高等教育学论文(6篇)
高等教育学论文篇1
关键词:问题教学;开放教育;高等数学
一、“问题式”教学法的提出
建构主义理论的内容很丰富,其核心是:以学生为中心,强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构(而不是像传统教学那样,只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上)。建构主义强调,学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。在日常生活和以往各种形式的学习中,他们已经形成了有关的知识经验,他们对任何事情都有自己的看法。即使是有些问题他们从来没有接触过,没有现成的经验可以借鉴,但是当问题呈现在他们面前时,他们还是会基于以往的经验,依靠他们的认知能力,形成对问题的解释,提出他们的假设。教学不能无视学习者的已有知识经验,简单强硬的从外部对学习者实施知识的“填灌”,而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点,引导学习者从原有的知识经验中,生长新的知识经验。教学不是知识的传递,而是知识的处理和转换。教师应该重视学生自己对各种现象的理解,倾听他们时下的看法,思考他们这些想法的由来,并以此为据,引导学生丰富或调整自己的解释。这样一来,在教学中摸清学生的思想情况就成为我们知识处理和转换的强有力依据。如何把握学生的思想状况?如何根据学生已有知识来处理转换新知识呢?我想“问题”是最好的帮手。
二、“问题式”教学法的特征
民主性、主动性、探究性、合作性、创新性是“问题式”教学的几个基本特征。在这种教学环境中教学打破了传统的以教师为中心惯例,要求师与生之间,生与生之间平等的对话,和谐发展。“问题式”教学是一种以问题为本的教学形式,它主要是教师引导学生创造性解决问题的过程。所以它发端于问题,行进于问题,终止于问题。学生对问题产生困惑并产生求解过程的强烈愿望,是问题式教学的前提。正是由于问题激发学生去观察、思考,他们在教学过程中才能表现出能动性、自主性、创造性,积极探索问题的解决方案,并力图克服一切困难,发展其创造性人格。这就对教师提出了很高的要求,教师应善于从教材中发现问题,创设积极的问题情景,也就是在课堂教学中设置一种具有一定的困难,需要学生努力克服,而又是力所能及的学习任务,又是教学过程发展的动力。因此,问题情景的创设成为教师进行问题式教学的关键环节。
三、高等数学教学中使用“问题式”教学法的必要性
在高等数学学习过程中,给我们留下深刻印象的是不断地提出问题、研究问题、求解问题,衡量我们学习数学的成效也主要通过解决数学问题的水平来评价。因此,在数学活动中问题以及问题解决是极为重要的。我们学习的数学是由概念、定义、定理、公式、公理、定理等组成的知识系统,数学知识体系展开的基本形式是不断地提出数学问题,并在相继地解决问题的过程中逐步建构起来和精心组织起来的。教师可以逆向地超越现实的时间和空间,说明在以往条件下事件发生的状况和特点,揭示认识主体的意图、目的、思想与抉择等进程的信息,同时与学生共同探求数学对象的特性、关系结构和规律。学生是在主动参与问题的提出和解决的活动中获取知识、发展数学的。
数学对象来源于实践,但又不同于客观世界的具体事物,而是对它们从量的侧面某些本质特征进行抽象化、形式化、模式化,并在这个过程中对它们进行研究。这一过程本身促使个体的思维水平经由直观动作思维阶段、直观表象思维阶段、抽象思维阶段向辩证思维阶段发展。数学问题应适当增加来自现实生活的实例,有利于启发学生对数学知识价值的认识,进而认识到数学活动本身所具有的社会价值,激励学习的内部动力。
电大开放教育学员学习高等数学存在基础知识薄弱、记忆力差、水平参差不齐,逻辑推理和抽象思维能力与普通高校学生相距甚远,这无疑为高等数学这样一门高度抽象、逻辑严谨的课程的教学工作带来一定的困难。但是他们大多有一定的生活、工作经验,善于观察,重视学以致用。因此,在高等数学教学过程中,必须扬长避短,在教学过程中要自始自终贯彻这样一个基本思想,那就是:数学源于生活,其认识过程是沿着“从简单到复杂,由有限到无限,从宏观到微观,由感知到感悟。”逐步形成其理论体系,并最终应用于实践,解决实际问题。
四、高等数学课程“问题式”教学法案例
下面以“导数”知识为例来说明“问题式”教学在高等数学课程中的应用。
(一)教学的总体设计
问题式教学法的实施步骤、组织形式、和学习结果用坐标
其中,实施步骤包括:1.提出问题2.探求问题3.解决问题4.拓展问题5.深化问题;相应的组织形式为:1.创设情景2.自主学习3.合作探究4.巩固应用5.反思小结。
导数知识学习过程可表示为:实例=>导数知识=>导数应用,在这个过程中导数知识是中心。应用问题式教学法的总体构思如下:首先,举出两个实例,提出问题并给出解决问题需要的已知知识和解决的思路;其次,通过自主学习合作学习得出导数的概念、基本公式、运算性质以及运算方法;第三,总结出利用导数解决实际问题的方法。
(二)组织实施步骤
第一步,创设情境提出问题:
实例1.对一个喜欢吃巧克力的人来讲,有一个实验表明:吃一颗巧克力的总效用为35,吃两颗巧克力的总效用为60,吃三颗巧克力的总效用为75,吃四颗巧克力的总效用为80,吃五颗巧克力的总效用为75。由简单的观察和计算可知,从吃第一颗巧克力到吃第五颗巧克力,每多吃一颗巧克力它产生的效用增加量分别是25,15,5,-5,呈递减的趋势,换句话说,如果吃了四颗巧克力后,再吃第五颗、第六颗的话总效用不但不会增加反而会减少,也就是说不再会得到更多的满足了。那么请问,换了你你会吃几颗巧克力?
实例2.瞬时速率问题。已知物体的运动规律既路程与时间的函数关系S=S(t),求物体运动的瞬时速度。
第二步,自主学习探究问题:
1.解决问题所用的已有知识:平均速度、平均变化率、极限;2.解决问题的关键是什么:如何解决分母不能为0的问题;3.思路与方法是什么:先从一点扩充到一个区间,再让区间趋于一点。
第三步,合作学习解决问题:
1.函数在一点导数的定义:略;2.导数的数量意义、几何意义、经济意义、物理意义:略;3.基本公式、运算法则:略。
第四步,反思小节深化问题:
1.利用导数解决问题的思想方法;2.导数计算的题型及方法;3.可以利用导数解决问题的常见案例及解决方法。
五、“问题式”教学法结果分析
通过问题式教学在高等数学中的应用,笔者认为“问题式”教学法的精髓在于,教师通过不断地提出问题、分析问题、解决问题,激发同学们的学习兴趣,使他们带着问题去学习,在分析、解决问题的过程中学习新知识;同时,这种教学法也能提高同学们发现、分析、解决问题的能力。
“问题式”教学法比较适用于数学课程的教学,特别是开放教育中数学课程的教学。因为提高学生的学习兴趣是学习数学的首要问题,只要学生对课程的学习产生兴趣了,根据已有的知识,通过参加课程的多种学习形式,一定可以达到学习目的,掌握教学要求。
参考文献:
[1]朱桂华.问题式教学方法及实践[J].邢台职业技术学院学报,2002,(4).
高等教育学论文篇2
（一）大学与生俱来的职能———培养人才
最早的大学产生于中世纪时期的西欧，这一时期农业生产稳步上升，社会逐渐稳定下来，经济基础的不断发展促使上层的政治制度一步步走向完善，形成了一批新兴的市民阶层，他们不同于农业生产者，他们没有田地，大部分是自由的生产者，于是在文化方面提出了新的要求，追求学问开始成为时尚。同时，促使成千上万的基督教徒到东方，加强了不同地域间的文化交流，这两方面的原因导致了中世纪大学的产生和发展。19世纪以前，大学开办的目的就在于传授高等学问，大学中其他一切事务都是为教学服务，这就决定了中世纪大学的职能是培养人才，并且人才的培养主要集中于文、法、神、医四大学科之中。
（二）柏林洪堡大学的示范作用———发展知识
1789年法国资产阶级革命爆发后，法国开始了资本主义的发展进程，在思想、制度、经济、教育等方面都得到了长足的发展。普法战争中拿破仑的失利，使得德意志民族开始重新审度自身、思索民族复兴之路，意识到国家的富足强大需要大量的优秀人才，而人才的培养必须依靠教育，只有智力上的成果才能够补偿国家在物质方面的损失。于是德意志民族把振兴的希望寄托给了大学。洪堡、费希特等杰出的思想家、教育家提出，振兴民族事业必须大力发展高等教育。柏林洪堡大学就是以此理念为基础创办的第一所以发展知识、进行科学研究为己任的新型大学。在柏林洪堡大学中，培养人才的同时更加注重知识的发展和应用，提倡学术自由。柏林大学的教师也独具特色，教师教学的目的不仅在于传播知识，更重要的是教会学生知识如何求得的方法；并且，除了正常的课业之外，还积极鼓励学生参加教授的科研活动。在国家政策大力支持和众多教育思想家们的共同努力下，柏林大学日益展现出作为一所现代大学特有的精神面貌和价值取向。至此，大学的第二职能———发展知识产生。
（三）美国大学的创举———服务社会
美国的高等教育先于美国而产生，殖民地时期的美国大学无异于英国传统大学的翻版。1636年哈佛学院成立，这是美州第一所大学，教学内容仿照英国的模式，阅读《圣经》和祈祷赎罪，对于实用技术类的教育涉及不多；农业技术人才的严重短缺,导致农业经济发展缓慢,生产率不高，第一产业的畸形发展影响到第二产业的发展致使美国的资本主义经济发展缓慢，引起了广大平民的强烈不满。1862年《莫雷尔法案》的颁布改变了这一现状，为美国发展资本主义经济，培养优秀的技术人才奠定了法律上的基础。根据《莫雷尔法案》的内容规定，各州纷纷开办新的农业学院或者在原有大学中开设农业和机械学院，这是美国高等教育史上的创举，这些学院被称为“农工学院”或“赠地学院”。赠地学院的出现使美国高等教育的结构发生了改变，美国的高等教育由重理论轻实践的传统逐渐地向重实践过渡，也为发展美国的职业技术，尤其是农工业职业技术培养了不少人才。作为大学服务社会职能的发端，美国大学开了大学面向经济社会、直接为经济发展服务的先河，以及联邦政府运用经费资助手段影响大学发展的先河。此后大学服务社会职能在美国大学中逐步得到了完善。作为高等教育史上的又一个重要里程碑，维斯康星思想深刻地指出：威斯康星大学应该为实现本州的改革目标服务，成为全州人的大学，为州的发展和全维斯康星人民的需要服务。在“威斯康星思想”的指导下，威斯康星大学充分发挥大学服务社会的职能，为维斯康星州的经济发展起到了巨大的推动作用，这一创举使得众多州立大学竞相效仿。至此，大学史上一种新职能———服务社会职能，在美国大学开始发挥作用。
（四）大学职能的现代超越———文化传承与创新
当前世界正处于一个急剧变化的新时期，正朝着多元化、多极化的方向发展，国际竞争日趋激烈，在世界范围内生产力、生产方式、生活方式都发生着深刻的变化。目前我国正处于全面建成小康社会的关键时期，一方面，我们要立足本国国情，清楚地认识到我国现阶段的基本国情，另一方面，我们更要迎接挑战、攻坚克难发挥合力为实现伟大中国梦而奋斗。国家的富强主要表现为经济的高速发展，经济的增长需要科技作为支撑，科技的发展在于人才，人才的培养必须依靠教育。教育在其一直以来的发展历程中都是不断推陈出新的过程，创新才是教育不断发展的不竭动力。此时就要充分发挥教育作为文化传承与创新的又一大新的职能，培养创新人才和创新思维。2011年前时任国家主席同志在清华大学建校100周年的庆祝大会上讲话时强调：“不断提高质量，是高等教育的生命线，必须始终贯穿高等学校人才培养、科学研究、社会服务、文化传承创新各项工作之中。”“全面提高高等教育质量，必须大力推进文化传承创新。高等教育是优秀文化传承的重要载体和思想文化创新的重要源泉。”
高等教育学论文篇3
1.1主要文献资料
本研究资料原于2012年河南卫生统计年鉴[3].2013年。河南省教育厅.河南省教育统计提要。
1.2研究内容
包括河南省高等医学教育院校设置、招生、毕业生情况和师资力量现状等。
1.3数据处理
通过SPSS20.0软件建立数据库，使用到的分析方法是描述性分析。
2结果
2.1河南省高等医学院校设置现状
截至2013年，河南省各类高中等医学院校共45所，分别为本科院校11所，专科院校17所，中专院校17所。高等医学院校中，省属综合大学医学院校3所（郑州大学、河南大学、河南科技大学各医学类专业），省属中医院校1所（河南中医学院），省属医学院校1所（新乡医学院），高等医学专科学校4所。普通高等医学院校占总医学院校的20%，其所占比例偏低。
2.2河南省高等医学院校教育规模现状
2.2.1招生情况如表1所示，2013年河南省医学类本专科学生招生人数为36155人，其中普通本科学历招生人数为10447人，占28.90%，普通专科学历招生人数为25708人，占71.10%。从招生人数上来看，我省医学院本专科招生的人数是呈增长趋势，且普通本科学历的招生人数增长相对较慢。
2.2.2毕业生情况2013年，河南省医学类院校毕业生总数为29998人，其士学历毕业生数为52人，占0.17%，硕士学历毕业生数为1568人，占5.23%，普通本科学历毕业生数为7479人，占24.93%，普通专科学历毕业生数为20899人，占69.67%。从毕业生人数上来看，2012—2013年毕业生总数增加了19.10%，专科、本科、硕士毕业生人数均有所增加，博士数量却相对减少了13.46%。再从结构上来看，明显发现专科类毕业生数量占较大比例，本科、硕士和博士所占比例依次减少，整体学历结构以低层次为主。
2.2.3师资力量现状
①教职工总数。2013年河南省普通高等学校分学科专任教师总数为90949，其中医学专任教师总数为7027，占7.73%；成人高等学校分学科专任教师数为2158，其中医学专任教师数为146，占6.78%。2013年总医学专任教师占全省高等学校分科专任教师比为9.86%。
②职称结构。2013年高等学校医学专任教师总数为7173，其中正高级人数为888，占12.37%；副高级人数为2062，占28.75%；中级人数为2457，占34.25%；初级人数为1316，占18.35%；未定职级人数为450，占6.27%。在上述统计高等学校医学类专任教师中，中级职称职务的教师比例最高，副高级人数次之，初级职称人数比例略高于正高级职称，未定职称教师比例则最少。由此观之，我省教师比例组成结构仍不平衡，表明我省医学教育用人机制和职称晋升体系有待改善。
2.2.4医学教育教学条件良好的办学条件是优质教学的前提，因此，为创造更好的教学、科研条件，综合统计我省教学条件情况有利于更清楚省内教学优势及缺陷。2011年河南省高等医学院校（除综合类高等医学院校）教育资源与全省高等院校对比，医学类院校所占比例偏低，表明医学教育书籍类数量仍需增加，以提高教学水平，并满足教学需求。另一方面，医学院校科学科研仪器资产占全省高校58.74%，体现了我省教育对医学院校科学科研的偏重，同时也表明了医学类科研需求量的巨大。表3显示，我省医学类学生所能享受到的教育资源并未能达到全省各高校学生的平均水平，表明河南省医学教育资源的缺乏，出现了医学类学生需求量大与物质资源量少的矛盾，教育部门对医学类教育的发展更应重视，并改善教育环境，满足教学需求。
3讨论
3.1高等医学类招生生源质量下降，应在提高医学类招生生源质量
上下功夫随着近年来医学类招生需求及招生数量的不断增加，各高等医学院校的生源质量也有所下降。教育扩招所带来的生源质量的整体下降，也会对医学教育水平的提高有所影响，并对教学大纲的制定、实施、教学计划的安排、教师施教和教学秩序的维护等各项工作带来问题，应注意提高医学类招生生源质量。
3.2学历结构不能满足卫生服务市场需求，应提高医学类毕业生学历层次
由以上结果可知：近年来医学类毕业生数量有所增加，但学历结构以低学历为主，硕士、博士研究生较少，高学历人才短缺不能满足卫生服务市场需求。因此，若想提高社会医疗水平，加强人才培养、提高学历水平仍为目前教育发展的关键。
3.3医学院校师生比例不协调，要注重教师的选拔与培养
随着医疗水平及医疗需求的的不断提高，医学教育的需求也在不断提高。近几年来，医学院校招生人数不断扩招，医学教师的人数需求量也随之增大，尽管各大高等医学院校扩大了招师的数量，并提高了招师质量，但仍不能消除现存的学生需求多与教师供给少之间的矛盾。另一方面，由于许多教师拥有医教双重身份，面临着工作与教学双重压力，负担加重，使得教师更无法全精力于教育事业。因而，选调具有高学历的优秀毕业生进入师资队伍，使得教育的学历结构趋于合理化，提高教学质量对医学教育的发展显得尤为迫切[5]。
3.4提高医疗教学设备资源
高等教育学论文篇4
随着转化理论影响的日益深入，对它讨论和批判的声音也随之而来。不难看出，麦基罗的转化学习理论带有明显的认知取向，强调以“理性”的方式实现“转化”，重视从理性的角度对人们关于自身、他人及周围世界的不合理或者对歪曲的信念和假设进行挑战与质疑，从而希望实现认知重建和“转化”，这是一个觉察内的理性学习过程，一定的认知发展水平是转化学习的必要条件。梅里安(SharanB．Merriam)在对麦基罗转化学习理论中的认知发展的角色研究一文中，提出“尽管认知发展可能被看做是转化学习的一个结果，但成熟的认知发展过程是进行转化学习所必需的批判性反思与理性讲述的基础。”［11］当然，也有许多研究者批评麦基罗过分强调认知与理性，而其他认识形式则处于次要地位，他们认为其实非理性、超理性也是促成转化的有效方式:布鲁克斯提出了直觉的意义;沃盖尔桑(Vogelsang)提出了超理性影响;德克斯(Dirks)把对灵魂的滋养作为教育目标，提出心灵学习，认为情感和想象力是促进转化学习的重要因素，有意义的学习根植于成人与自我及外部更广阔的交往世界的情感与想象的关系，而人们赋予情感的意义则反映了意义所生成的社会文化和精神背景，这一过程是想象与超理性的;而近期的一项对转化学习的研究中更是提到了“全人学习”中可以利用的包括“认知、情感、肉体、直觉和精神”的维度。此外，还有研究者指出麦基罗的理论缺少情境性，没有探究个体与社会文化、政治和历史情境等之间的关系;也有人批评他的理论过多地关注个人的质变而忽略了社会变革的力量;还有研究者从伦理的角度质疑成人教育者在成人“转化”学习中的地位与角色。对转化学习理论中的探讨与批评，麦基罗一直努力回应，致力于该理论的修正与完善，如在对待批判性反思的作用问题上，他也承认批判性反思可能不是转化学习发生所必需的条件，“转化可以是全神贯注的，涉及批判性反思，也可以是反复的情感交互作用的结果，或者是不知不觉同化的结果———正如进入一个不同的文化氛围，未加批判地同化该文化的规范、标准和思维方式”。［12］转化学习理论内部正趋于融合，各方观点不是相互矛盾，而是必要的补充，超理性和理性可以并存于转化学习的过程。
二、对成人高等教育的启示及指导
(一)对学习者经验的高度认可与积极运用转化学习理论指出成人经验和认知水平是重要前提，经验对于转化学习的触发意义已经非常明显，在具体的、可见的事实中找到支持与促进认知改变的信息是成人高等教育中的重要环节，但是并非所有人都能很好地发现并运用自己的经验，成人的参照框架往往是相对稳定的，所以成人高等教育中，教育者尤其需要通过合适的方法引发学习者曾经的经历、情绪体验等，引导学习者对已有经验重新体验，通过相互交谈的方法进行批判性的反思，从而获得学习。坦南特曾经描述了在学习中成人教育者引导成人使用建构经验的几种用法值得我们借鉴:首先，教育者可以将他们的解释和说明和成人学习者已有的经验联系起来;接下来，教育者可以将学习活动同学习者目前的生活、工作经验联系起来;在此基础上，教育者还可以创造学习者可以参与的、产生学习的经验;最后教育者还应该有意识地引导学习者解构自己的经验，激起他们对已有经验的质疑。
(二)促进学习者的批判性反思苏格拉底说过，没有反思的人生是没有价值的人生。我国传统的基础教育培养模式下长大的成人，更加习惯于接受教育者的安排，当教育者试图让成人学习者表达自己的观点和感想、参与自我评价活动的时候，他们更多的是选择沉默寡言，这种根植于一直以来所生活的社会文化中产生的思维和行动模式，给成人教育工作者提出了极高的要求。普拉特研究认为文化和意识形态造成的东西方对“自我”定义的差异，应该在成人学习指导中给予充分的考虑。首先应该培养其反思的意识，促进他们自觉地、主动地进行反思，不断地审视周围的事物、自己的经验，提高自己的判别能力;其次，应开展各种活动，促进学习者与教育者、学习者之间的交流，通过分享获得反思的心得，从而提高反思的效果;最后，应鼓励学习者将反思的结果运用到实践中，获得转化学习的最终结果。成人教师应该教授有关批判性反思的方法策略，为成人学习者提供技巧方面的支持。通过组建成人学习者学习小组的教学组织形式，开展讨论，进而根据不同成人学习者的认知特点，提供一些有针对性的判断性反思建议，促进他们主动进行批判性反思，最终达到观念转化的目的。值得一提的是，批判性反思不是一蹴而就的，而应该是持续性的、多元化的和全面性的反思。
(三)重新审视教育者和学习者之间的关系在转化学习研究中，教师的作用一直受到关注。成人高等教育中的成人学习者拥有一定的学习基础，有业已形成的学习风格和经验，对于教育者而言，学习者的需要、风格、经验和动机可能是外显的，这些是决定成人教育教师如何帮助成人学习者学习的重要因素，并决定他们的角色和教的方法。在面对成人高等教育的学习者时，教育者尤其需要以新的视角去转变自己的指导思想和角色界定，教育者和学习者之间应该是一种相互尊重、相互信任、相互平等和相互关怀的关系。为此，成人教师应该以学习者为中心，更多地建立教育者和学习者之间平等的教与学互助关系的动力机制，使成人发挥自主学习意识，根据自己的需要进行自我反思学习。
(四)推进理谈的意义成人学习者在与他人的理谈中，互相交流观点，产生新的观点假设，继而通过批判性反思，才能产生转化学习。教育者应该尽可能创造理谈的理想条件，如引导学习者搜集、掌握尽可能全面的相关的信息，然后摆脱自欺，能够客观地评价各种主张、争论，并尽可能地让成人学习者都拥有参与对话、交谈的均等机会等等，目的就在形成一种更加敏锐、礼貌、不受支配和不被扭曲的沟通。成人高等教育应该是促进这种学习形式，即把差异视为一种机会，一种对我们交流、理解和学习能力的挑战。
高等教育学论文篇5
建国后，我国的医学教育制度演变体现为截然不同的两个阶段：
1.1949-1988
这个时期，国内绝大部分医学教育培养其实都是短学制形式，通常在3-5年之间，6年制医学本科院校也在，不过很少。5年制本科是这个阶段发展的主流。不过，3年制大中专医学院校比例也相当可观。
2.1988年至今
随着国家整体教育体制改革以及国内形势变化，医学教育培养体制也在发生着深刻的转变。虽然5年制依然是主流，不过，临床医学的长学制开始进入发展行列之中，并获得了相应的发展，原来的教育部曾在国内相当一些有着较高医学教育水准的高校试行7年制临床医学本硕连读，而更有极少数教学水平更好的大学实行了8年制本硕博连读培育体系。截止目前，全国实行7年制医学教育的高等院校已超过50所（实际达到54所），而试行8年制医学教育培养的高校也达到12所之多。可见，我国的医学教育学制正在逐步向国际主流方向发展。这也符合当前国内的现实发展及国际医学培养教育需求。相信，在未来的一段时期内，随着国家整体发展水平提升以及国民对于卫生医疗的需求增加，3年以下学制的医学人才培养体制会日益走进历史。国内相应的学制将会向高端医学人才培养方向发展。
二、先进国家高等医学教育制度的参考与启示
5年以上的医学教育学制的好处在于，学生可以学到更多更扎实的理论。毕竟对于医学而言，属于高精尖科技领域，而且其所包含的学术内容众多，没有一定的时间积累，学生很难学到更多更实用的医学知识，这对于学生本人的职业生涯发展不利，对于国家整体医疗事业的发展而言也没有好处。纵观当今诸如美国、德国、英国等这些经济发达国家，它们对于医疗技术人员的培养教育极为重视，所以，他们的高等教育对于医疗人才的培养历史至为悠久，也正因此，这些国家的医疗水平才与其政治、经济保持了某种程度上的相适应。而且这些国家的国内医学教育培养在学制方面在全球具有一定的代表性。比如，美国目前国内有医学院校141所，该国高等医学教育必需在4年本科获取学士学位后才可以进行。且其医学学位只有博士一级。在这个国家，如果想成为一名执业医生，以下过程是必需的经历：文理学院（4年）+医学院（4年）+专科医师和住院医师培训（3-年），也就是说，最少必需要有11年，才能从事这个行业，最多则达到16年。其之所以实行如此严格的行业准入，意在强化技术能力及职业素养。因为，人的健康是根本，作为公众健康的守护神的一名医疗从业人员，不具备过硬的职业技术与职业素养，是很难完成行业要求及公众健康需求期待的。事实上，有些国家对于医生的准入门槛相当的高，比如法国，没有博士学历，根本不可能从事医生这个行业，而且，法国根本就不设医学学士或者医学硕士这些学位，目的很明确想当医生必需是博士。
三、总结
高等教育学论文篇6
司法实践中“授权组织”理论的争议关于高校被诉的行政主体地位实践困惑最早出现于1996年，当年田某某诉北京科技大学退学案中，法官运用“法律法规授权组织”理论解决了高校行政诉讼被告资格。当年，《最高人民法院公报》刊登了该判例，并指出目前我国某些被法律赋予一定行政管理职权的事业单位、社会团体与管理相对人之间不存在平等的民事关系，而是特殊的行政管理关系，他们之间因管理行为而发生的争议，不是民事诉讼而是行政诉讼。之后，各地法院陆续按此法理认定了高校的行政诉讼被告资格。但对“法律法规授权组织理论”的运用，学界一直争论不已。马怀德教授认为行政诉讼采用这一概念有内在缺陷，只能是权宜之计，因为没有解决法律法规为什么授权、何种情况下授权、对谁授权等基本问题。还有观点认为，此定义与国家职能向社会转移、行政民主化的发展趋势相一致，但存在许多不完善的地方。首先，从现有法律规定中无法找到所授之权是行政权而非其他权力的理由。《教育法》第28条规定，学校及其他教育机构享有“拒绝任何组织和个人对教育教学活动非法干涉”的权力，民法规定公民的民事权利有排他性，宪法规定审判和检察机关依法独立行使司法权，任何行政机关、社会团体和个人不得干涉。由此可见，排除干扰权可以是民事权利，也可以是司法权力，并不是教育机构独有的行政权。其次，对立法机关授权的认定要求过高。由于受行政诉讼内容的专业性和复杂性、行使职权方式、工作人员素质、会议时间等因素的限制，立法机关不可能及时将层出不穷的新事物管理权都以法律法规的形式授予。“授权组织”理论无法得到普遍认同，这种描述性的概念不能解释高等学校等非政府组织为什么具有行政主体身份。深入研究发现，这一问题最终属于对组织职能性质的判断问题。发达国家高校有悠久历史，其法学理论和法律制度比较完善，值得借鉴。
二、公共行政理论对高校行政主体地位的诠释
（一）两大法系国家公立高校的法律地位大陆法系和英美法系国家其公立高校的法律地位认定普遍采用公共行政理论。该理论认为，具有公共职能的组织含有公权力因子，代替政府承担某些专业性很强的事务，具有行政权能，享有行政主体法律地位。两大法系国家用“公务法人”概念界定了公立高校的法律地位，高校作为“公务法人”，不同于一般的行政组织，它以公务为基础对中央集权进行限制和分权，既是民事主体，也具有行政主体法律地位。公务法人兼有私法人和公法人的特点，是国家行政主体为了完成特定的行政职能设定的服务性机构，有别于“正式作出决策并发号施令之科层式行政机关”。公务法人具有独立法律人格，享有一定公共权力，能够独立承担法律责任。它与相对人之间既存在民事法律关系（私法关系），也具有行政法律关系（公法关系）。公务法人有若干种类，高等学校只是类型之一，校生关系可以借鉴为公务法人与相对人之间的关系。
（二）普通高等学校的公务法人地位笔者认为，我国高等学校与两大法系国家的公立高等学校类似，是依法成立、专门行使教育行政职能的公共管理组织，承担了高等教育的公共职能，含有公权力因子，具有特定的行政权能，除民事主体法律地位外，还具有行政主体法律地位。高等学校行使教育行政权和公共管理权时，具有行政主体资格，与学生之间是行政法律关系。《教育法》第28条规定，高校拥有招生权，学籍管理、奖励、处分权，颁发学业证书权，聘任教师及其奖励、处分权等，这些权力具有明显的单方意志性和强制性，属于教育行政权力，接受行政司法审查。苏林琴指出，高等学校作为“公务法人”，在履行公务权利提供教育服务的过程中与学生之间的关系包括行政法律关系和民事法律关系，但主要表现为前者，还论述了这种关系在学籍管理、教学管理、宿舍管理领域存在的限度和可行性。将学校定义为公务法人，并区分公务法人与其相对人之间不同种类的法律关系，以此界定学校与学生的关系，将会很好地解决把学校作为事业单位法人的若干困扰。普通高校依公法设立，承担公共职能，拥有一定的行政权限，行使一定的公权力。这种法律地位既满足了国家履行高等教育职能的需要，保证了高校的公益性，又有利于高校自治，保持一定程度的精神自由，避免行政上过于僵化的手续和官僚习气，也容易得到社会的赞助，还有助于司法机关对高校进行必要的监督等。这种观点是高等教育自由科学发展的迫切需要，也是我国理论界研究的主流。
三、高校学生教育管理行政行为界定
（一）行政司法诉讼行为的判定标准高校既是民事主体又是行政主体，许多情况下学生教育管理的公共职能与高校为自身存在和发展而履行的职能混杂在一起。如何界定高校行为是行政行为，还是内部管理行为？在判断高校行为性质前，首先确定应当适用的法律，排除高校依民事法律规范作出的民事行为。高校《合同法》行为不管对相对人的权益造成多大影响，也只能是民事行为，不能视为行政行为。如，因学费、住宿费和教材费的收缴而分别建立起来的服务与消费合同关系、租赁合同关系及委托关系。“非依民事法律规范作出”是甄别行政行为和内部管理行为的前提。在此基础上，高校行使涉及学生受教育权及其他基本权利的重要事项时，受行政诉讼司法审查；除此之外，高校拥有内部裁量权，不受行政诉讼审查，确保办学自的实现。具体界定标准有两条，同时具备这两项条件，方能认定高校在行使这些事项的职权时具有行政主体地位。首先，高校行为损及相对人的基本权利。涉及基本权利的事项学校内部规则无权予以限制或剥夺，只能由法律规定，且这类法律一般属于行政法律规范或来自其授权或委托，所以高校的这类行为属于行政行为。如，高校在行使涉及学生受教育权，涉及校生关系产生、变更和消灭的学籍管理，因纪律处分影响到文凭和学位证书发放时应受行政诉讼司法审查。其次，高校行为对相对人的权益产生重大影响。衡量标准不以仅对某个学生的影响程度为考量，这种影响带有普遍性、基础性和深远性，即“三性”的判断标准。如高校对学生的记过处分，对有的学生可能影响重大，对有的学生影响不那么严重，不具备“三性”要件，不视为重大影响。关于这方面最好出台相关的司法解释予以规制。如，台湾地区规定“改变学生身份并损及其受教管理与评价-41-育的机会，属于对宪法中的受教育权有重大影响，发生纠纷时应进行行政诉讼。”这个条件是区分高校内部管理行为和行政行为的主要界限。
（二）高校司法审查行政行为学校作为行政主体是执行教育行政法规的“准行政机关”，教育行政部门的部分管理职权授予学校行使。在法律授权范围内，高校以自己的名义实施相应的行政行为，如入学审批、学籍管理、考试、学位授予、纪律处分、颁发毕业证书等。司法介入高校学生教育管理的纠纷主要包括学籍处理类行为、学历学位管理行为、招生考录类行为。学籍处理类行为。根据《普通高校学生管理规定》，学籍管理事项有多种，但只有“学籍的取得和丧失”与宪法中公民受教育的基本权利最相关，受司法审查监督的行为包括取消学籍、针对违纪学生的勒令退学和开除学籍处分、取消入学资格。学历学位证书管理类行为。学历学位证书的取得与否直接关系到学生将来的就业、社会评价和未来的发展，对学生影响重大。《教育法》规定受教育者有权在学业成绩和品行上得到公正评价、学业合格后获得相应学历证书和学位证书。高校做出的取消申请学位资格、不颁发学历证书、不予补办学业证书，以及宣布学业证书或学位证书无效的行为，须接受行政司法审查。招生考录类行为。我国普通高校招生主要有三种模式，一是教育行政部门与普通高校分工合作模式；二是教育行政部门宏观管理，普通高校高度自主模式；三是普通高校市场化运作模式。第三种模式主要采取合同形式进行，属于民事法律关系调整的范畴。前两种招生行为中的录取、不予录取或退回招生对象、限制研究生报考资格、拒查研究生入学考试成绩等行为须接受行政司法审查。