会主义合格公民。高校法制教育要根据这一目标，结合大学生的思想发展过程，推动法制教育活动朝着这一方向发展；要针对大学生成长过程的需要不断地更新具体的法制教育目标，以适应将来社会的发展需求。
二、建构主义发展和完善高校法制教育理论
建构主义理论强调学习者知识学习的主动建构性，它所倡导的知识观、学习观、学生观和教师观对高校法制教育实践具有指导作用，是增强高校法制教育实效性的重要保障。建构主义视角下发展和完善高校法制教育理论，必须树立正确的知识观、学习观、学生观和教师观。
（一）以提高法律素质、增强法治观念为目标的知识观
提高法律素质、增强法治观念是高校法制教育的最终目标，法律素质的提高源于法律知识的了解运用，要求大学生法律基础学习具有主动性，通过原有法律基础知识的内部建构，并在一定的社会文化环境中运用法律思维解决具体问题，将具体的法律基础知识内化为法治观念，进而提高自身法律素质。因此，高校法制教育应侧重于法律原则、法律规则、法治理念的教育，只有这些才是把握法制教育的尺度，教育主体应该树立正确的知识观，以社会主义核心价值体系为基础，在现有道德水平的基础上加强道德与法理的学习，通过道德与法理原则的结合，提高大学生自身的法律素养，进而增强高校法制教育实效性。
（二）以增强法律运用能力为目标的学习观
高校法制教育中的知识观决定着法制教育的学习观，有什么样的知识观就有什么样的法制教育的学习观。建构主义视域下高校法制教育学习观与其他理论既有相似之处，也存在不同，它更强调学习的主动建构性、意义性、情境性，以期在实践中增强法律运用能力。
1.法律基础学习的主动建构性
法律基础学习是对法律体系的主观系统建构，要求大学生对法律知识主动探索、主动发现，不仅要接受客观知识，还要积极主动地建构对知识的理解，变知识的单向传输为双向活动转化过程。法律具有稳定性，法律基础学习无论是自我学习还是单向的灌输都要求学习者主动地记忆，学习者都是在一定的情境中，利用自己原有的认知结构去诠释、认同新知识，赋予其一种新的意义，将其内化为“原有的经验知识”。法律素质的提高不仅要求法律知识的增多，还需要在客观的“原有的经验知识”基础上主动建构对不同法律规范的理解，增强自身法律素质。
2.法治理念培养的意义性
意义学习的主动建构活动对大学生法律素质的提高具有重要意义。法制观念、法律素质的培养不同于法律规范学习，学生应把握法律概念、法律原则、法律规则的复杂性，能从法的价值去分析、思考问题，并能在实践中维护自身及他人合法权益，真正理解践行党的事业至上、人民利益至上、宪法法律至上的社会主义法治理念的内在要求。高校法制教育的对象大部分是非法学专业的大学生，高校应该转变教育观念，让学生在原有经验知识的基础上理解法的精神，运用法律思维，注重培养大学生的法制观念，提高法律素质。
3.法律规范学习的情境性
法律规范存在于一定的假定条件中，法律条文的适用在不同的假定条件中有所不同，假定条件作为法律条文的要素之一，相当于现实情境，是大学生理解法律条文、诠释法律意义的重要因素。社会现象千变万化，具体的情境对大学生理解法律条文、法律原则、法律精神具有极大的促进作用；一条法律条文可能适用于多种情境中，一种情境也可以适用多条法律条文。高校案例教学是学习情境性的最好诠释，从最真实的案例中、从两难的情境中建构法治精神，增强法律意识，贴近实际、易于理解是大学生建构自身法制观念、提高法律素质的最好途径。
（三）注重自身培养的学生观
认知主义者乔森纳认为，受日常生活经验和过去学习的影响，学习者的头脑中会形成一定的知识经验，即先前经验，每一位学习者在面对新的信息时总是在自己的先前经验的基础上以特殊的方式来建构对新信息、新问题的理解，从而形成个人的意义。在高校法制教育中，只有大学生个体主动地建构与理解法律知识，才能达到理想的效果，他们接触道德观念总是先于法律知识，将社会道德具体化到个人身上就成了大学生独特的品德。因此，学生应该成为学习的主体，在教师的引导和帮助下通过意义建构和系统建构加强法制观念的培养，不断提高自身法律素质。
（四）以帮助和引导为职责的教师观
建构主义认为学生是法律基础学习的主体，通过法律基础知识主动地理解与运用提高法律素质，即借助教师和同学等“专家”的帮助，通过对必要的法律知识的意义建构获得。在建构主义的视野下，教师的作用已不在于给予真理，而是在确定的经验领域里，在概念建构上给予学生支持和控制。高校法制教育中教师应该树立正确的教师观，要成为学生法律知识学习的引导者和帮助者，通过各种有效途径强化大学生“基础课”学习，成为大学生法律素质培养过程中苏格拉底式的“助产士”。
三、建构主义视域下加强高校法制教育的对策建议
加强和改进高校法制教育要以建构主义理论为指导，尊重学生学习的主动性、意义性和和情境性，并重视学生的观点和经验，要求教师在“基础课”教学中应该遵循“少而精”的原则。针对以上原则，笔者结合建构主义相关理论主要提出以下四点建议：
（一）优化高校法制教育内容，提倡随机通达学习
高校作为大学生法制教育的主阵地，其主要途径是“基础课”教学。目前，高校“基础课”教学执行"05方案”，法律基础知识部分主要分布在第七章“增强法律意识、弘扬法治精神”，第八章“了解法律制度、自觉遵守法律”两章中，内容庞杂，教学课时短，严重影响法律基础部分教学的效率和成效。因而，需要有效地利用时间，整合法制教育内容，将高校法制教育的内容分为不同层次、不同模块，实现模块化教学，以节约课时，提高实效性；需要探索和创新教学策略以适应“05方案”的要求和教学方式的改变。随机通达学习的教学方式以其鲜明的认知性、灵活性和多元性等特点有利于促进高校法制教育中大学生法律基础学习的正迁移。
（二）采用支架式教学法，提高大学生法律素质
建构主义者认为支架应该是一个完整的概念体系，起点知识应该高于学生已有的知识水平，教师必须对学生的现有的法律知识和法律素质有充分的了解，通过课堂教学设置学生应该达到的目标。从支架的表现形式来看，常见的学习支架可以分为范例、问题、建议、工具、图标等，通过支架式教学可以对大学生法制素质培养提供有效帮助，使其能够顺利解决遇到的法律困惑，提高学习的兴趣，促进其主动学习，并能在学习过程中将外部知识内化为自己的知识，提高法律素质。它为学习者提供了有效的学习方法，有利于提高自身学习能力，促进大学生的意义建构。
（三）提高教师自身法律素质，发挥认知学徒制教学方法的作用
教师是大学生法律素质提高的帮助者和引导者，教师的法律思维方式、法制观念等对学生具有示范作用，能通过示范、指导、清晰表达、反思、探究等方法使学生能够主动地学习。对于法律条文的理解记忆，教师只能通过灌输的方法传授僵化的法律知识，但对法制观念的提高，学生跟随教师从多个角度观察、模仿“专家”在解决问题时所外化出来的认知过程，从而获得可认知的法律知识和解决问题的法律思维，从而逐步提高法律素质。
（四）强化实例教学，增强高校法制教育实效性
高校法制教育强调实例教学旨在增强大学生法律知识认知的真实性、具体性和实效性，使学生在一个完整的、真实的问题情境中，通过主动学习和合作学习，促进学生反思，提高知识迁移能力和解决问题的能力。在高校法制教育过程中创设具体的问题情节，基于问题的分析方法，对具有感染力的真实事件或问题进行学习，即创设问题、确定问题、自主学习、协作学习、效果学习。要求学生完成对所学法律知识的意义建构，即让学生掌握对具体案例所反映的法律知识的要点、本质、精神的深刻理解，在真实的环境中去感受、领会，通过聆听或讲解所获得法律知识的适用原则、规则和法的精神实质，培养良好的法律思维方式和解决问题的能力。
四、小结
高校法制教育是大学生思想政治教育的重要组成部分，加强和改善高校法制教育是提高大学生法律素质的重要保障，是大学生更好地适应法制社会的重要前提，同时也是加快社会主义法制建设的重要步骤。建构主义视域下的高校法制教育要求学生主动地学习法律知识，在原有经验知识的基础上整合教育内容，建构法律知识系统和意义系统；提倡随机通达学习、支架式教学、认知学徒制、抛锚式教学等有效教学方法；有助于改进和完善高校法制教育教学实践，促进“基础课”改革，增强高校法制教育实效性。
参考文献：
[1].坚定不移沿着中国特色社会主义道路前进为全面建成小康社会而奋斗[M].北京：人民出版社，2012.
[2]陈大文，刘一睿.从普及法律常识到提升法律素质的教育――改革开放30年高校法制教育发展回眸[J].思想理论教育导刊，2009（4）：65―71.
[3]王晓慧.我国高校法制教育的现实困境与理性选择[J].河南师范大学学报：哲学社会科学版，2009（4）：243-245.
[4]张会峰.思想政治教育视阁下法律基础教育的侧重[J].思想教育研究，2012（8）：44―47.
[5]徐继超，郑永廷.论公民道德教育与法制教育的功能互补[J].中山大学学报：社会科学版，2004（3）：111―114.
[6]中共中央宣传部，司法部.&-t-在公民中开展法制宣传教育的第六个五年规划（2011―2015年）[z].中华人民共和国国务院公报，2011一05―10.--
[7]王迎春.论建构～--～～s学习观和教育观[J].江西广播电视大学学报，2005（2）：49―51.
[8]《中学教育心理学》编写组.中学教育心理学[M].西安：西北大学出版社，2011：73―81.
建构主义的知识观篇4
论文摘要：建构主义学习观认为，学习者的学习是主体将其原有知识经验与新获得的知识相互融合、相互改造，以构建起自己新知识经验的过程。它又可分为：激进建构主义、社会性建构主义、社会文化认知的观点、信息加工的建构主义、社会性建构论和控制论系统。
建构主义认为，主体自己不能直接通向外部世界，而只能通过利用内部构建的基本的认知范畴去组织经验，从而发展知识。因此，建构主义强调，知识并不是对现实世界的绝对正确的表征．不是放之各种情境皆准的教条．它们处在不断地发展之中，而且在不同的情境中，它们需要被重新建构，学习者不是空着脑袋走进教室的，在以往的生活、学习和交往活动中．他们逐步形成了自己对各种现象的理解和看法．而且，他们具有利用现有知识经验进行推论的智力潜能；相应地，学习不单是知识由外至内的转移和传递，更是学习者主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的相互作用，来充实、丰富和改造自己的知识经验。
一、具代表性的建构主义学习观
1、激进建构主义
激进建构主义的典型代表是VonGlasersfeld和Steffe，其中，VonGlasersfeld提出，激进建构主义的两条基本原则：第一，知识不是通过感觉或交流而被个体被动地接受的．而是被认知主体主动地建构起来的．建构是通过新旧经验的相互作用而实现的。第二，认识的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现实。VonGlasersfeld认为世界的本真与主体的经验难以达成一致，人们无法去探索世界而获取真知，只能仰仗主体的感觉经验来认识和解释世界，而知识经验的累积是靠主体建构的结果。为了适应不断扩展的经验，个体的图式会不断进化，所有的知识都是在这种个体与经验世界的对话中建构起来的，而所有这些均要以个体的认识过程为基础。激进建构主义以这些思想为基础，深入研究了概念的形成、组织和转变，其研究之深入是各家建构主义中独一无二的，但这种建构主义主要关注个体与其物理环境的相互作用，对学习的社会性的一面则重视不够。
2、社会性建构主义
社会性建构主义认为人们的所有认识均存有问题，没有绝对正确与高明的观点，在很大程度上对人类知识的确定性和客观性提出了质疑：它认为对每个认识世界的个体来讲世界是客观存在的，也是一致共通的，人类在每个发展阶段上所掌握的知识都是建构起来的，知识会随着人们经验的不断拓展而不断被加工、改造，从而使感性的、经验的知识渐近世界之本真，但由于人类思维与认识的局限．都永远也不可能将自己的认识与世界之本真完全吻合。这也正是人类从古至今不断努力探索与追求的动力之所在，这是人类对自我与自我以外的世界所苦苦追问的魅力，这就是生命本身的真正意义。另外，社会性建构主义也把学习看成是个体建构自己的知识和理解的过程，但它更关心这一建构过程的社会的一面。该研究者们主张，知识不仅可以在个体与其物理环境的相互作用中建构，社会性的相互作用对于知识的建构同样重要，有时甚至更加重要，因为人的高级心理机能的发展是社会性相互作用后内化的结果，而在内化过程中，语言等符号具有极为重要的意义。学习者在自己的日常生活中．通过人与人之间的交往，从事各种社会文践活动等，从中形成大量的个体社会经验，我们姑且称这种经验知识为“自下而上的知识”，人们的这种经验知识不断由具体的感性的水平上升到高级的理性水平，并最终靠语言加以概括，并具有了一定意义的理解性和随意性。而另一方面，人类在社会实践活动中所形成的大量社会文化知识．通过个体的学习，该文化知识会以语言符号的形式由概括向具体经验发展，这被称之为“自上而下的知识”。比如，小学生在课堂学习中，常常是在老师的帮助下，解决他们尚不能自己独立解决的问题。通过教与学的互动．理解教师的“自上而下的知识”．并以小学生自己已有的知识基础。使教师所讲的内容在自己大脑中获得意义。从而掌握所学知识．做学生的“最近发展区”变成现实之发展。这就是小学生学习知识的基本过程。虽然社会性建构主义强调社会性互动作用的结果，但是这种建构主义也在重视感知——动作发展的作用，深入解释概念的发展过程，强调个体发展中自然的与社会的两条线索的相互作用。
3、社会文化认知的观点
社会文化认知的观点认为．心理活动是与一定的文化、历史和风俗习惯背景密切联系在一起的，知识与学习都存在于一定的社会文化背景之中，社会实践活动是人类知识的来源，所以，它着重研究不同文化、不同时代和不同情境之下个体的学习和问题解决等活动的差别。这种观点强调人们的知识存在于不同的社会文化、社会历史和社会情境之中。因此人们的学习也因文化、时代与情境的不同而不同。个体所生活的文化环境、历史时期、生活情境均存在着多多少少的差异，知识的获得——学习．解决问题的方式、方法也会由于文化之差异而迥异。个体的实际活动是以一定的社会交往、社会规范、社会文化为背景的，个体因此会以自己原有的社会文化基础上的知识经验为基础，通过一系列活动，解决所出现的各种问题，最终达到其活动的目标。学习也同样，在为学习要达到的某种目标而进行的实际活动中．解决学习中遇到的实际问题．在学习某种知识时．学生疑问与解决疑问过程中均处于主动积极的地位。
4、信息加工的建构主义
信息加工的建构主义虽然仍坚持信息加工的基本范式。但完全接受了VonGlasersfeld的第一条原则，即人们的知识是由其个体建构而成的．这种建构不仅是对外部信息的加工，而且意味着外来信息与已有知识之问存在双向的、反复的相互作用，新经验意义的获得要以原有的知识经验为基础，从而超越所给的信息，而原有经验又会在此相互作用的过程中被调整或改造。但是，信息加工的建构主义并未接受VonGlasersfeld的第二条原则，即认知的目的是对经验世界的适应．并不去帮助发现本体论意义上的现实究竟如何。认知灵活性理论就是一种信息加工的建构主义。它反对传统教学机械地对知识做预先限远。让学生被动地接受：但同时它也反对极端建构主义只强调学习中的非结构的一面，即反对忽视概念的重要性。它主张，一方面要提供建构理解所需的基础。另一方面又要留给学生广阔的建构的空问，让他们针对具体情境采用适当的策略。所以，信息加工的建构主义又被人称为“轻微的建构主义”。
5、社会性建构论
社会性建构论虽然看上去似乎与社会性建构主义非常相似。它们均强调社会在个体发展中的作用，但社会性建构论比社会性建构主义更强调社会性。它把社会凌驾于个体之上。舍去心理活动水平层面，而从大社会这一层面来谈社会交往对个体学习的影响。它认为，知识根本不存在于个体内部，而是存在于社会之中，知识是社会性的，以文本的形式存在，人们均是以自己的各自不同的方式来解释文本意义的。社会性建构论对教育本身的影响并不是很大，因此，我们对此也不再作更深入细致地研讨。
6、控制论的观点
控制论的观点以循环控制思想为基础，它不仅关注人与外界的相互作用与反馈，而且强调自我反省。它认为。认识主体决非是一个局外的静观者，而是一个积极主动的观察与参与者。而且观察者处于一定的社会环境之中，在不同的观察参与者之间也存在着复杂的相互作用。该观点非常重视交互式教学和协作性学习，但目前为止。对学习的更多的解释资料并未被发现。
二、建构主义在学习观上的共同点
1、建构主义对知识的看法
建构主义者一般都认为．人类的知识并不是对现实的准确表征。它只是理论者对现实的一种解释、一种假设，它并非是问题的最终答案，而恰恰相反，知识会随着人类的不断进步而不断地被“革命”掉，并随之而产生出新的假设来代之：而且，知识不是世界的精确法则，在实际的运用中，并不可拿来就用，一用则灵，而是应根据具体问题和情况进行必要的再创造。另外，建构主义认为，虽然我们川语言符号来赋予了知识一定的意义。甚至这些知识命题还得到了较普遍的认可．但知识是不可能以实体的形式存在于具体个体之外，也不意味着学习者会对同样的命题有同一理解，因为个体的理解取决于其经验和特定的情境下的学习历程。
由此看来，书本知识并非是解释世界的最终的、正确的、绝对真理的东西，而只能被看作是一种用来解释世界的目前为止比较有合理性的假设。因此，我们教育工作者，尤其是专任教师在具体的教学实践中．就应避免以书本知识的权威性米制服学生，让学生被动地、“填鸭”式地接受，而应是让学生自己在老师的帮助下．依靠自己的知识经验来建构新知识，使学生的学习不仅是知识的机械接受．而且是积极主动地分析、检验与批判。所以，学习知识并不能仅满足于教条式的掌握，而是需要不断深化．区分并把握知识的复杂变化，使学习由接受走向思维。
2、建构主义对学习活动的理解
建构主义认为，学习不是知识简单由教师向学生的传递．而是学生建构自己的知识的过程，学习者也并非是被动的信息吸收者，而是主动的建构信息意义者，这种建构不可能由他人代替，而只能由学习者自己米完成。
学习是个体建构自己的知识的过程，因此学习应是——主动的、而非被动的接受过程。知识或意义也不是简单由外部信息决定的，外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验问反复的、双向的相互作用过程而建构成的，其中。每个学习者都在以自己的原有的经验系统为基础对新的信息进行编码．建构自己的理解，而且．原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变．所以学习并非简单信息的积累，它同时包含由于新、旧经验的冲突而引发的观念转变和结构蘑组，学习过程也并非是信息的输入、存储和提取，而是新经验之问的双向的相互作用的过程。
3、建构主义对学习者的认识
建构主义的知识观篇5
一、客观主义教学设计范式
客观主义是在现实主义(Realism)和本质主义(Essentialism)的基础上发展而来的。客观主义认为世界是客观存在的,这个客观世界独立于人之外,是不受人类经验所支配、不以人类意志而转移的,但是它可以为人们所认识。人类通过其思维来反映客观现实,从而获得客观世界的意义,这种意义(即知识)根植于客观世界,是客观的、相对稳定的。这种知识的真伪存在客观的判断标准,即这种知识是否为真取决于其是否与客观现实相符。正因为如此,客观主义假定知识是可以通过教师或技术传递给学习者并被学习者获得的,强调知识的传递与接受,主张通过结构化的教学内容、授受式的教学方式以及单向式信息传递手段等来设计教学活动。客观主义教学设计中教师的角色是创建一种可以让学生反复从线索中做出简单反应并立即得到反馈的学习环境,让学生按部就班地获得教师所提供的信息,对信息产生反应,以此来获得知识与形成技能等。
客观主义教学设计强调知识的客观性、强调发现教育教学的客观规律并严格遵循客观规律展开教学活动,因而客观主义教学设计范式对教师的主导作用以及学生对客观知识的获得、再认识与再现等非常重视,这使得客观主义教学设计在知识掌握的有效性方面有其独特作用。具体而言,客观主义教学设计的优势主要体现在两个方面:一方面是普遍性强。客观主义教学设计认为外部世界是客观存在的,外部世界运行的规律具有客观性、普遍性,相应的,根据这些规律所开展的教学设计也就具有普适性,教师就可以按照客观的、公式化的方法与方式去开展教学活动。这样客观主义就为教学设计提供了一个整理的语言模式,大家按部就班,遵循这些模式就可以有效进行教学。如瓦根舍因的范例教学模式、布卢姆的掌握学习教学模式、斯金纳的程序教学模式均可以说明这一点。另一方面是易掌握。客观主义教学设计一般采用固定的操作模式和相对稳定的程序进行操作,强调对过程的掌控,基本上没有什么变化性。操作方式的相对稳定以及过程的几乎不变决定了客观主义教学设计范式易于为师生所掌握,这对于刚参加教学工作的教师以及低年级低段的学生有重要的意义,能够促进其快速地掌握“教”与“学”的过程与方法。然而,客观主义教学设计范式过于简单地陈述了学习的过程,并且提供了一个没有完全体现学习者学习的语言模式,具有简单性、机械性和划一性等弊端。
二、建构主义教学设计范式
建构主义是在皮亚杰的认知发展论的基础上发展起来的。建构主义认为外部世界虽然是客观存在的,但是人们对世界的认识与理解并不是客观的,人们对于世界的认识与理解以及赋予世界的意义等都是每个个体自己决定的,是人们在与周围环境相互作用的过程中逐步建构起来的。学习过程是学习者根据自己原有的经验、先前的认知结构有选择性地感知外在信息,建构内在心理表征的过程,学习者并不是把知识从外界搬到记忆中,也不是被动地接受他人传递的事物的意义,而是以已有的经验为基础通过与外界的相互作用而积极主动地建构新知识。由于人与人所处历史背景以及经历等的不同,每个个体的原有经验、原有认知结构等也就必然存在差异,于是每个个体对外部世界的理解也就各不相同,每个个体对事物意义的建构也就必然是多元的。建构主义认为学习并不是教师将知识简单地传递给学生,而是由学生自己建构知识的过程,学生不是简单被动地接收信息,而是主动地建构知识的意义,这种建构是他人所无法替代的。因而建构主义指导下的教学设计,更加重视学生已有的知识经验与认知结构,尊重学生意见,强调以学生为中心,注重互动、合作的学习方式,教师的作用也就相应地转变为设置适当的学习情境、鼓励学生反省与思考、帮助学生进行知识的意义建构,成为学生意义建构的指导者、帮助者、促进者。
区别于客观主义注重知识获得的结果,建构主义关心的是怎样建构知识的过程,怎样建构知识是一个人根据自己的经验背景,对外部信息进行主动的选择、加工和处理,从而获得自己的意义的过程,因此建构主义更加注重知识建构的过程性、个体性与差异性。建构主义教学设计的优势主要体现在三个方面:一是真实性情境的建构。建构主义认为,学习者的知识建构总是在一定的情境下进行,因此情境创设在建构主义教学设计中扮演着重要的角色,这也逐渐成为建构主义教学设计之所长。二是学习者积极性、主动性的调动。建构主义教学设计强调意义建构的过程,强调学习者是主动的建构者,这对发挥学生的主体性与主动性有着积极的意义。三是教学过程中的互动、协作的增强。建构主义认为建构并不是任意的和随心所欲的,在建构的过程中,必须与他人磋商并达成一致,并不断地加以调整和修正,这对促进师生间、生生间的交流与合作有明显促进作用。然而不足的是,建构主义容易导致唯我主义(Solipsistic)倾向,这是指学生仅仅知道自己的理解,对事物的理解、对意义的建构完全是自我中心的。
三、融合两种教学设计范式的必要性
知识是复杂的,对知识的学习与获得更是复杂的、多方面的,对于不同的学习,在不同的学习阶段,在不同的情景下对知识的学习有着不同的需求。学习可以分为初级学习与高级学习两种层次。对于初级阶段的学习,知识的掌握与积累相对重要一些,而且此阶段学生学习的内容也主要是结构良好的问题,客观主义作为此类问题的教学设计的理论基础是非常贴切的。而随着学生学习的不断深化与发展,学习逐渐进入高级阶段,教学情景中结构不良的问题也不断增加,倘若简单将初级阶段学习采用的策略直接移植到高级阶段学习中会使教学处理简单化,学生不能顺利解决结构不良的问题。建构主义教学设计重视知识建构的过程,注重综合与应用,更适合于高级学习阶段的指导,以客观主义为指导的教学设计重视知识的确定性和普遍性,注重分析和抽象,这在学习的初级阶段是必要的,也是合理的。
正如张华在《教学设计研究:百年回顾与前瞻》一文中所指出,目前在教学设计领域,那种开发唯一的、对所有教学情境都最有效的教学方式的理念已不复存在,代之而起的是这样的理念:“根据知识和认知过程的特性开发出适合于具体的、明确限定结果的最好方式”。[2]客观主义与建构主义教学设计范式的不同性质和特点决定了二者具有不同的功能与作用,客观主义的技能导向与建构主义的理解导向在多年的教学实践中均被验证对于教学是有益的,厚此薄彼的做法只会走向极端,对教学设计的优化、教学过程的改进有害无益。因此,在教学设计的过程中应采取兼容并包、择善而从的态度,在教学设计实践中应从教学设计的实际需要出发,合理处理两种教学设计范式的关系,兼得二者之所长,有效避开二者之所短,形成整合式的教学设计范式。
四、融合两种教学设计范式的构想
美国学者JohannesCronje认为,客观主义与建构主义是两个极端,任何一种学习经验,只是处于这两种极端所构成的连续体上的一点。根据这一观点,他把关于人的学习的两种观点进行了分析,并以建构主义为横坐标,以客观主义为纵坐标,形成了一个4象限图,如图1所示。
JohannesCronje的这一分析清楚明确地将客观主义与建构主义的关系呈现了出来,二者的关系也即是:
客观主义(低)+建构主义(低):混沌
客观主义(高)+建构主义(低):教学
客观主义(低)+建构主义(高):建构
客观主义(高)+建构主义(高):整合
这一象限图不仅厘清了二者的关系,而且指出了整合二者的目标,即有效整合客观主义和建构主义教学设计范式要达成客观主义高,而建构主义也高。达成二者的有效整合并非一蹴而就,它需要一个渐进的过程和阶段,需要逐步实现。
首先,从客观主义(低)+建构主义(低)(即混沌状态)逐步过渡到客观主义(高)+建构主义(低)(即接受式教学)。客观主义具有易于掌握,易于操作等特点。对于新教师,先形成一种的操作模式,再在此基础上加以改进,随着其积累的经验的增长以及操作能力的增强,逐渐摆脱已有方式的束缚,探索出新的方式。对于学生来说也类似,学生在低年级,在最初的阶段,由于受年龄、知识、能力等的限制,宜从易操作、易掌握的客观主义开始,待其各方面条件成熟后,再逐渐使其逐步认识建构主义范式,并在这方面作一定的尝试。
其次,从客观主义(高)+建构主义(低)逐步过渡到客观主义(低)+建构主义(高)(即自主建构)。在教师和学生对建构主义范式有了一定的认识与接触,并在这方面有了一定的尝试之后,应让教师和学生进一步增强对其的认识,并提高运用和实施建构主义教学的能力。在这一时期,由于教师和学生对建构主义的认识以及运用建构主义的能力方面还存在不足,亟待提高,而其对客观主义的认识与应用已成为习惯,这时如果继续保持客观主义程度高,则会使教师和学生仍习惯于按原有方式行事,不利于冲破单一的客观主义的限制与束缚,从而不利于对建构主义的掌握与应用,所以在此阶段应弱化客观主义,强化建构主义,以利于教师和学生建构主义教学观的形成与应用。
最后,由客观主义(低)+建构主义(高)逐步过渡过到客观主义(高)+建构主义(高)(即二者整合)。经过前一阶段,教师和学生对建构主义已有相当的认识与掌握,并具有了较强的开展和实施建构主义教学的能力。建构主义已深入教师和学生的观念之中,不再会因受到客观主义的束缚与进攻而从教师和学生的头脑中消失。这时,不应继续保持客观主义的弱势,而应将其恢复至较高的水平,并使之与建构主义展开竞争与协作,充分发挥二者各自的优势与作用,促使二者高度整合,促进教学效果、效率与效益的有效提高。
在教学过程中,为顺利而有效地达成客观主义(高)+建构主义(高)(即整合式教学),有效提高教学效果与效益的目的,宜将二者的整合看作是一个随教师、学生经验、知识、能力等的增长而不断增强的一个过程。各阶段的教师、学生以相应地整合方式为主,但也不排除对于特定的教学内容、教学环节的设计,教师、学生可适当尝试较高层次的整合,最终形成整合程度由弱逐渐变强,逐步走向客观主义(高)+建构主义(高)的理想整合模式。
参考文献:
[1]Willis.Jerry.ARecursiveReflectiveInstructionalDesignModelBasedonConstructivist-interpretivistTheory[EB/OL].[2009-09-01].