科学实践观概念(6篇)
科学实践观概念篇1
关键词：初中化学；概念教学；探讨
中图分类号：G427文献标识码：A文章编号：1992-7711（2012）04-065-1
笔者从事初中化学教学已多年，深深感到，初中化学教学必须重视概念教学，这是化学教学的前提，也是学生学好化学的第一步。在新课程改革的大背景下，我们固然要强调教学方式的转变，提倡对学生创新能力、探索能力、实践能力等素质的培养，但不可忽视对化学基础知识的学习掌握。初中的化学概念教学非常重要，一定要搞好。
一、化学概念的重要性
每一个化学概念，语言都非常严密，它把一种物质或现象的内涵外延都规定得清清楚楚，一丝不落，每一个字都有极其重要的含义。化学概念不但是认识这种事物或现象的最初的符号，而且与这事物或现象有关的一系列变化以及化学原理、实验、计算等方面都需要概念来界定或理解。概念是最基础的化学知识，也是化学知识的重要组成部分，它是学生认识物质属性极其规律的起点。如果学生连基本的化学概念都糊糊涂涂，弄不清楚，那以后的化学学习肯定是一头雾水，进入了迷阵，严重措伤学生学习化学的积极性，影响化学教学质量，学生真正步入化学的殿堂是很难的。
二、做好化学概念教学的重要措施
1．直观法加深学生对概念的形象理解，发展学生抽象思维
初中学生由于思维心理发展不健全，他们的思维还主要以直观为主，抽象思维不发达。因此，在进行化学概念教学时，要尽量从生活、从身边的具体事物入手，引导学生理解。更应该利用直观的手段，用模型来帮助学生认识。比如，原子、分子的结构，它们是微观粒子，看不见，摸不着，学生想象不出来。这时候，老师可以用原子、分子等微观粒子的模型结构，从而让学生形成原子、分子等概念。同时更要大量运用多媒体技术，把一些具体的化学变化过程，用模拟手段画出来，可以让化学反应过程清楚地展示出来，让学生清晰地看到。在此基础上，大力发展学生的抽象思维。因为化学是一门科学性极强的学科，有很多的知识靠形象思维很难做到，必须有意识地让学生的抽象思维得到加强。
2．深入分析化学概念，让学生立体性地理解
如果学生不能深刻地理解化学概念，他们只能死记硬背，这不但对概念的理解过于空洞，而且对以后的学习也会不着边际。对化学概念的理解不能是支离破碎的，而应该是全面的，只有这样才能使学生深刻地理解，并能利用化学概念解决实际问题。所以，教师要紧扣概念的每个字眼进行深入分析，让学生全面地理解，不但知一，而且知二，不但知其然，而且知其所以然。老师应该从内涵和外延上向学生讲明讲清，使学生深入理解化学概念的本质。比如，对物理变化与化学变化，有无新物质的生成是二者的根本区别。有新物质生成的就是化学变化，只在量上增减或形态变化的是物理变化。比如，水变成水蒸气，结成冰，有的学生错误地认为它是化学变化，其实它们都属于物理变化。这就是没有把握二者的根本特征。或者说是学生对此问题的理解不够深刻造成的。
在具体概念教学中，老师要对某些化学概念进行全面剖析，把与概念有关的所有的情况一一向学生讲清楚，这样学生理解起来、应用起来才不会跑偏。比如，催化剂这个概念，其中“改变”的含义是加快，也可以是减慢；“不变”的含义是指质量与化学性质。很多学生将“改变”只理解为加快，不考虑减慢。将“化学性质”误认为是性质。事实上，物质的性质包括化学性质与物理性质，因此，概念中的化学性质不能随便理解为性质。又如，氧化反应概念中的氧，很多学生错误的理解为氧气，事实上，概念中的氧不只是指氧气，它还包括含氧化合物中氧的意思。
3．对比法助学生形成正确概念
化学上很多概念具有对立性，教师要充分运用对比手法将二者的概念进行比对，使二者的区别通过对比手法更鲜明更直接，让学生理解起来更容易，更全面，从而收到良好的教学效果。比如，物理性质与化学性质；物理变化与化学变化；分解反应与化合反应；纯净物与混合物；单质与化合物等等。用对比手法，不但学生深入理解了各个概念，而且对二个概念的异同都有深入理解，收到一石二鸟的教学效果。运用此法，教师教起也简单，学生学起来也轻松，课堂的知识密度又大，教学效果又好。所以，在化学概念的教学中，教师要大力运用此法。
4．充分利用实验帮助学生建立化学概念
化学是一门以实验为基础的自然科学，在化学教学中要重视实验。在初中化学概念教学中，同样要重视发挥化学实验的作用。对酒精灯的使用等基本概念，学生只有多次实验实践，才能对概念有真切的理解，明白概念中的科学含义和科学要求。比如，饱和溶液与未饱和溶液，在教学中应该让学生亲手配制，这样学生才可以体会到概念的含义。溶解度、质量守恒等概念，学生只有亲自做实验，并在实验中亲自体会观察和感受后，才会对概念理解起来容易，或者发现与概念不同的新东西。
5．在实践中巩固化学概念
科学实践观概念篇2
核心概念是理论体系本质的标志。提出各种方案的人都声称自己的方案最符合马克思主义哲学的本质，又同时指责其他方案不符合马克思主义哲学的本质。但经过分析，我们发现，争论各方都不曾对马克思主义哲学的本质作层次分析。这样，对马克思主义哲学的理解就不免带有抽象性。为了将讨论推向深入，我们先对马克思主义哲学的本质进行层次分析。
本质是相对于现象而言的。当我们说马克思主义哲学的本质如何时，实际是将马克思主义哲学分成了两个层面，即本质和现象。这种区分是必要的，当前，关于马克思主义哲学体系的讨论就是在这个基础上进行的。在这里，本质是作为和现象相对立的统一整体而存在的。
假如我们不限于把马克思主义哲学看作本质和现象的统一，而且还看作普遍、特殊和个别的统一，那么马克思主义哲学就有了三个层面，即普遍性、特殊性和个别性。现象层面和个别性、偶然性相当。本质层面，在后一种分法中就成了两个层面：普遍本质和特殊本质。
普遍本质和特殊本质都是对象的内在的稳定的东西，它们都贯穿对象的一切方面。对对象来说，它们都是不可动摇的。它们一旦变化，对象就不再是自己。所不同的是，普遍本质不是对象所独有的，而是和其他对象共同具有的，特殊本质则是对象所独自具有的。例如，新陈代谢是哺乳动物所不可缺少的属性，但又不为哺乳动物所独有；而胎生、有乳腺、以乳汁哺育幼儿，却不仅为哺乳动物所必须具有而且为它所独自具有。对哺乳动物来说，前者为普遍的本质属性，后者则为特殊的本质属性。
任何对象的本质属性，都分作普遍的本质属性和特殊的本质属性。马克思主义哲学也不例外。马克思主义哲学之作为哲学，和其他任何哲学一样，是一种世界观,和其他任何唯物主义哲学一样，在哲学的路线斗争中同唯心主义相对立I和其他辩证法哲学一样，在发展观上同形而上学相对立。马克思主义哲学具有哲学、唯物主义哲学和辩证法哲学的普遍本质。
马克思主义哲学之作为马克思主义哲学，不同于历史上的任何哲学，它的唯物主义和辩证法不是历史上的唯物主义和辩证法。马克思主义哲学具有自己的特殊本质。
重复地说，马克思主义哲学之作为哲学，不能不具有哲学的普遍本质，否则，它就不是哲学、不是唯物主义哲学、不是辩证法哲学；马克思主义哲学之作为马克思主义哲学，它又不能不具有自己的特殊本质，否则，它就不是具有独立形态的哲学，就划不清同唯心主义辩证法和旧唯物主义的界限。多年来，人们一直强调马克思、恩格斯把唯物论和辩证法结合起来，创立了科学唯物主义。近年来，人们更强调他们（特别是马克思）对实践原则的贡献、对主体性原则的贡献。原则上说，这些都是正确的，应该的。但马克思和恩格斯强调他们的哲学是哲学唯物论，是他们“从德国古典唯心主义哲学中挽救了自觉的辩证法并把它转为唯物主义自然观和历史观”（《马克思恩格斯全集》第20卷13页）。马克思在哲学上的贡献是多方面的，而恩格斯却把它归结到一点：即创立唯物史观。
德国古典哲学，是马克思主义哲学形成的理论前提。唯物论和辩证法作为一个因素，无条件地被包含在马克思主义哲学之中。马克思主义哲学不能不是唯物论的，也不能不是辩证法的。何唯物论作为一条哲学路线早巳存在，近代自觉的辩证法是黑格尔所创造，并非马克思主义哲学所独有。唯物论和辩证法是马克思主义哲学的普遍本质之所在。
相反，唯物史观为马克思、恩格斯所创造，不仅是马克思主义哲学本质的一个层面，而且为马克思主义哲学所独有。唯物史观使马克思主义哲学成为它自身并把它同其他任何哲学区别开来，它是马克思主义哲学的特殊本质之所在，是马克思主义哲学质的规定之所在。
唯物史观是以唯物论、辩证法为理论前提的，它天然地包含着唯物论因素、辩证法因素。唯物史观既是唯物论的又是辩证法的。人们不是讲唯物论和辩证法的统一吗？唯物史观就具体体现了这种统一。
既然马克思主义哲学的本质分作哲学的普遍本质和哲学的特殊本质，那么也就有了一个马克思主义哲学的普遍本质和特殊本质的相互关系问题，也就有了一个是把马克思主义哲学的普遍本质还是特殊本质放在首位的问题。这是解决马克思主义哲学理论体系问题的关键。而当前关于马克思主义哲学体系的讨论，恰恰是在没有明确区分马克思主义哲学的普遍本质和特殊本质的情况下进行的。在这种情况下，出现一些混乱，也就不奇怪了。
马克思主义哲学既是普遍性、特殊性和个别性的统一，那么在其构成上，也就有三种概念，即普遍概念、特殊概念和个别概念。
所谓普遍概念，就是标志马克思主义哲学的普遍本质的唯物论概念、辩证法概念，如存在、物质、思维、意识、矛盾、同一性、斗争性、质和量、肯定和否定等等。这些概念是马克思主义哲学和其他哲学学说所共同使用的概念。它们的存在，表明马克思主义哲学和其他哲学学说有着千丝万缕的联系，有着共同的哲学本质。所谓特殊概念，就是标志马克思主义哲学的特殊本质的概念，如社会存在、社会意识、经济基础、上层建筑、社会实践等等。这些概念是马克思、恩格斯创造的唯物史观概念，为马克思主义哲学所独自具有。它们的存在，表明马克思主义哲学具有独特的本质，区别于其他所有哲学。
普遍挺念和特殊念，是贯穿马克思主义哲学一切方面、一切环节的全局性概念，在它们之外，是个别概念。所谓个别概念，是在马克思主义哲学局部起作用的概念，如民族、家庭等。它们在马克思主义哲学中居次要地位，在关于哲学体系的讨论中很少涉及它们。
作为普遍概念的唯物论概念、辩证法概念和作为特殊概念的唯物史观概念，都表现着马克思主义哲学的本质。从马克思主义哲学中，不论取走一个唯物论概念（如物质”)，还是取走一个辩证法概念（如矛盾”),或者取走一个唯物史观概念（如社会存在*),马克思主义哲学都将不再是它自己。唯物论概念、辩证法概念和唯物史观概念，对马克思主义哲学来说都是必要的、不可缺少的。但唯物史观概念的内涵要比唯物论概念和辩证法概念丰富得多。正如唯物史观无条件地把唯物论和辩证法作为一个因素包含于自身一样，唯物史观的每一概念无不同时包含着唯物论因素和辩证法因素。例如“社会存在”这个概念，它的唯物论性质是不言而喻的；另外，它被界定为一个历史过程，而不是被界定为一个静止的物，其辩证法性质也是明显的。在后面我们将会看到，唯物史观概念同唯物论概念和辩证法概念的这种差异，对于确定马克思主义哲学的核心概念具有重要意义。
马克思主义哲学包含有普遍、特殊和个别三种概念，到底那种概念可以成为它的核心？核心概念，在理论体系中居中心地位，是理论体系的质的规定性之所在，也是一理论体系区别于其他理论体系的根本标志。欧几里得几何、罗巴切夫斯基几何和黎曼几何，就其概念构成而言，几乎是完全相同的，仅仅因为作为它们的核心的“平行线”概念不同，形成三门性质不同的数学科学。马克思的政治经济学与资产阶级政治经济学，有许多概念都是一样的，仅仅因为41剩余价值”这一概念，使它们成为性质不同的理论。在马克思主义哲学中，个别概念只在局部起作用，它显然不能成为马克思主义哲学的核心。这样，只有两种可能，或者以它的普遍概念为核心，或者以它的特殊概念为核心。
在马克思主义哲学中，普遍概念和特殊概念作为贯穿一切的东西，它们当中的任何一个都同其他一切概念、一切原理有着不可分割的联系，都可以看作它周围概念彼此联系的中介。由它们当中的任何一个概念出发，都可以引出其他所有概念。因此，如果你愿意的话，可以选择其中任何一个较为重要的概念作核心，去构造自己的体系。这就是为什么在马克思主义哲学体系的讨论中，会同时出现本体论、认识论、逻辑学、人学、实践唯物主义等一批建构方案。这些建构马克思主义哲学体系的方案都是以马克思主义哲学的普遍概念或特殊概念为核心的，它们都可以由自己的核心概念引出马克思主义哲学的一系列概念。应该说，它们都抓住了马克思主义哲学的某种本质。但这并不意味着它们都是合理的、正确的。是的，普遍和特殊是统一的、彼此关联的，人们既可以由特殊概念引出普遍概念，也可以由普遍概念引出特殊概念。但普遍对特殊的关系和特殊对普遍的关系并不是均等的。普遍性对特殊性来说具有必然性，特殊性必然把普遍性作为一个规定包含于自身（例如“人”和黄种人"相比较，人”是普遍，黄种人是特殊。黄种人’必然具有“人”的普遍性，它一定是“人”）；相反，特殊性对于普遍性只具有偶然性，不具有必然性（“人”作为普遍，它可以是作为特殊的“黄种人”，也可以不是作为特殊的“黄种人”，甚至没有黄种人"，“人”还可以是“人”，因为它还可以是黑种人”、“白种人”）。唯物论和辩证法作为马克思主义哲学的普遍概念，对于作为特殊概念的唯物史观具有必然性，正如我们已经指出的，唯物史观的每一概念必定是唯物论的又是辩证法的。相反，唯物史观作为马克思主义哲学的特殊概念，对于唯物论概念和辩证法概念只具有偶然性。唯物论概念（如“物质”）、辩证法概念（如“矛盾”)，在马克思主义哲学产生以前已经存在，它们不一定是唯物史观的。正因为如此，假如以普遑的哲学概念为核心去构造体系，作为马克思和恩格斯独特贡献的唯物史观就成为非质的、可有可无的。本世纪30年代，由原苏联学者所賦予的马克思主义哲学教科书体系就是一个典型。
这种教科书，分作辩证唯物主义和历史唯物主义两大部分，辩证唯物主义部分自身又分成唯物论、辩证法和认识论三个部分。其中唯物论部分讲述世界的物质的统一性，辩证法部分阐发物质世界的普遍规律，认识论部分阐发认识过程的辩证法，历史唯物主义部分阐发社会历史过程的辩证法。在这里，物质世界是全体，辩证法是这个全体的普遍规律，认识和社会是这个全体的局部，社会历史过程的辩证法是普遍辩证法的局部表现，认识过程的辩证法是普遍辩证法的反映。这是一个以“物质”概念（或者说以“存在”概念）为核心的本体论体系。它在形式上包含唯物史观，但在实质上是排斥唯物史观的。它把自己规定为关于自然、人类社会和思维普遍规律的科学。而自然被看作物质世界本身，人类社会是物质世界发展到一定阶段的产物，是世界的一个局部。其逻辑结论必然是：关于社会发展规律的问题是物质世界的局部问题，不是世界观问题，不是哲学问题。国内外有一批学者正是以此为口实把唯物史观排斥在哲学之外。而抹掉唯物史观这一马克思的创造，还有什么马克思主义哲学？当前流行的哲学教科书弊端有种种，但就其体系构成而言，最根本的弊端就是以一个普遍性的概念为核心去建构马克思主义哲学的理论体系。马克思主义哲学有，而且只有普遍、特殊和个别三种概念。既然个别概念不会成为核心，又不能以普遍概念为核心，剩下只有一种可能，即到马克思主义哲学的特殊的唯物史观概念中去寻求马克思主义哲学体系的核心，欧几里得几何、罗巴切夫斯基几何、黎曼几何，以自己特殊的“平行线”概念I四胃为核心，马克思主义政治经济学以自己特殊的“剩余价值”概念为核心。马克思主义哲学也只能以自己的特殊的唯物史观概念为核心。唯物史观是马克思的伟大创造，以唯物史观的概念为核心建构体系，首先可以把握马克思主义哲学的特殊本质I其次，又因为特殊性包含普遍性，唯物史观的概念同时具有唯物论的性质和辩证法的因素，以它为核心建构体系还可以把握马克思主义哲学的普遍本质。
在马克思主义哲学体系的讨论中，实践唯物主义”这一提法的可贵之处，在于它坚持以马克思主义哲学所特有的“社会实践”概念为核心建构马克思主义哲学的理论体系。当马克思着手制定自己的世界观的时候，一开始就强调实践的革命性、批判性，指出人们的社会生活本质上是实践的，凡是把理论导致神秘主义方面去的神秘的东西，都能在实践中得到合理解决，批判了包括费尔巴哈在内的旧唯物主义者不把事物、现实和感性当作实践去理解的错误，公开申明哲学的使命在于改变世界。实践是马克思主义哲学的生长点和灵魂，以它为核心去建构理论体系，可以全面反映马克思主义哲学的本质。
“实践唯物主义”这个提法把握了马克思主义哲学的根本，划清了马克思主义哲学和其他任何哲学的界限，应当坚持。但是假如抛开关于马克思主义哲学的称谓问题，仅就其核心概念而言，我们认为把“社会存在”称为马克思主义哲学的核心也是可以的。“社会存在”的主要内容是物质资料的生产方式，而生产是最根本的社会实践。“社会存在”的其他任何内容都离不开社会实践，无不包含有“社会实践”这个规定。把“社会存在”作为马克思主义哲学的核心，和把“社会实践”作为马克思主义哲学的核心，并不矛盾。另外，“社会存在”这个概念是由传统的唯物主义的“存在”概念、“物质”概念发展来的，它包含着“存在”、“物质”的一般规定。“社会存在”是马克思主义哲学的特殊概念，但它是包含着普遍的特殊，以它为核心建构马克思主义哲学的理论体系，既可以反映马克思主义哲学的特殊本质，又可以表明它同传统唯物主义哲学的关系。这样，以“社会存在”为核心不仅不会丢掉“实践”，反而会制止对“实践”作唯心主义的解释。
科学实践观概念篇3
关键词：教学概念；意义；形成过程；常见问题
文章编号：1005-6629（2013）7-0003-05
中图分类号：G633.8
文献标识码：B
教学概念对于从事教育工作的人来说并不陌生，不少一线教师也会在自己实践的基础上提出某些教学概念。随着近几年来课程教学改革的发展，特别是教师考核制度对教学研究能力要求的提高，越来越多的一线化学教师开始关注、研究教学实践中遇到的问题，并且踊跃参与交流、讨论。但是，由于对教学概念形成过程及方法缺乏深入的认识，他们虽然拥有丰富的实践经验、能够发现有价值的研究问题，但在提出恰当的教学概念时仍存在较大的困难，会出现这样那样的问题。有鉴于此，本文拟对以教师为主体提出的教学概念的意义、类型、形成、界定及常见问题等做一些讨论，以促进教学研究更好地开展，促进教学经验更好地升华和推广。
1什么是教学概念
概念是反映事物（对象）及其属性的思维形式，教学概念则是反映教学活动中某种（类）事物（对象）及其属性的思维形式。
这里所说的教学事物大体上包括教学中的物和教学中的事两个方面。教学中的“物”不仅指教学中涉及的无生命的静物（例如有关的工具、中介物等），也包括教学中有生命的各种人物在内，比较恰当的称谓是“实体”。教学中的“事”则是指教学中的种种事件、现象，是在教学活动中发生和变化的。
教学活动是人的活动的重要类型之一。人的活动的本质是实践。构成人的活动过程的基本环节包括活动的目的、活动的手段、活动的对象和活动的结果，它们之间是相互联系、相互作用的。从横向上看，人的活动又可以分为“主体-客体”和“主体-主体”两大关系领域。其中，“主体-客体”关系领域包括实践活动、认识活动、价值活动和审美活动等；“主体-主体”关系领域包括人与人的各种社会交往活动，它们构成人的活动的基本层次。横向上的基本领域和纵向上的基本环节错综复合的稳定联系与关系总和，构成了人的活动的基本结构。人的活动过程具有多样性、复杂性和阶段性等特点。教学活动也具有人的活动的这些基本属性。
过去常把概念所反映的属性限定为本质属性。所谓本质是指事物固有的决定事物性质、面貌和发展并且规定和影响事物其他属性的根本属性，是事物的内部联系，由事物的内在矛盾构成，也是同类事物必然具有的最一般、最普遍和最稳定的方面。本质的对立面是现象；现象是本质在多方面的外部表现，通常能被人的感官直接感觉到，是事物比较表面的、零散的和多变的方面。本质主义认为：任何事物都有与复杂多变的现象相对的不变的本质，而且本质是唯一的，是属于事物自身的，不是外部强加的，也不依赖于外部的任何关系而存在；人能够透过现象认识事物的本质，科学研究的终极目标就是克服一切困难把握事物的本质；人对事物本质的认识就是真理，其他的都是伪知识。可见，本质主义信仰本质的存在并致力于对本质的揭示和追求。但是，20世纪以来，面对现实世界的相对性、复杂性、不确定性和非完全性，传统哲学家探究的不变本质受到普遍的怀疑和否定。例如，整体论者认为，本质主义只适用于认识简单事物，对于复杂事物（例如人体生命）而言，一旦被分割，将会因此丧失许多信息而失真。事物的复杂程度越高，由分割引起失真的程度就越严重，因此，应该从整体的角度来把握复杂事物。反本质主义认为，本质主义肯定事物的本质永远不变，认为研究者可以克服一切困难，通过研究能够认识本质并最终获得“终极真理”即本质，是“荒唐可笑”的：世间万物可能是像洋葱那样，现象和本质、形式和内容之间并没有清晰的分界线，它们可能共同融合于“洋葱瓣”之中，研究者若一瓣一瓣地剥下去，最后可能什么也找不到。因此，反本质主义认为本质问题是一个虚假的哲学问题，不承认本质的存在，拒斥现象和本质的二元区允认为终极本质观可能只是一种信仰，而非真实的存在。反本质主义还质疑本质主义对现象一本质认识的线性化和简约化，认为本质主义先验地把事物划分为现象和本质两部分，将事物的本质与事物的现象一一对应，在线性化认识事物的同时试图从纷繁芜杂的现象中找到号称本质的东西，以“本质”的东西取代或忽略现象和“非本质”的属性，把一切事物归结为“科学方法”处理的题材，“渴望共性，蔑视个性”，是不合理的。反本质主义是一种后现代的哲学观点，有其合理的一面，对我们正确认识和处理复杂事物，认识和处理一般与特殊、认识与实践、人文与科学之间的关系是有所助益的。
教学系统是开放的复杂巨系统，在这个背景下，我们认为教学概念只反映教学事物的重要属性，甚至于只反映教学事物的一般属性或者某些特征，不宜强调教学概念只反映教学事物的本质属性。例如，在20世纪80年代，国内常用“边讲边实验”来概括一种常见的实验教学方式，这应该算是一个教学概念。“边讲边实验”这个概念提出之后，这种教学方式就风行一时，在化学实验教学理论的形成和发展中占有一席地位，推动了当时的化学教学改革。但是它并没有反映这类教学方式的本质或重要属性，只是反映了这种教学方式的外部特征（作为实验教学的一种方式，把它称为“边实验边讲”可能倒确切一点）。之后，实验教学方式在这个概念基础上逐步发展，形成了实验-讨论法，“边讲边实验”这个教学概念似乎完成了自己的历史使命，就少有人提了。
广义的教学概念不但涉及教的活动和学的活动，还包含跟教学活动有关的其他方面，例如学科教学内容。狭义的教学概念只包含前者，不包括后者。本文主要讨论的是狭义的教学概念。
2教学概念的意义
列宁曾经用“自然科学的成果是概念”这句话来说明概念对于自然科学的重要性。其实，对于教育科学和教学工作来说，概念也同样是十分重要的。
一般地说，概念的意义主要在于：概念能概括同类事物，以压缩的形式表示大量事实、现象，从而便利于对事物的认识和陈述；概念能反映同类事物的重要特征，深化人们对事物的认识；概念是思维的基本单位，有了概念才能进一步进行判断、推理等思维活动；概念的形成是感觉的升华，是认识过程中的一次重要飞跃，标志着人的认识由感性阶段深入到理性阶段。
教学概念的意义还在于：
（1）为研究教学实践提供基础的理论工具
在新课程改革前，一些教学概念就为概括、研究化学教学实践提供了便利的理论工具，前面所介绍的“边讲边实验”概念就是一个生动的例子。随着新课程改革的逐步展开，越来越多的教学现象、越来越多的教学问题引起一线教师和研究人员的关注和思考，一些富有创意的新的教学概念也应运而生，例如展示课、研究课、常态课、家常课、“同课异构”、对话教学、学案、伪实验、“师源性化学学习障碍”……等等，这些概念的提出为进一步研究教学实践提供了基础的理论工具。
（2）推动教学实践和教学研究深化发展
教学概念能够推动教学实践和教学研究深化发展。例如，“研究课”、“同课异构”在推动教学多样化，推动教学研究，推动教学改革进一步推广和深化方面正在发挥越来越大的作用；“自主性学案”在落实新课程“以学生发展为本”理念，促进学习方式转变、促进学生发展方面具有积极的意义；“伪实验”这个概念则尖锐地揭露了形形旨在取消实验教学的说法和做法的实质，有利于坚持和巩固实验教学。
（3）补充、完善基本的教育理论体系
科学理论是有关规律（包括原理、定理、定律或规律）的集合，而原理、定理、定律或规律都是用有关的科学概念总结出来的，科学概念则是对科学事实进行抽象、概括的结果。这就是说，科学理论的完整体系是以科学事实为基础，由概念、用有关概念构成的基本规律（基本判断），以及对概念作逻辑推理得到的结论这3种成分构成的。如果不是这样，理论就不是科学的理论，就是不可靠的。没有科学的教学概念，就没有科学的教育教学理论；要根据教育教学实践的发展及时地、恰当地补充、完善基本的教育理论体系，就必须注重由教学实践形成新的教学概念；不及时地对新的教学事实进行抽象、概括，形成新的教学概念，就没有教育教学理论的发展。
（4）提升教师的教育教学水平
教学概念是在教学实践基础上概括出来的成果，它可以反过来成为教师认识教学和改善教学的工具。这是因为，感觉到了的东西，人们不一定能够理解它、把握它，而理解了的东西却能更深刻地感觉它、把握它。教师要具有较高的教育教学水平，仅仅具有感性经验是不够的，还要注意把感性经验上升为理性经验，才能够自觉地、必然地（而不是偶然地）提高自己的教育教学水平，并且取得好的效果。这就需要通过思考，将丰富的感觉材料转化成科学的教学概念，并且运用概念进行判断、推理等，以至于形成比较完整的理性经验。
化学教学概念是化学教育工作者总结、概括、推理出来的理论成果，其根植于教学实践的特点赋予了化学教学概念对于提高化学教学效果的成效。
3教学概念的分类
对教学概念可以从多种角度进行分类，例如：
根据教学概念所反映的对象的基本属性分为反映教学中的实体（有关的工具、中介物、人物等）的教学概念和反映教学中的事情（事件、现象等，如“拼图式合作学习”）的教学概念两大类。
根据教学概念的内容领域分为关于实践领域教学活动的教学概念（如“PBL教学法”）、关于认识领域教学活动的教学概念、关于价值领域教学活动的教学概念、关于审美领域教学活动的教学概念等。
根据教学概念所反映的对象在教学活动结构中的位置，分为（1）反映教学中的主体一客体关系的教学概念，具体包括关于教学活动目的的教学概念、关于教学活动手段的教学概念、关于教学活动对象的教学概念、关于教学活动结果的教学概念等；（2）反映教学中的主体-主体关系的教学概念，具体包括反映教导主体-学习主体关系的教学概念、反映学习主体-学习主体关系的教学概念、反映教导主体-教导主体关系的教学概念等。
根据教学论范畴分为：关于教育教学目的（或目标）的教学概念、关于教学原理的教学概念、关于教学组织的教学概念、关于教学内容的教学概念、关于教材的教学概念、关于教学过程的教学概念、关于教学方法的教学概念、关于教学工具的教学概念、关于教学效果及其评价的教学概念、关于教学中的教育的教学概念、关于教学研究的教学概念（如“元分析”、“复盘式评课”）等。
还可以根据教学系统的要素结构对教学概念进行分类，分为关于学习主体、教导主体、教学内容及其载体以及教学工具手段等要素的教学概念；关于各要素相互作用的教学概念关于系统运行的教学概念等等。
此外，从逻辑学角度看，教学概念也有单独概念与普遍概念、集合概念与非集合概念、正概念与负概念、实体概念与属性概念之分。
总之，教学概念涉及许多方面，这可以为教学概念的提出提供一点启示。
4教学概念的形成和界定
4.1教学概念的形成
在教学实践中，有关的事物反复引起人们的感觉，使人们产生印象，形成感觉材料。对丰富的感觉材料进行“去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里”的抽象思维加工，就会形成概念，发生认识的突变（飞跃）。
在初期，由于思维加工深度不足，形成的概念大多是粗浅的、表象的，有些模糊不清，不能清晰表达，常常“说不清、道不明”，“只可意会，不可言传”，属于缄默知识（或缄默认识）之列；用它作出的判断、推理也常常是逻辑上不严密，经不起推敲、反思和批判的。实质上，这时的概念处于前概念、潜概念阶段，是概念形成过程中的“半成品”。
在经过足够的思维加工，弄清有关事物的重要属性、它跟其他事物的区别，以及它的同类事物等等之后，概念才能进入比较清晰、可以表述的阶段。接着，进一步明确概念的内涵、外延及其划分，对概念进行恰当的界定，并经过实践检验，才能最终形成科学概念。
总之，概念是抽象思维的结果，概念的形成通常要经过反复的科学抽象来逐步形成。只有经过科学抽象，不断地由表及里、去粗取精、去伪存真，撇除次要的属性，才能概括出一类事物的重要属性，从而形成此类事物的普遍概念。概念是在实践中逐步形成和发展起来的，是实践发展的产物。概念的内涵是否正确，外延是否恰当，都要由实践来检验。随着时间的不断推移，概念的内涵和外延也在不断地发生变化。概念是不断地修正、完善的结果，是否定、抛弃错误概念的结果。
概念的形成依赖于丰富的实践感知，也依赖于对丰富的感觉材料进行恰当的理性加工。在积累丰富的感觉材料方面，教学第一线的教师具有得天独厚的有利条件，只要他们掌握对丰富的感觉材料进行理性加工的科学抽象思维方法，就能够使丰富的感觉材料升华为科学的教学概念，从而使自身成为提出教学概念的主体力量。平时一贯坚持对教学实践活动进行细致和全面的观察、思考，注意做好观察记录、教学笔记、教学反思，并且善于运用科学抽象、科学思维方法进行总结升华等等，都有利于教学概念的发现和形成。
4.2教学概念的界定
科学的概念都必须进行界定，这是它跟日常概念的重要的和显著的区别。所谓“概念的界定”有狭义与广义之分：为了揭示事物的本质，人们常用下定义描述概念内涵的方法来反映事物的重要属性，狭义的概念界定即是指定义；广义的界定还包括明确限定概念的外延。
“属概念加种差”是科学概念最常用的定义方法，所谓种差是属概念下位的各个种概念间的主要差别。
在属概念或者种差难以明确时这种界定方法无法采用，常改用下列方式：
（1）罗列多种性质，形成性质定义；
（2）说明如何发生，形成发生定义；
（3）说明主要功用，形成功用定义。
它们都是属概念加种差定义的特殊情形之一。此外，还有词解式定义，即通过对有关字词做出解释或规定来明确概念含义，严格地说这不是定义。
一般说来，教学概念在初期不会进行界定，此时它还不是科学的概念。随着它被越来越多的人接受和使用，会有人尝试从语词角度说明其含义（词解式定义），并逐步出现对它作出性质定义或者发生定义、功用定义等。教学概念一旦被用“属概念加种差”方法作出定义，它也就跨入科学概念行列之中了。
概念需要用语词（词项）来表达，但是，概念与语词不是一一对应的，概念与语词之间存在着“一义多词”和“一词多义”现象，教学概念也不例外。在理论上，表达概念的语词（概念的名称）不过是一种符号、一种标志，用什么语词都可以，只要大家都接受就行了。在实际上，选择恰当的语词做概念的名称，能够有利于更多的人理解和把握概念，能够避免错误的理解和运用，因而是一件应该认真考虑的事。
5教学概念的常见问题
前已述及，教学概念有着多方面的意义。然而，不恰当的“教学概念”却会干扰人们的注意和正常思维，带来负面影响。片面地追求“新概念”，新名词满天飞，是学风不正的表现，令人厌恶。为了教学概念的健康发展，需要注意研究和避免不恰当的“教学概念”。为了说明问题，下面列举了一些例子，别无他意，尚祈读者不要“对号入座，自寻烦恼”。
5.1常见不当教学概念
常见的不当教学概念主要有：
5.1.1归属越位，概括不当
例如，有人把“因陋就简”理念、“安全实验”理念也归结为“化学实验中的科学理念”，把比较具体、下位的“因陋就简”、“安全实验”等理念跨位拔高，显然属于归属（概括）不当。
再如，有人提出“教师自身教学”来指称教师在边研究边实践中实现专业化发展的现象。实际上，人们很难把“教师自身教学”这个名称跟“教师在边研究边实践中实现专业化发展的现象”对应起来，也属于归属（概括）不当。
5.1.2故弄玄虚，特质不明
常常有人用数量词来概括某些教学过程、教学方法或者教学模式，例如×模块建构式教学；×步教学法；×环节教学法；×阶×步教学法……其泛滥程度已到了使一些编辑拒绝接受的地步。仅从名称根本无法了解其特质，而其中包含的环节和整体结构又特质不“特”；用数量词来概括，指称有故弄玄虚之嫌。
5.1.3搬弄名词，乔装打扮
例如，有人提出“先学后教”，光看语词，似乎提出者倡导“以学为先”、“以学定教”，然而看具体内容，实际上是以“练”代“学”，“先练后教”，“以练便教”，行的是“题海训练”之实。这说做法严重干扰了“以学为先”“以学定教”本来的正确含义。
再如，有人提出“信息化说课”概念，其主要内容并无信息化之实，只不过是借用“信息化”一词的光鲜而已。
5.1.4考虑不周，难经推敲
例如有人用“前备知识”来概括学生已有的认知基础、技能和生活经验等。粗看没有什么问题，细细一想，“备”字有准备之意。实际上，学生已有的经验未经激活是不能进入学习准备状态的，不宜称为“备”。
再如有人提出“生活化教学”是当前课程改革研究热点。所谓“生活化”是指从学生已有的生活背景和生活经验出发，创设学生熟悉的生活情境或为学生提供实践机会，把抽象的知识转化为生动的现实原型，与生产、生活密切联系，并应用到生活中。应该承认，这种主张对于部分教学内容是适用的、需要的，然而，用了一个“化”字就有了普遍实行、一概实行之意，这是欠妥的。
5.1.5涵义不明，令人费解
例如有人提出“实案”概念，“实案”一词颇令人费解，不细看其具体内容，根本想不到是指称有目的、有计划地加以实施的具体的方案及其操作过程。还有人提出“健康课堂”概念，一会儿说其目的是让学生健康地成长，一会儿说其内容是关于（身体）健康的知识，弄不清究竟是什么意思。
5.1.6“画蛇添足”，没有必要
例如，有人提出“学生实验时教师的友情提醒”这个教学概念。实际上，“提醒”一词已经足以说明问题，硬要再造一个概念，是没有必要的。
再如，有人提出用“实境”来表示“实际情境”，除了令人费解之外，没有什么必要。
在实践中还有其他种种情况，平时只要稍加注意就不难发现，这里也就不再列举了。
5.2纠正与预防
一个好的教学概念的提出，一定是“厚积薄发”的结果，否则就很容易出现这样那样的问题。要纠正和预防不当概念，首先是必须坚持形成概念的正确过程和方法，要勤于思考，多从正反两方面进行思考。其次，应注意端正学风和文风，实事求是，不“哗众取宠”。第三，要恰当地把握好“创新”的分寸，杜绝只顾“创新”而不顾真、美。第四，注意使用“共同体语言”：有志于开展教学研究、搞好教学的人实际上组成了像“科学共同体”那样的“教学研究共同体”，共同的语言是维系“共同体”的重要因素之一。因此，要注意学习、研究和使用“共同体语言”，自觉地把自己融入教学研究共同体之中。第五，要注意多学一点哲学，多学一点逻辑学，多读多看优秀的教育教学论文。
科学实践观概念篇4
关键词：《马克思主义基本原理概论》；实践教学；研究
中图分类号：G642.0文献标志码：A文章编号：1673-291X（2011）18-0299-03
《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》（中发[2004]16号）明确指出：“社会实践是大学生思想政治教育的重要环节，对于促进大学生了解社会、了解国情、增长才干、奉献社会，锻炼毅力、培养品格。增强社会责任感具有不可替代的作用。”据此可以认为，实践教学环节已成为思想政治理论课教学中的一个重要环节，而《马克思主义基本原理概论》课（以下简称“概论”课）作为思想政治理论课的重要课程之一，不断加强、探索和革新“概论”课实践教学模式也就成为思想政治理论课改革的一个重要方面。自05方案实施以来，学者们和一线的教师们就“概论”课的实践教学模式做过大量的研究，也取得了很多的成果。但总体来说，这种研究有两种趋势，一种把课堂教学环节与实践教学环节对立起来，把实践教学环节仅仅局限于社会实践活动的开展；另一种观点则认为，由于现实种种条件的限制，由于“概论”课本身的高度抽象性与学理性，课外实践教学效果不一定理想，而最好的实践教学方式则是根据所教授的内容而适当的进行的课堂实践教学。总之这两种趋势各执一端，也各有偏颇，而本文认为，应该构建一个“1＋2＋3”实践教学模式以克服以上两种倾向的偏差，而更好的提高“概论”课的实践教学效果。
一、“1＋2＋3”实践教学模式的内涵
所谓“1＋2＋3”实践教学模式是指在实践教学过程中贯穿“一条主线”、抓好“两个实践教学环节”，通过“三段式”的实践教学方式来达到理想的实践教学效果。“一条主线”是指在“概论”课的实践教学中要始终围绕提高学生的思想政治素质、培养学生的能力这一主线。因为在今天“坚持和发展马克思主义，绝不是要单纯坚持和发展马克思主义的某个观点，而是要从总体上坚持、继承其基本立场、基本方法和基本观点”[1]。也就是说，“概论”课的目标是要培养学生的崇高的社会理想，即，树立为实现物质财富极大丰富、人民精神境界极大提高、每个人自由而全面发展的共产主义社会而奋斗的最崇高的社会理想[1]。而这种崇高理想的培养就离不开实践教学的环节，因为马克思主义的学习，并不是要学习其中某个观点，而是要把马克思主义的基本立场、观点和方法用来分析社会问题，培养学生的能力，而这一切只有通过实践活动才能完成，这也是为什么在实践教学中要贯彻这一条主线的原因之所在。
“两个实践教学环节”指课堂实践教学环节和课外实践教学环节。本文所提出的“1＋2＋3”实践教学模式侧重于课堂实践教学环节与课外实践教学环节的衔接功能。因为从“概论”课的特点来看，它是一门系统化、理论化很强的学科，对这一门学科的把握离不开系统的课堂教学，而课堂教学并不仅仅指课堂的理论教学，因为在理论教学的过程中，仍然可以用典型案例的形式、可以用讨论的形式、可以用模拟课堂的形式来加深学生对相关概念的理解，以达到事半功倍的效果。而仅有课堂实践活动是不够的，更需要学生到更广阔的天地去用自己所学习的马克思主义的理论、观点和方法去观察、去分析、去解决社会现实问题，从而提高自己的思想政治素养，提高自己辨别是非的能力、分析问题的能力和解决问题的能力。所以，两个实践教学环节是相辅相成的，谁也离不开谁。如果说，课堂教学实践活动是一个把课本知识内化为学生自身的知识的过程，从而加深对这一类知识的理解，以期形成自己的系统的知识体系的话，那么，课外实践活动则是一个外化的过程，即把自己的知识外化为自己的行为的过程。所以二者缺一不可。
所谓“三段式”实践教学方式，是指“概论”课的实践教学大概遵循课堂模拟实践―社会调查―社会服务或生产劳动这样三个阶段。这三个阶段是具有内在关联性的三个阶段，它按照学生社会参与程度的高低依次进行，以使学生在实践活动中能够循序渐进的提高能力。因为任何思想政治素质的养成，任何能力的培养都不是一次完成，都有一个辩证发展的过程，有一个从浅入深的过程。所以说，“三段式”实践教学方式是符合教育教学的规律的。
二、“1＋2＋3”实践教学模式的必要性分析
（一）必要性之一：“概论”课自身特点的需要
“概论”课作为思想政治理论课之一，与其他思想政治理论课相比较而言，其内容更加具有抽象性、学理性、系统性等特征。但就思想政治理论课总的特征来说，“它是用马克思主义基本原理武装大学生，构建学生精神世界的一门学科”[2]。这在“概论”课的教学中更是如此，因为“它集科学认识功能和价值导向功能于一体，它是科学理论与意识形态的辩证统一，是知识教育与素质教育的辩证统一”[2]。所以说，对“概论”课的学习并不简单就是马克思主义哲学、马克思主义政治经济学、科学社会主义的学理方面的学习，也并不简单就是对知识点的学习，归根结底更是一种世界观、人生观和价值观的形成过程。这就要求教师的“课程教学既要求学生掌握一定的理论，同时也要培养学生一定的信念，并且还要求人们在实际生活中自觉遵守和运用。因此，思想政治理论课程的学习过程是一个知、情、意、信、行的完整过短”[2]。而“1＋2＋3”实践教学模式所设计的两个实践教学环节，三个相互联系的实践教学方式，更能完整的体现“概论”课教学中的知、情、意、信、行这样的一个完整的教学和实践过程。因为“人在实践活动之前，不仅要预知被改造对象的属性、本质和规律及可能的活动结果，而且要掌握自身进行活动的程序、规则、途径――实践的方式与方法。由于知识不能满足实践‘怎么做’的客观需要，知识与实践的关联具有间接性，方法与实践的关系具有直接性。由于知识作为关于客体是什么、为什么、怎么样的理论观念，其本身并不包括关于如何科学地认识对象、如何有效地改造客体的规则、途径、程序的规定性。因而，它必须转化为方法进而转化为实践观念，才能现实地指导具体的实践活动。在此意义上，方法是知识转化到实践、实现其指导实践功能的中介”[3]。所以，从这个意义上来说，在“概论”课的实践教学中，实践教学的方式方法的探索有着重大的理论意义。
（二）必要性之二：新时期学生自身特点的需要
每一个时代的青年学生的思想特点都烙下了时代的印记，对于当今“80后”和“90后”的大学生来说，更是如此，因为他们正面着由于西方消费主义流行而导致的日常生活的殖民化而带来消费方式的变化，因为他们正面临着由于科技的发展、网络的发达从而带来的交往方式的变化，因为他们正面临着由于巨大的就业压力而带来的就业方式的变化。这些都不可避免地影响了当代在校大学生的价值观念的变化，总体上来说，“大学生关注的视野从宏观转向微观，从关注国家大事转向个人生活领域，从抽象理念问题转向具体生活问题，从国家哲学转向生活哲学；大学生追求的价值目标从理想转到现实，从追求崇高、长远、理想的目标，转向现实、具体、世俗的目标，出现价值目标世俗化、短期化和功利化倾向”[2]。可以说，当代大学生的这些变化对思想政治理论课，尤其是对“概论”课的实践教学具有很大的挑战。因为“概论”课的教学内容更多的关注的是“全局、宏观、长远的问题”[2]。如世界是怎么样的问题，科学社会主义的远大理想的问题，宏观的经济运行的问题等。而今天的学生更加关注“小我”的价值实现问题，个体心理层面的需要满足问题，这也与今天后现代主义的流行风所鼓吹的消解一切宏大的意识形态叙事无不相关。那么，“概论”课的教育教学要达到培养学生的思想政治素质和提高学生的相应能力的承诺就必须遵循学生变化了的思想观念的新特点，有的放矢地开展思想政治理论课的教育教学活动。具体到“概论”课的实践教学来说就是，在课堂实践教学环节要解决教材内容的全局、宏观、长远的问题，而在课外的实践教学环节，要解决学生所关注的“小我”问题，具体来说，在实践教学环节的设计过程中，要有针对性的开展，强调二者的结合，而二者的结合就是要解决“概论”课教学内容所关注的全局、宏观和长远问题与学生个体所关注的小我、微观和近期利益的对立问题。
（三）必要性之三：教育教学规律的内在需要
“概论”课的教育教育学过程，首先是一种内化过程，即把马克思主义的基本原理、观点和方法通过同化与顺应的心理机制，使马克思主义的基本原理、观点和方法逐渐形成为知识的内化、方法的内化和观念的内化等。但任何的思想政治理论课的教学，都是强调知行合一，仅有知识、方法、观念的内化是不够的，在此基础上，还需要有一个把内在的知识、方法和观念外化为行为的过程，所谓的外化是指人的个体意识，内部的心智活动向外部的实际行为活动的转化。所以，在思想政治理论课的教学过程中，是内化与外化的统一。而这种统一表现在实践教学的模式上就是要求课堂实践教学环节与课外实践教学环节的统一。如果说在课堂实践教学环节上强化了青年学生的观念、知识和方法的内化，那么，课外实践教学环节就是把这种内化的知识、观念和方法，通过社会实践活动而外化为学生的良好行为的过程，此其一。其二，“个体思想政治观念的形成和发展并不是一次就能够完成的，而是需要不断地进行理性化和社会化的过程，在一次次螺旋式上升的过程中，不断修改完善，直到相对稳定和成熟。在个体理性化和社会化的过程中，个体思想政治观念呈现出阶段性的特点。”[2]这就要求实践活动有一个阶段性的步骤，先是课堂实践，然后是社会调查，再然后是社会服务或生产劳动。具体来说是，在模拟实践课堂上，以分析和解答社会实践问题为主，当然这种分析是紧密结合课堂教学讲授的内容来进行的。在具体的教学形式上采取课堂辩论赛、课堂讨论等形式，以求变静态的知识接受的过程为动态的知识的内化过程，此为第一阶段。在此基础上，要求学生做社会调查，这种社会调查是对模拟课堂实践所讨论的问题的进一步深化，具体做法是组织学生到校园、某一部门、工厂、社会开展调研活动，形成专题调研报告，以加深对模拟课堂上讨论问题的理解，以便更好的把马克思主义的观点、方法内化为学生本身所固有观念和方法，此为第二阶段。第三阶段是在前两个阶段内化的基础上，还需要通过进一步的社会实践活动，比如社会服务和生产劳动等活动，把内化的知识和观念外化为具体的行为。这是一种深入地参与到社会实践的活动方式。从总体上来说，这种“三段式”的实践教学方式和方法，是在遵从教育教学规律的基础上提出来的，它同时也符合学生心理成长与发展的规律。
三、“1＋2＋3”实践教学模式的特色与意义
（一）“1＋2＋3”实践教学模式的特色
“1＋2＋3”实践教学模式是围绕提高大学生的思想政治素质及其能力这一主线，来具体设计“概论”课的实践教学内容、方法和手段，可以说是有的放矢。从“三段式”的实践教学方式来说，既做到了与其他思想政治理论课的统一与衔接，又做到了根据各实践教学方式与学生参与实践的程度不同来决定依次进行实践活动的顺序，从而能逐步提高学生的思想政治素质及能力。更重的是，这种模式从总体上看具有内在的统一性，后面的“两个实践教学环节”和“三段式”的实践教学方式都是围绕前面的“一条主线”服务的，而“三段式”的实践教学方式更是对“两个实践教学环节”的进一步展开，通过这样的内在关联度颇高的设计以求达到学生实践活动的连续性。
（二）“1＋2＋3”实践教学模式的意义
通过对“1＋2＋3”实践教学模式的构建与研究，突出在“概论”课的实践教学中以提高学生的思想政治素质和能力为最终目的。即它将满足不同专业大学生运用马克思主义基本理论、观点和方法来提高自身观察问题、分析问题和解决问题的能力，使各专业的学生通过本门课程的实践学习获得良好的思想政治品德与相应的抵制各种错误思想的能力，此其一。其二，通过对“1＋2＋3”实践教学模式的研究与实践，引导学生把马克思主义理论的正确的世界观、人生观、价值观和方法论内化为自身的思想道德素质，在此基础上，外化为自身良好的社会行为和行为习惯。从而较好地增强“马克思主义基本原理概论”课教学的针对性和实效性，它将针对有志于社会服务的大学生，通过对马克思主义基本原理概论课的社会实践活动奠定其日后参与社会服务活动的良好基础，以增加其社会责任心和社会责任感。其三，通过对这种模式的研究与实践，以期探索出便于操作、运用的“概论”课实践教学的环节和方式方法，进而解决教师在“概论”课实践课教学中怎样引导与学生怎样做的问题。它将极大的改变理工科类和艺术类学生对马克思主义基本原理概论课的原有看法，从而改变部分学生因对该门课程的枯燥而产生的畏惧感和无聊感，以缓解其厌学情绪，从而真正解决思想政治理论课入脑的问题。最后，通过对“1＋2＋3”实践教学模式的研究与实践，扭转长期以来高校思想政治课实践教学的形式化和被动化的局面，为高校思想政治理论课教育教学焕发新的生机与活力而探索出一条新的途径。
综上所述，在“概论”课的实践教学中很好的贯彻“一条主线”、“两个实践教学环节”和“三段式”实践教学方式方法对于提高“概论”课实践教学的有效性大有裨益。虽然“概论”课的教学内容是既定的，但其教育教学的方式方法的探讨却是动态的，本文就力求在“概论”课的实践教学方式方法的探索上尽一点绵薄之力。
参考文献：
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TheResearchof“1+2+3”PracticeTeachingModelontheCourseoftheBasicPrinciplesofMarxism
LIUShi-heng
（YangtzeNormalUniversity，PoliticsandPublicAdministrationCollege，Chongqing408000，China）
科学实践观概念篇5
关键词理论与实践演示实验教学改革
中图分类号：G642文献标识码：ADOI：10.16400/ki.kjdkz.2015.09.024
DiscussiononIntroducingObservationExperimentin
UndergraduateTheoryandPracticeCourses
CHENGHanwen[1]，TANGYihong[1]，LUOJin[2]
（[1]SchoolofChemicalandEnvironmentalEngineering，ShanghaiInstituteofTechnology，Shanghai201418;
[2]StateUniversityofNewYorkatBinghamton（Binghamton），NewYork，America13902）
AbstractThispaperintroducesthetheoryandpracticeofundergraduatecoursesintroduceatomic，molecularsizebyobservationDEMO（DemonstrationExperiment）conceptforthepresentstudentstheoreticalunderstandingofinstrumentalanalysisisimportantgiventhesizeofthesubstanceandtheatoms，combinedwithinternationalcooperationprojectgrouphasexperienceinDEMOrespect，pointingouthowtohelpstudentsinthe"intermediateinstrumentalanalysis"（Bilingualteaching）coursereallyestablishclearmolecules，atomsconcept，whichwillbettercombinetheoryandpractice.
Keywordstheoryandpractice;demonstrationexperiment;teachingreform
对于本科生来说，理论与实践的教学课程有很多，而对于许多化学专业的学生而言，仪器分析类课程将理论和实践很好地结合在了一起。而在这些仪器类课程中所涉及的光学显微镜、扫描电子显微镜、透射电子显微镜（TEM）等显微技术如今在本科生的实验室中并不陌生。但是仍然有很多学生在学习中接触到的原子和分子尺度概念时候理解不清晰。
在上述的一系列技术中，尽管实践用仪器（如TEM）的分辨率高一些，这些技术却均不能提供原子级的分辨率。自从20世纪80年代早期G.Binnig和H.Rohrer（1986年获得诺贝尔物理学奖）发明了STM（扫描隧道显微镜），研究者们对STM仪器和应用的兴趣呈爆炸式增长，并因此在原子/分子水平上开辟了科学和工程的许多新领域。
为什么要让本科生在本科学习阶段就要观察和了解原子这样理论而又抽象的概念呢？首先，因为材料中原子或分子的存在是一个重要的化学概念。学生通常对一个已知物质中的原子大小和数目的认知感到困难。光学显微镜可以用来检查物体的细节，但是只有物体的大小大于光的波长才能被观察到，小到原子级别则无法达到可视化。其次，纳米尺度上的原子排列决定了材料的宏观性能。通常学生难以将相似元素组成的材料宏观性能与原子级的结构关联起来。
在分析化学专业的本科生课程设计中，像仪器分析课程这类理论与实践相结合的课程都是必修课程。随着各种检测技术不断更新，化学/材料类本科生也应该对仪器分析技术的发展趋势有所了解。自从纳米技术的问世，在纳米材料表面通过特定的设计实现原子/分子级别特殊排列成为研究者们追求特异纳米功能的重要途径。所以通过仪器分析的检测手段让本科生增强他们的原子、分子概念对于培养我们的本科生适应更快的科学发展尤为重要。
在“中级仪器分析”这门课程中有一章节将电化学方法中的理论知识点――库伦分析法和原子层中原子个数的计算联系了起来。如，一定的电流和时间将会在1cm2中沉积多少个铜原子？一定个数的铜原子需要多大的电流才能在一定的时间里沉积满一个单原子层/1cm2？在这一章节的学习中我们发现学生对原子水平的理解甚少，进而对这一量化计算过程感到陌生。考虑到学科发展的需要以及培养学生知识面的完整性，我们决定在“中级仪器分析”这门课程中引进表征原子尺寸的有关手段。然后，尽管在各大高校中STM和AFM等仪器已不罕见，但是此类仪器常常放置在研究中心或重点实验室供科研、创新项目使用，所以本科教学的实验中引入这类仪器的教学环节还是有一定的难度。早在2002年，美国纽约州立大学宾汉顿分校分析/材料系就有过报道，关于本科生动手做STM的检测实验进而对原子和分子概念有了较深刻、全面的理解，并且该校本科生的这一实验过程均已录制存档。考虑到我们的“中级仪器分析”课程是双语授课，（下转第137页）（上接第50页）所以我们利用该校的实验摄像和网络版动画作为教学中演示实验（DEMO）的工具。并且在DEMO观摩实验前后，我们对本科生进行了一些有关于原子、分子尺度问题的调查，来评估他们在这样的教学模式中获益的程度。在DEMO观摩实验过程中，我们给学生进行了详细的讲解，如下：
（1）DEMO（演示实验）程序。考虑到“中级仪器分析”课程是双语课，所以我们利用国际合作课题组以本科生的STM动手实验过程为素材制成的录像和网络版动画作为教学中演示实验（DEMO）的工具。在理论课程中，详细讲解DEMO的实验步骤和关键性问题。在DEMO演示过程中，使用了STM对具体的样品（如高度有序的热解石墨，HOPG）进行了成像。
（2）数据处理和讨论的额外方向及注意事项。在DEMO实验观摩过程中，学生们记录的图像实际原子分辨率各异。但是因为我们的目的是培养学生具备基本的成像概念去观摩实验，所以允许这样的差异存在。
在DEMO实验观摩过程中，学生们思考了许多有关于理论方面的原子级概念的引导性问题，让其在实验报告中阐述。例题包括：样品为什么观察到“六元环中的三个原子”这样的排列而不是“六元环中的六个原子”排列;怎么计算原子个数/平方厘米或摩尔数/平方厘米形式的表面堆积密度等等。
（3）对学生的评估。在介绍SPM讲座和观摩DEMO实验之前我们对学习过相关理论课程（仪器分析类）学生进行了内部调查，目的是为了评估DEMO实验观摩前后本科学生在学习原子尺度的概念时取得的任何进步。得到的结果是平均分低，验证了我们的最初估计：学生对原子尺度的概念了解甚少。在最后的测试中，我们设计的问题也涉及到了这些概念。我们发现通过这些练习使得学生们对原子尺度概念的感知有了显著的改善。以DEMO观摩实验的观察、测试、口头报告以及分析仪器方法特殊项目和分析化学导论课程的最终报告等作为基础，对这方面进行了进一步的研究。
总之，我们已经在理论与实践结合的中级仪器分析双语课程中引入一种新的DEMO观摩实验，使得本科生可以不进入实验室即可了解到STM。DEMO观摩实验强调晶体材料的原子尺度可视化。学生们从观摩实验中掌握了原子尺度的概念将会对他们进一步的探究性学习和实验活动有益。我们鼓励其他人也考虑将本观摩实验引进本科的理论与实践教学中来。
本文是上海应用技术学院引进人才基金项目（No：10120K156009-YJ2015-9）、2015年“上海高校青年教师培养资助计划”（No：1021ZK151009005-ZZyy15099）研究成果
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科学实践观概念篇6
论文摘要:客观性概念是科学哲学领域的核心概念。随着科学哲学的发展，客观性的含义也不断发生变化:逻拜实证主义主张反映论的客观性，科学知识社会学(ssk)将客观性归结为社会利益，后ssk(post-ssk)则将客观性定位于科学实践之中。与前两者相比，实践客观性具有更大的合理性。
客观性(objectivity)一词具有多层的含义，它有时会被用于表示某一类陈述即科学主张的性质，这时它会被称作“客观真理性”;有时会被用于表示人们在科学研究过程中所应遵循的程序和步骤，这时它被称作“客观程序”;有时，它也会用以指称合格的研究者所应具备的精神面貌，这时它被称作“客观态度”。海伦·朗基诺将客观性区分为两个层面，一是“与真理和科学理论的所指特征相关，也就是科学实在论的问题”，另一层面是指某种“研究类型”。菲利普·基彻也将客观性的讨论主题区分为真理问题和辩护问题。
客观性有这么多的含义，我们也就可以在多种意义上来使用“客观性”的概念，如在“真实的实在”的意义上，在经验事实的意义上，在科学理论的意义上，在能够抹去人类情感特征和社会因素的意义上，以及在ssk所谓的权力与利益的维度上，诸如此类。因此，有必要对历史上的几种代表性观点进行厘清，以便于人们对客观性概念的把握。
一、逻辑实证主义:反映论意义上的客观性
逻辑实证主义的工作，主要在其自己所划定的“辩护的逻辑”的范围内展开，其核心问题是“科学知识的有效性问题，或者说，是使科学知识得到证实的可能性和尝试……”，实质上也就是科学知识对其研究对象即自然实在的反映性问题。正是在此意义上，逻辑实证主义认为，“客观性是指科学知识对自然的反映，·····一种客观的真理假说比其竞争对手获得了更有力地证明支持，即更准确、更接近自然真理。”
具体而言，其客观性概念有以下几个层次:
（1）科学知识的客观性。这是逻辑实证主义客观性概念的核心。正如罗蒂所说，“那些希望协同性以客观性为根据的人(我们称其为实在论者)，不得不把真理解释为与实在相符。于是他们必须建立一种形而上学，这种形而上学将考虑信念与客体之间的特殊关系，而客体会使真信念与假信念区别开来。这种镜式哲学，实际上就是一种符合论的真理观，即真理或客观性的根基存在于外在的事实或实在，进而，其标准也就在于两者之间的契合程度。
(2)科学方法的客观性。“存在着说明信念真伪的方法，这些方法是自然存在的，而不是局部适用的。”囚这些方法表现为某种认识论的规则或者标准，“借助于在知识生产中把科学家的双手绑在他们身后，这些标准和规则便可以保证科学的客观性。“这种方法论意义上的客观性更多地被称作方法论的理性主义。
(3)科学进步的客观性。传统观点认为科学是一种进步性的、累积性的事业，进步的标准在于后继理论比先行理论包含了更多的经验内容，并且能在更广的范围内与自然实在相符，更加逼近真理。
简单而言，这种客观性标准承认了独立于认识和评价主体的客观知识的存在，是一种符合论、反映论的客观性在当代哲学中的延续。“对自然的反映”，这是科学知识的一个最终目标，也是其客观性的一个核心标准。
二、科学知识社会学:“第一人称”的科学
然而，随着后实证科学哲学的发展，特别是库恩的范式理论提出以后，人们逐渐认识到科学并不全然是由外在的自然或实在来决定，研究者的主体性因素更是渗透其中。范式理论打开了科学哲学的社会学转向的大门，成为科学知识社会学的直接理论来源。这种新兴的研究旨趣与传统的“基础主义”完全对立，主张对科学进行文化与社会学的考察。他们自称为相对主义，“对我而言”，“对你们而言”，这些都仿佛成为了其相对主义的修饰语。其基本观点就是，由于参照系的不同，思想和实践方式的不同以及生活形式的不同，在这些不同的参照系之间、不同的思想和实践方式以及不同的生活形式之间，不存在客观的中立的判断方法，存在的仅仅是利益与权力的争斗;如果超出了共同体的范围，任何结论都不能宣称其具有有效性。因而，“并没有什么东西是正确的，我们都是在表达我们个人或者我们文化的观点”。所有的客观性宣称都是“第一人称的表白”。具体而言:
首先，将知识等同于信念。强纲领的核心原则是公正性和对称性。公正性原则实际上是把虚假的或不合理的信念重新拉回到了人们的认识领域之中，取得与真实的或合理的信念并置的地位;而对称性则又把两者从认识论中抽离出来，将关注点投向了造成这种信念的偶然的社会成因。布鲁尔有时也把对称性称为“对称”假设("symmetry"postulate)或“等值”假设("equivalence"postulate)。在解释等值假设时，布鲁尔巧妙地回避了矛盾律的问题;按照他的解释，“同一些原因类型应当既可以说明真实的信念，也可以说明虚假的信念”，这并不是说，我们的信念是同等程度的真实或同等程度的虚假，而是说，“所有信念，就它们可信性的原因而言，都是彼此平等的”，“无论真假与否，它们的可信性的事实都同样被看作是有问题的”，因此，“所有信念的影响，无一例外地都需要经验研究，并且必须通过找出其可信性特有的、特殊的原因来加以说明。这样，问题就发生转变了，即，由为什么科学能够提供更准确的描述，转变为人们为什么会相信科学能够提供更准确的描述。这样，认识论的问题便被规避了，问题从认识论进人了社会学。
其次，如果知识等同于信念，那么其可信性的原因何在呢?ssk将曼海姆的知识社会学的分析框架扩展到了对科学知识的分析上，其使用的基本的研究方法是案例研究。例如，在经过对引力波的详细考察之后，科林斯注意到了一个现象:如果科学家想要得到合理的实验结果，他就必须使用正确的实验仪器，但是，什么是正确的实验仪器呢，这仍然需要由好的实验结果来判定;如此循环不已，陷人了一个怪圈，这就是“实验者的回归”(experimenters’regress)。但事实上，在任何一项现实的科学研究中，这种结果并未出现，也就是说，存在着“实验者的回归”的终结机制。科林斯将这种终结机制归结为“核心群”的磋商，而这种磋商背后体现的就是权力和利益。这正好契合了ssk所强调的利益概念。当然，科林斯采用的是一种经验分析的方法，而ssk理论的创始人之一布鲁尔则通过对有限论的分析，对此给出了理论上的说明。布鲁尔认为，任何规则和术语的使用都是开放性终结(open一ended)的，即规则和术语的未来使用是不确定的，而其结束机制就在于利益;“规则解释的社会学的重要性在于，它认为规则是由共享利益所维持的实践，……它可能表现为先前的学科成就与公认的实践，或范式这样的特殊利益”“在原则上，规则的每一次使用都是可以通过谈判来解决的，而只有根据遵从着自己的倾向与利益，这种谈判才是可理解的”。简单而言，客观性仅仅是社会利益的一种代表。
至此，ssk从认识论相对主义(知识无真假)最终走到了社会学相对主义(知识都是相对于社会因素而言的)。在他们看来，传统的客观性并不存在，科学仅仅是一种偶然的、历史的文化，一种生活形式，一场并没有任何接近真理特权的游戏。科学也就成为了正如内格尔所戏称的“第一人称”的科学。
三、后ssk:实践客观性
在ssk各学派的发展如日中天之时，学术界出现了一些更为理性的声音。他们主张对科学进行一种彻底的经验研究，反对在科学之外预设一个实体，科学成为科学仅仅在于其自身，因此，他们主张用操作性语言代替表征性语言，用作为实践的科学代替作为知识的科学，从而对科学采取更为公正的态度。这样，科学的客观性问题也就转变为了实践的客观性间题。这些理论被统称为后ssk。后ssk有三个比较成熟的流派:皮克林的冲撞理论，拉图尔和卡伦的行动者网络理论，林奇的常人方法论。在此，我们以皮克林的冲撞理论为例来介绍后ssk的客观性概念。
在采取彻底经验主义的描述进路的基础之上，皮克林的实践客观性概念有两个特点:
(1)“瞬时突现性”，其基本含义就是“一种在实践中发生着的纯粹的偶然”。皮克林所构想的是一幅不可预期的图景，在其中，我们对下一刻即将发生什么毫不知悉，也不能从当下引申出任何能够决定未来文化扩展轨迹的线索。因此，我们只能在冲撞式的实践中，去发现下一个被捕获的物质力量是如何被建造出来的。在这个意义上，捕获只是一种偶然的发生。“纯粹的偶然性构成性地融人我们所理解和把握的冲撞模式中，并且这种构成性融人完全可以解释将要发生的事情。这就是……力量的舞蹈，阻抗与适应的辩证运动在力量的舞蹈的过程中实现。这种冲撞模式无休止地重复自身，阻抗与适应的力量持续地、不可预期地在其中实现。
(2)后人类主义特征，“客观性是从后人类主义的去中心化过程中瞬时突现出来的产物的一种特性”。皮克林认为，就ssk而言，其最大的成就就是将“科学中的人类力量主题化”，将人类与社会的维度置于科学研究过程的首要位置。于是，传统所认为的科学“对自然的表征只能理解为它是人类力量的某种构成”。皮克林将这种“视人类主体为活动的中心”的观点称为人类主义。而他所采取的是一种“后人类主义”、“后二元论”的立场，其手段与目标之一就是“人类主体的去中心化”。冲撞使得人类力量与非人类力量在同一时间出现，并且以不同的方式相互交织、相互界定。因此，对实践的这种操作性语言描述，“瓦解了人类主义者与反人类主义者之间截然分明的界限，进而转向后人类主义者的空间”，“世界以我们建造世界的方式建造我们”。也就是说，在物质世界和人类世界之间并不存在一个明显的分界，物质力量和人类力量相互影响，彼此之间是一种双向建构的关系。因此，各种力量都是内在于科学的，并不存在一个绝对的根本的致因机制。
同时，在皮克林那里，科学的实践客观性是一个同时具有相对性、历史性和开放性的概念。说其具有相对性，是因为实践中的科学同样具有不可通约性，它们或相对于文化(皮克林)或相对于行动者网络(拉图尔)而存在;说其具有历史性，是因为客观性并不是一个静态的反映概念或者规定概念，而是对具有时间性的科学实践的一种历史性描述;说其具有开放性，是因为其历史性并不总是针对过去的，它同样针对将来，科学实践在未来是开放性终结的。
简单而言，实践客观性就是指，科学实践永远处于人类力量与物质力量的交织之中，其未来发展是偶然的、瞬时突现的，而且这种偶然性并不能为人们所预测，其发展也不以人的意志为转移。
四、三种客观性概念的比较分析
为了论述的条理性，在此，我们先对逻辑实证主义和ssk的客观性概念进行比较，然后再就三种客观性概念的异同进行阐述。
简单而言，逻辑实证主义的客观性是自然实在论基础之上的符合论，其目的就是将科学发现过程中的一切非理性因素消解在认识论之中，其结果就成为了一种“没有认识主体的认识论，;ssk在社会实在论的基础之上，将科学视为利益的建构，其目的就是用社会学消解认识论，结果就成为了一种“没有认识客体的社会学”。然而，逻辑实证主义与ssk虽然在观点上两极相反，但它们却拥有同样的理论预设，即它们都采取了一种绝对主义的分析思路。
首先，从本体论角度看。本体论的绝对主义主张每一类事物都有唯一不变的普遍本质。在逻辑实证主义和ssk那里，他们都自觉或不自觉的假定了一个外在的绝对实体的存在。前者虽然反对形而上学命题，但如果不承认一个外在世界的存在，其客观性概念也就成了无源之水、无根之木;对后者而言，它虽然反对将客观性归为科学的自然属性，但却为之寻找了另外一个绝对的根基—社会(利益)。社会同样是一个外在的实体。正如布鲁尔所说，“存在于‘知识’之外的东西，比知识更加伟大的东西，使知识得以存在的东西，就是社会本身。
其次，从方法论角度而言。方法论的绝对主义认为只有一类方法具有揭示事物普遍本质的奇效。在逻辑实证主义那里，就是规定一套“认识论的标准或规则”，以“保证科学的客观性”;然而，他们却在什么样的“标准或规则”能承担这一重任的问题上争论不休，从而陷人了深深的“方法论恐惧”之中。ssk，无论从其理论界定还是案例研究的实践来看，也都将社会学方法绝对化，认为只要将科学放在社会学的显微镜之下就能发现隐藏在科学之下的本质;这也是一种绝对主义的自信。
自称为相对主义的ssk缘何也落人了绝对主义、本质主义的案臼呢?我们知道，自康德以来，自然与社会的两分成为许多哲学思想的理论前提，逻辑实证主义即是如此，而将之作为批判对象的ssk竟然也没能逃离这一樊篱。而后ssk，则在此问题上与逻辑实证主义和ssk划清了界线。“删除ssk中的第一个s，是因为在理解科学实践和科学文化时，无需赋予社会因素以致因优势;删除ssk中的k，是因为在新的科学图景中的主题是实践不是知识”。也就是说，科学知识社会学中的社会维度和知识维度都已消亡，所剩下的仅仅是科学实践。皮克林的这句话清楚的表明了后ssk与此两者的分歧。
首先，从本体论上看，逻辑实证主义和ssk仍未摆脱康德式的自然与社会的二分状态，它总是试图在自然与社会之间选择一个绝对的基础。对逻辑实证主义而言，这个根基就是自然;ssk虽然在认识论上坚持对称性，在本体论上却极端不对称，自然被抛弃，社会极取代自然极成为了科学的根基。而后ssk则抛弃了这种外在主义的立场，皮克林凭借冲撞理论、拉图尔以广义对称性原则、林奇通过对“实验实践”的分析，打破了诸如主体与客体、自然与社会之间的根本界限，进而主张自然与社会之间的一种混合本体论。
其次，从认识论上看，逻辑实证主义与ssk两者都主张寻求隐藏在表象之下的普遍本质。布鲁尔指出，“对于社会学家们来说”，“他们所关注的将是那些似乎在他们的研究材料范围内发挥作用的规律性、一般原理或者过程的地位。他们的目标就是建立可以说明这些规律性的各种理论”。正如林奇所批判的，ssk“从来没有放弃寻求超越或隐藏在遵从规则实践之下的解释因素的努力”。简单而言，其认识论策略就是，“揭开表象的面纱，以描述其背后的因果结构。与此相反，后ssk所关注的仅仅是可见的东西，关注科学的实际运行过程，并不去寻找表象背后的隐藏秩序;各种因素包括被逻辑实证主义绝对化的物质力量、被ssk绝对化的社会学因素，都内在于科学实践，不存在具有主导地位的单一要素。因此，社会学家的任务也就仅仅是描述科学的实际运行过程，描述科学实践。
再次，从科学观上而言，逻辑实证主义和ssk都主张科学是作为知识的存在，只是对于前者而言，知识表征的是自然，对于后者来说，知识表征的是社会。然而，正是这种表征主义的科学观，使得他们都陷人了“认识论的恐惧”之中，即对知识是否表征了自然或社会的恐惧。而后ssk则强调从作为知识的科学到作为实践的科学的转变，其关注点，便从传统的知识是否、如何以及在何种程度上反映了自然或社会，转变为描述科学实践中所发生的实际过程。皮克林强调冲撞、拉图尔强调行动中的科学(scienceinaction)、林奇强调本质(quididty)与特质(haecceity)之间的区分，其用意都正在于此。这样，科学就从一个静态的知识概念转变为了一个动态的时间概念，从理想主义的象牙塔走人了我们的真实生活。
五小结