流体力学重要概念(6篇)
流体力学重要概念篇1
【关键词】概念流利；概念隐喻；根隐喻；词汇教学
大学英语词汇教学是英语学习的重点和基础，很多学者对于词汇教学也进行过深入的研究。比如著名的英语教学专家ScottThornbury就从学生认知的角度详细阐释了英语词汇学习需要注意的方方面面。词汇思维系统的结构如下图为英语学习者清晰的展示了词汇认知过程中需要关注的因素。
从ScottThornbury的图示中，我们可以看到在词汇学习中，学生需要构建一个包括词意、读音、拼写、派生、搭配等等多方面信息在内的思维系统。对于中国的大学生来说，在记忆和扩展词汇量的过程中，摆脱母语思维的影响，准确掌握词意，建立全新的英语词汇思维体系，是他们的首要任务，特别是对于具有一词多义和概念隐喻功能的词汇表达，更是需要教师在教学中倾注更多的时间和精力，来帮助学生培养概念流利能力，使学生在使用词汇时摆脱逐字逐句从母语直译到目标语的弊病，消除母语思维的痕迹。
本文在此基础上结合丹尼西提出的“概念流利”理论和认知语言学的原理探讨了词汇教学中学生概念化能力的培养方法和重要性，并引导学生对隐藏在词汇表达背后的概念隐喻原则和机制进行主动探索，摆脱母语干扰，有效进行概念整合，丰富自己的表达。
一、了解概念隐喻的思维方法，挖掘意义引申模式
Lakoff提出的概念隐喻理论为认知语言学的发展做出了积极的贡献，正如他们所指出的，人类的思维方式在认知意义和认知模式上来说是隐喻的。在概念隐喻理论的进一步发展和完善过程中，Lakoff还把概念隐喻的应用范围拓展到包括数学、政治、文化等众多领域在内的学术研究。然而，这一理论在教学方面的研究还需要丰富和完善。虽然概念隐喻认为人的认知模式是隐喻化的这一理论受到了挑战和质疑，但是交流的隐喻性还是得到了广泛认可。而这一点为我们的大学英语词汇教学提供了新的视角和理论支持。基于此，教师应该在词汇教学实践中把重点放在语言的交流性上，也就是说，我们应注重从抽象的逻辑表达教学转移到具体的隐喻表达的教学上来，挖掘词汇内在的隐喻模式。
“概念流利”是丹尼西1993年提出的，他认为“概念流利”是指把目标语的表层结构，如词汇、语法，与其所反映的概念深层结构匹配起来的能力。对外语学习者来说，这是既运用外语，同时又运用外语的概念系统进行思维和语言交际的能力。丹尼西认为第二语言学习过程中需要经历“概念重组”。对外语学习者来说，这意味着需要通过概念认同和适应重新组织头脑中原有的概念，目的是在头脑中形成某种双语式的，新的概念系统。经过“概念重组”学习者就能把握文化概念化能力（概念流利的另一说法）。丹尼西十分重视外语学习者的概念化能力，他把外语的概念化水平置于语言的流利性之上。这也是他提出“概念流利”（conceptualfluency）这一术语的主要原因。丹尼西曾说：“掌握某种语言的概念化能力意味着，能用隐喻推理的方法，用语言来思考和表达概念。对操母语者来说这一能力是无意识的。”掌握外语的概念流利必须要先掌握其隐喻语言和隐喻思维的能力。文化语言学家认为以隐喻的形式编辑话语是操母语者语言能力的显著标志，研究证明，由于缺乏隐喻能力教学，经过三至四年的课堂学习，往往学生仍然不能掌握目标语的概念能力。因而学者们建议在二语教学领域，要强调隐喻是一般话语的组织原则，根据这一理念，培养概念流利应该成为二语教学的目标，以此减少来自两种语言的概念干扰。根据丹尼西的观点，要想掌握目的语的概念化思维，就必须先研究其内在的隐喻思维，而这一点正是当前大学英语教育所急需的，培养学生的概念化能力应该也必须成为当前大学英语教学的首要目标。笔者曾在《概念隐喻与英语教学》一文中提到过有关“waste”的例子：在Youarewastingmytime一句中，“wasting”是用来表达金钱方面的概念，但是这里被借用来表达时间方面的概念，在这里，金钱就被称作源语，时间就是目的语。而在实践中我们发现类似的隐喻表达远远不止这一句话，“Ispentthreehoursonthepaper”“Ilostthreeminutesonthatquestion”等等诸多表达都是在运用金钱方面的词语来表述关于时间的概念。我们可以“spend”时间，可以“waste”或者“lose”时间，通过研究，Lakoff&Johnson发现在诸多隐喻表达背后，存在一个支配的规则，就是“时间就是金钱”。这个规则支配了所有的隐喻表达的产生和更新，所以这一规则有着不同于其他隐喻表达的特点，这一规则就叫做概念隐喻。基于这一理论，我们应该注重对概念隐喻原则的探索，并引导学生对众多的隐喻表达进行有效的归类和总结，鼓励他们创造性的学习，根据已经总结出的概念隐喻创造更多新颖的隐喻表达。
在培养概念流利能力的过程中，对于形象的词汇引申概念的挖掘和分析肯定会增强学生们学习的自信心和浓厚的研究兴趣。比如教师可引导学生积累和总结具有隐喻功能的名词，而这些名词的隐喻功能主要体现在词性转换的使用上，如trap和lock。这两个词的本意分别是“陷阱”和“锁”，但学生在隐喻概念的引导下可以创造性的在写作中写出：1.Withoutconfidence，youmightbetrappedinthepossiblesetbacks.2.Youarelikelybelockedinthefiercecompetitionwhenyouhuntjobsuponyourgraduation.在这两句话的表达中，学生对“陷阱”和“锁”的概念意义进行引申，创造性的将其引申为“陷入”。而如果没有概念能力的培养，这样的表达可能就不会出现了。类似的表达还有：Somepeoplevoicedifferently；Theeconomicdevelopmentismushrooming.在这个意义上讲，我们平时的词汇教学应该注重概念隐喻思维的分析和运用，这样可有助于学生的实践应用能力以及交流能力，减少与英语本土国家的人交往时出现的误解。
二、通过根隐喻掌握英美人的深层文化积淀，培养概念流利
根隐喻包涵人类对自然和世界的早期认识，是概念化隐喻的轴心。很多根隐喻体现了人类的集体无意识，或说原始意象，它们是西方人民族文化的深层积淀。原始意象来自神话隐喻，其中来自古希腊神话的居多。希腊神话不只是希腊文化的源泉，而且是它的土壤。众所周知，汉语文化中缺乏系统的神话和宗教的内容，然而，我们缺乏的这两部分正是西方文化的摇篮。本文认为利用根隐喻能够弥补以上这一缺憾。对世界早期认识的根隐喻在课文内容里可能不会经常遇到，然而他们所表达的概念却出现频率极高，因此可以根据课文的思想内容“见风使舵”。也就是说凡是碰到一些核心概念的时候可以用目的语的惯用表达法来介绍。比如说，“致命弱点”是日常交际的核心概念，讲课时碰到这个概念的时候可以导入“致命弱点”Achilles’sheel这个隐喻。若有条件可介绍其典故：Achilles是希腊神话中的另一战神，出生后被母亲倒提着在冥河中浸过，除了足跟之外，浑身刀枪不入，在特洛伊战争中被Paris用箭射中脚跟而死，跟腱Achillestendon由此得名。然后可以利用这个隐喻设计各种练习。比如，我们在讨论人自私的本性时，可以说：Greedinessisman’sAchilles’sheel.（根隐喻，贪婪是人的致命弱点），然后引导学生说出汉语谚语，“人为财死，鸟为食亡”。这样就可以通过因果关系推理把握隐喻的认知机制，创造机会让英汉概念在一起互动，有效地进行目的语概念系统的重组。
在计算机时代出现了很多新的概念，需要表达新概念的时候西方人又求助于他们的老祖宗，神话隐喻。一种常见的计算机病毒――特洛伊木马（Trojan），来自于“特洛伊木马”的故事。希腊人在攻打特洛伊城的时候，久攻不下，只好佯装弃城，造了一个巨大无比的木马献给特洛伊人赎罪。其实木马藏满武士，此计导致特洛伊城陷落，结束了战争。西方人在表达隐藏很深的病毒时，会不约而同地想到特洛伊木马，用它来表示把自己伪装起来然后攻击计算机的系统或资源的病毒。很多类似的例子可以引导学生在课外之余，花些时间通过阅读了解，如“theswordofDamocles”达摩克利斯之剑，“Pandora’sbox”潘多拉的盒子，DaedalusandIcarus代达罗斯和伊卡洛斯，Pygmalion皮格马力翁，这些著名的神话隐喻，是英美人概念系统的重要组成部分。
很多英语词汇的神话隐喻背后都有着深层的文化积淀，这些神话隐喻至今对英语词汇产生着深刻的影响；源于希腊神话隐喻的英语词汇广泛应用在社会生活的各个方面，为丰富多彩的英语词汇提供了更加丰富的文化和社会内涵。正像意大利哲学家维柯所言：隐喻就是浓缩的神话。神话隐喻是概念系统的底层，它们结构完整、前后连贯，有些可以构成西方人逻辑推理的大前提。通过学习这类根隐喻，学生们不仅可以对源于神话隐喻的英语词汇及其典故有所了解，而且通过阅读和分析源于希腊神话的隐喻可以提高自己的概念流利，加速概念重组，丰富文化背景知识，提高英语交际的地道性。
三、结语
丹尼西在研究中发现的问题非常典型，即二语学习者习惯于与母语类似的隐喻表达，他们产出的话语似乎随着母语的概念流动，然而，披着一层目标语词汇和语法的外衣。根据丹尼西的研究理论，研究不同文化即目标语和母语文化概念之间的异同应该被放在首位。教师在词汇课堂上应该抽丝剥茧，帮助学生细致的分析来自不同概念系统间相互干扰的因素和根源。在丹尼西的概念流利理论的指导下，教师们应该帮助学生能够系统地、有序地接触足够的目标语文化中固有的概念结构。这一理论强调文化的差异性，认为文化建立在隐喻的基础之上，因为概念隐喻与意义系统休戚相关，意义系统又将文化中的意义网络组合到一起。有意识的培养学生的概念流利能力对于解决学生“只背单词而不会使用”的难题是有积极作用的。所以教师的任务应该是帮助学生熟悉英语国家的人是如何对各类事物进行概括的，以及事物与事物之间的内在联系的方式和本族语之间有什么异同。在此基础上，鼓励学生主动地去探索和了解这种全新的文化概念系统和概念机制，并对其进行概念重组，避免过度的使用字面化的表达，增加概念隐喻的使用密度，培养学生有效的概念化能力。
参考文献：
[1]Danesi，M“Learningandteachinglanguages：Theroleof‘conceptualfluency”.InternationalJournalofAppliedLinguistics5：3-20.1995.
流体力学重要概念篇2
在新课标的指导下，初中物理教学把提高学生的整体科学素质列为基本目标。为了实现这一目标，范例教学理论被应用到了物理教学的实践当中，有助于学生全面掌握物理理论知识，培养学生终身学习的意识。
一、范例教学理论解析
范例教学理论在教学中的应用，其授课过程包括四个环节：一是范例性地讲述个”的环节；二是范例性地讲述类”的环节；三是本文由收集整理范例性地把握基本规律性的环节；四是范例性地总结经验的环节。范例教学理论指出，老师在授课中应该注意教学要突出重点，讲授内容力求深入彻底。需要重点讲解的内容就是范例，因为范例通常具有代表性，在物理理论的表达上具有普遍性的意义。
二、范例教学理论在初中物理授课中的运用
1.以范例教学理论为指导讲授典型概念
物理理论中基本概念的讲解在物理教学当中占有基础性的重要地位。如何让学生掌握好物理概念对于学生物理学习具有重要的意义。但是物理概念基本上是比较抽象难懂的，而中学阶段学生的思维水平还基本处于基本运算阶段。这样，抽象的物理概念对于这个阶段的学生掌握起来比较困难。因此，把范例教学运用到具体的概念教学当中为解决这一难题提供了便利。通过范例让学生抓住表象，进而掌握物理概念。
让我们以重力”这一物理基本概念为例来具体说明。老师在讲解这一基本概念的时候，可以具体演示给同学。这样既清晰又容易吸引学生的注意力。手中的球离开手后开始自由落地，这说明物体受地球引力。通过具体的演练培养学生动手、动脑的能力。
以上是我们以重力”这一基本概念为例来具体说明范例教学实践操作的。这一教学思路同样适用于后面摩擦力”的讲解。即按照摩擦力的产生、摩擦力的大小、摩擦力的方向、摩擦力的作用点、摩擦力的应用”的基本顺序进行分析。在范例教学的指导下，学生在学习摩擦力这一抽象的物理概念的时候就不会觉得枯燥难懂，而且学生还可以积累一定的学习经验和科学素养。
范例教学对于相似概念的讲解同样适用。在这些概念的讲授过程中，先把特殊的具有代表性的个”展示给学生，那么在类”学习中学生就有了基本的方法。学生可以通过个”来掌握类”的基本规律。在讲授中老师运用范例教学理论指导典型概念的讲解，可有效帮助学生用比较容易接受的方法理解一些较复杂的物理概念，通过现象进入本质，从而激发学生的学习兴趣，提高教学质量。
2.以范例教学理论为指导讲授物理规律
初中物理规律的教学是比较有难度的。通常采用的方法是使学生通过感性认识上升到理性认识，在感性材料的基础之上掌握物理规律。采用范例教学理论指导初中物理规律的讲解有助于提高物理教学的有效性。通过范例的讲解，用感性的方式让学生以轻松的方式把握深奥晦涩的物理规律，使学生在物理学习当中按照物理规律来学习，在物理规律的学习当中感兴趣并且得心应手。
接下来，我们以串、并联电路电流的规律”为例进一步说明。这个实验包括七个环节，目的是为了探究串、并联电路中电流的特点。在这一课程的讲解当中串联和并联电路电流的规律探究方法是一致的。因此，我们以串联电路的电流规律为例来具体分析。由于课时的限制想要七个环节做到面面俱到是比较困难的，所以我们只是讲解四个方面：一是假设与猜测，引导学生相互交流和探讨，大胆猜测和假设串联电路电流的规律，并说出做出这一猜测的原因，培养学生的独立思考和相互交流的能力。二是设计实验，老师引导学生独立设计实验是整个教学过程中最重要的一部分。三是评估，这是本次教学的难点，要求学生对整个探究活动进行检查，确保最后结果准确无误。
3.用范例教学理论指导物理方法的渗透
流体力学重要概念篇3
【关键词】物理比较法概念
物理学在自己的发展过程中要求物理思维要有严密的逻辑性。物理思维的方法很多,这里仅就其中最典型的比较法来结合物理概念中的教学来讨论。比较法是根据一定的标准对某类现象在不同情况的不同表现进行比较的一种研究方法。
比较的过程是使人在思想上确定事物(现象)之间异同关系的思维过程。凡是比较,都是在一定关系上根据一定的标准进行的。
由于比较法很适合于初中生学习物理知识,所以教材中很多概念,如速度、惯性、比热、密度、压强,等等,都是用比较法引出的。本文就比较法在初中物理概念教学中的突出作用,谈一些粗浅的看法。
一、比较法为概念的引入提供了思维的支撑点
初中物理概念的引入往往用实验的方法,然后对实验的现象和结果加以比较进行的。比热概念的引入就是一个典型的例子。教材为了研究物体的吸热多少跟物质种类的关系,就将不同物质水和煤油的吸热现象进行比较;由于比较必需在同一标准下才能进行,就对实验的条件进行了控制,使水和煤油质量相等,初温相同,吸收的热量也相等,这样,排除了质量和温度升高等方面的干扰,突出了吸热和物质种类的关系,通过水和煤油在同等条件下吸热情况的比较,为“比热”的引出提供了思维的支撑点。又如:在“电磁感应”概念的教学中,教师先点明,在以下实验中,使用的灵敏电流计、导线、开关、磁场及磁场中运动的导体都是完全一样的,现在,按下述步骤进行演示:
(1)电路闭和,当导体在磁场中不运动或平行于磁场线运动时,电流计指针不偏转,表明导体中不产生电流。
(2)电路闭和,一部分导体在磁场中作切割磁场线运动,电流计指针偏转,表明导体中产生了电流。
(3)在前步实验的基础上,分别取磁场线方向相同而改换导体运动方向,再取导体运动方向相同而改换磁场线方向,观察电流计指针偏转方向有何不同。
(4)电路断开,导体在磁场中作切割磁感线运动,观察电流计指针是否偏转。在实验过程中,引导学生比较
(1)、(2)两步的差同,就可以建立电磁感应这一现象的感性认识,比较(2)、(4)两步的差同,可以使这一感性认识深化,即明确感应电流产生的条件;比较(3)步实验的不同条件,不同现象,就可以理解决定感应电流方向的两个因素。
最后,教师指出联系:左手定则。类似地,能否用什么方法来解决感应电流方向、磁场线方向、导体运动方向这三者的关系呢?于是引出右手定则,并通过例题让学生练习使用这一定则。这堂课,学生较牢固地掌握了电磁感应这一重要物理现象,并能用定则分析具体问题,更重要的是,他们又一次体会到比较法在物理概念中的重要作用。
物理教材中有很多重要的演示实验和学生实验都是按比较法来编写的,如欧姆定律、电功、凸透镜成像等等。这既符合发现物理定律的规律,也符合人们认识事物的规律。
我们在教学时,要有意识地传授这一思维方法,并提醒学生注意:有些现象中,条件的改变,只使这一现象发生量的变化,如欧姆定律中,电压、电阻的变化,只是使电流发生数值的变化;而有些现象因为―个条件的改变,将发生质的改变,如交、直流发电机模型,就因为铜环和半径的差异,导致外电路得到的电流在本质上有很大的差异。
二、比较法可使学生对概念的理解和掌握更加深刻
由于概念所反映的事物的本质特征往往隐蔽在非本质特征之中,概念和概念之间的联系和区别易使学生混淆,影响着学生对所学概念深刻、准确地把握。突出比较法,可使学生抓住概念的本质特征,对概念有更全面、更深刻的理解和把握。
例如,重力和压力,是学生极易混淆的概念,一些学生常将压力和重力间的某些特殊情况下的关系一般化,往往认为“压力的大小总等于重力的大小”,甚至认为“压力就是重力”。为此,笔者在教学中,设置了能暴露和纠正学生这一错误的比较性例题,将压力和重力进行比较,收到了明显效果。
三、比较法可使学生灵活运用概念,促使概念活化
一个物理概念的表达式中,包含了定义方式、物理意义、及单位等内涵。将表达式间进行横向比较,能促使学生记忆概念、活化概念和深化概念。例如,速度概念的表达式V=S/t和功率的表达式P=w/t相比较,它们都有反映了另一物理量变化快慢的共同特征;它们的单位都由另外两个物理量的单位复合而成。
另外,象密度、电阻率、比热等概念,从公式上都可看出,对同一物质来说,它们的比值都一个“常数”,反映着物质本身的属性。这可消除诸如“电压为零时,导体的电阻为零”、“一杯水比热(密度)比半杯水的比热(密度)大”等之类的错误。
四、通过比较促进知识的正迁移
例如,把两只标有220V、40W和220V、100W字样的白炽电灯分别进行并联或串联后,接入220V的电路中,判断这两种情况哪个灯泡较亮?根据平时的经验都是100W的灯泡较亮一些,即使老师通过分析和讨论得出串联时40W较亮,并联时100W的较亮。但仍有一部分同学对分析感到不可靠,但如果我们通过可控实验来进行对比,学生就会信服了。
五、将物理概念与生活相比较
有些物理概念看似深奥难懂,若将其与一些生活常识相比较,则能起到化难为易的效果。
如:由于“电压”和电场力做功的概念有关,一般初中课本中对电压都没有明确的定义,教材采用直接引入的方法,这对学生掌握这一概念是不利的,有不少学生学了“电压”这一课后,仍然模模糊糊,说不出它是什么,更不了解它的物理意义。
流体力学重要概念篇4
关键词：电子技术；概念；现象；抽象；形象
电子中的概念是反映电子现象和过程的本质属性的思维方式，是电子技术事实的抽象。它不仅是电子技术基础理论知识的一个重要组成部分，也是构成电子技术规律和公式的理论基础。论文百事通学生学习电子技术的过程，其实是在不断地建立电子技术概念的过程。因此概念教学是学生学好电子技术的基础，更是学好电子技术的关键。在实际教学中如何才能让学生有效地掌握、理解并运用好高中电子技术概念呢，从实际教学的经验中体会到，采用灵活多变的教学方式，激发学生的学习兴趣，变抽象为形象，可以提高概念教学的效果。
一、联系、联想记忆法
电子技术中有很多抽象的概念，例如：电场、电力线，磁场、磁力线。电场、磁场看不到但却实存在(可以利用实验证明)，而电力线和磁力线不存在为了分析问题方便而画出来的(可以看到)。利用电力线或磁力线的方向表示电场或磁场的方向，利用电力线或磁力线的疏密来表示电场或磁场的强弱。
半导体中载流子的运动也是如此：一般我们看不到，为了分析方便往往把空穴和自由电子画出来。空穴带正电荷，自由电子带负电荷，主要靠空穴导电的半导体称为空穴型半导体或P型半导体；主要靠自由电子导电的半导体称为电子型半导体或称为N型半导体。空穴通常用圆圈O表示，P去掉尾巴就是O；电子带负电N就可以想成三个负号。通过总结空穴、电子，P型半导体、N型半导体就比较容易记了。
二、教学实验演示法
电子技术是一门以实验为基础的学科，在进行概念教学时，演示实验法是一种行之有效的教学方法，一个生动的演示实验，可创设一种良好的电子技术环境，给学生提供鲜明具体的感性认识，再通过引导学生对现象特征的概括形成自己的概念。
如“整流”概念的教学，用直流电源和单向半波整流电路演示，让学生体会到外加电源的正极接二极管的正极，电源的负极接二极管的负极，二极管受正电压，二极管导通，电路中通过大的电流IF；反之外加电源的正极接二极管的负极，电源负极接二极管的正极，电路中几乎无电流通过。从而揭示了二极管的单向导电性。
三、电教图像剖析法
有些高中电子技术概念，无法实验演示也无法从生活中体验。如PN结的形成，空穴和电子的扩散运动、漂移运动等。可以用图像、电教手段(如FLASH动画)展示给学生观看。电子技术图像通过培养学生的直觉，从而培养学生的高层次的形象思维能力，建立起电子技术概念的情景；电教手段能以生动、形象、鲜明的动画效果，模拟再现一些电子技术过程，学生通过观看、思考，就会自觉地在头脑中形成建立电子技术概念的情景。这种方法符合“从生动的直观，到抽象的思维”的基本认识规律，是现代教学中提高概念教学效果的一种重要手段。
四、兴趣引导法
兴趣是最好的老师，实际生活，生产实践及现代高科技中一些有趣的电子技术现象会吸引学生的注意力，激发学生的学习兴趣，活跃学生的思维，提高学生的理解能力，有利于知识的掌握。
如对放大概念的认识，以门铃的工作过程为例。可以先不加放大三极管时接好电源和音乐片，门铃发声，声音很小只能在耳边才能听到；接着接好电源、音乐片，门铃发声，声音比较大，整个班都可以听到。使学生亲身感受到门铃发出声响的明显变化的现象。说明和分析什么是放大的概念，通过学生对“放大”现象切身的体会来理解掌握这一概念。利用振荡电路组成的闪光灯电路即提高了学生的学习兴趣，有利于学生对电路的分析对知识的掌握。
五、循序渐进法
循序渐进，通过复习旧知识引入新知识，是实际教学中常用的一种教学方法。通过复习已掌握的电子技术概念，并对此概念加以扩展，延伸，或使其内涵、外延发生变化从而得到新的概念。
流体力学重要概念篇5
一、初中数学概念探究性教学概
述
初中数学探究性教学是教师创设恰当的问题情节，合理地引导学生，激发学生的主观能动性，促使学生积极地发现问题、分析问题、解决问题，进而牢固掌握数学概念的过程。初中数学概念一共包括内涵定义、外延定义、发生定义、公理定义、规定定义五种类型。不同的概念类型对应着不同的概念探究性教学方法。
首先，内涵定义的探究性教学方法。此类定义的教学大多采用问题探讨式教学方法。在教学中，教师精心设计，合理启发学生，引导学生共同交流、探讨、合作，积极主动地探究概念涉及的相关问题，学生在教师的帮助下总结规律。问题探讨式教学模式的具体流程包括：问题情境创设、问题出现、学生自主探究、问题再现、解决问题以及得出结论。
其次，外延定义的探究性教学方法。采用外延方式定义的数学概念，它的内涵通常较难研究，所以不需要从内涵角度进行教学。
例如，在讲“三角函数”时，只要让学生掌握三角函数包括正余弦、正余割与正余切就行了，不用去探究三角函数的本质。
第三，发生定义的探究性教学方法。发生定义没有直接定义概念的内涵、外延，而是根据概念反映对象的形成过程进行定义。发生定义的教学中，通常采用发现探索式教学方法。其基本程序包括问题情境创设，自主探究，概念形成过程展现，归纳、延伸以及总结。
第四，公理定义的探究性教学方法。公理定义通常是间接地定义数学中的原始概念，运用数学公理规定概念应具备的关系或性质，进而确定概念的内涵。教材中对此类概念的处理方法是做逻辑性的解释或说明，而不给出定义。教师需要重点分析概念反映出的对象的特点。
最后，规定定义的探究性教学方法。规定定义出于统一某种记法或简化表现形式而提出的新概念，有利于学生系统地整理概念知识，
例如，负指数与零指数等概念。教师在教授此类概念时，应当重点分析此类概念规定的合理性与必要性。
二、以“圆”为例的概念探究性教
学分析
初中数学概念探究性教学主要包括三个环节：问题情境创设、探究交流以及总结归纳。
首先，问题情境创设。问题是思维的起源，设置合理的问题情境是数学概念性探究教学成功的关键。教师可以运用多媒体设备设置贴近学生日常生活实际的问题情境。
例如，运用多媒体设备呈现三角形车轮与圆形车轮的图片，然后提出问题：车轮为什么是圆的呢？从而激发学生的探究兴趣，使其进行积极的思考；通过设置套圈游戏，激发学生探究套圈游戏是否公平。通过问题呈现的方式，将日常生活情景抽象为数学模型，使教学富有现实性、抽象性、探究性。在此环节中教师应当尊重学生的主体地位，激发学生的自主意识，促进学生充分发挥主体作用，积极主动地发现问题、探究问题、解决问题。
其次，探究交流。初中数学概念探究性教学中的主体是学生，探究性教学的主要环节就是学生的探究交流。在教学过程中，教师应让学生在自身学习水平和思维方式的基础上进行探究，引导学生多角度探究概念的内容。
例如，在总结圆的概念时，学生主动提问：集合是什么？这充分体现了概念探究过程中的问题性。教师与学生之间应打破传统的灌输与接受的关系，实现富有活力的交流，在探究交流过程中，教师可以根据问题的难易，采用多种多样的教学方式，可以采用教师指导探索、小组探究、自主探究等方式，保持教学过程的开发性。
流体力学重要概念篇6
一、问题的提出和分析
也是由于清晰而有序地呈现科学知识的需要，在理科教材中，各单元的知识基本上被按照由浅入深、由简单到复杂、由概念到规律的原则，沿着线性的路径编排。一个单元常常始于知识点或技能点――这些知识点或技能点在成人看来是非常重要的，是学习后面的核心概念必备的。但在有些单元中，始于知识点的学习，可能不利于单元核心概念的有效建构。如初中科学《运动和力》一章中，“改变物体的运动状态需要有力作用于其上”是该章的核心概念。如果沿着教材的编排顺序学习，则是先机械运动、匀速直线运动、力、重力、摩擦力等概念，至第七节核心内容“牛顿第一定律”才在教师的引导下开始思考核心问题：运动与力究竟有什么关系。最后学生虽然也会复述牛顿第一定律，但由于在生活中形成的前概念十分顽固，单元核心概念并未真正建构，至后面解决稍复杂的实际问题则错误百出。
教育作为完善人性的活动，是一种复杂性现象，具有非线性、混沌、非还原性等基本属性。[1]人的认知是沿着“整体―局部―整体”的路径非线性发展的。按学科逻辑顺序编排的教材常常与初中生的心理顺序之间存在着矛盾。如果让学生按部就班地沿着线性的路径学习，他们貌似在教师的牵引下一步一个脚印地前进着，但由于学生与成人的信息严重不对等，只见“树”不见“林”。他们由于对局部知识的意义不明，内在动机不足，问题意识缺乏，从而缺少引入并建构概念的意向。诚然，沿着线性路径编排的单元内容，为学生准确地了解科学概念及其相互关系提供了有利的条件，也充分体现了科学学科严谨的逻辑体系，确有其自身优势。但是严格的逻辑形式体现了学科专家、内行者所取得的结论，刚刚开始入门的初中生的学习起点如果从逻辑体系开始，可能会因遭遇较大的困难而带来一系列问题。因此，在课程实施中，教师需要从初中生的认知特点和内在需求出发调整学习内容的顺序，让其与学生的心理顺序相适应，以促成其最后对学科逻辑体系的把握。
二、整体化单元学习的特征、意义和策略
我们在单元教学中，试图跳出分析性、线性的思维，以长远的眼光，整体考虑、统筹安排学生在整个单元的学习进程，让学生及早触及主干和核心问题，体会到所学内容的意义和价值，从而产生较为强烈的求知动机和兴趣。
1.整体化单元学习的特征
整体化单元学习的基本特征是始于一个完整的对象，如一个现象、一个情景、一项任务、一个需要探究的问题。从学生的学习状态来说，相对于线性化、碎片化的学习始于知识点和技能点，整体化的学习始于对学生有意义的整体性的事物，因而学生明白局部知识学习的意义，对单元学习有着一定的掌控感，内在学习动机得以激发。从学习结果而言，整体化的单元学习获得的知识具有整体感，并且比较有利于学生对核心概念的理解达到较深的层次，更重要的是，学生在获取知识的同时，思想方法和情感也得到提升。
2.整体化单元学习的意义
首先，整体化单元学习体现了对人之向学天性的尊重和顺应。人是天生的学习者，呵护和激发学生的学习主动性和巨大潜能是促使学生高质量地完成学习任务的基本前提。人类的好奇心常常指向于整体的事物而不是零碎的知识点和技能点。人的知识常常栖息在对某一个整体的领悟上面，只有完整的事物才对学生有着生命意义。整体化的单元学习在单元伊始即引学习者入门，把意义还给学生，把整体任务和核心问题交给学生，还给学生知情权和驾驭感，唤起学生的责任意识和学习自觉。因此，整体化学习是对学生内在需求的呼应，是对人之天性的深层次尊重。
其次，整体化单元学习有利于学生自我调控意识和能力的激发。真正的学习是内在和自我驱动的，学习的过程需要自我监督、自我调整和完善。鉴于学生头脑中顽固的前概念的存在，科学概念的建构，仅仅激活学生的已有经验是不够的，而要让学生意识到旧经验与新经验之间的矛盾和冲突，即发生认知冲突。在整体化的单元学习中，学生的认知冲突及早地被引发甚至激化，十分有利于激发学生自我调控学习的意识和能力。
最后，整体化的单元学习促进学生对单元核心概念的有效建构。如对于“运动与力的关系”这一概念，在单元学习之初就以活动形式引发学生思考、暴露前概念，并在长达近二周的时间里围绕核心问题进行反复提问、解释，再经课堂上的质疑、辩论以及实验、推理，核心概念的建构犹如五谷经长期发酵、酝酿，甘洌的美酒自然天成。较之原来仅在一节课内被动完成，学生对概念的理解深度则进了一层。
3.整体化单元学习的策略
整体化的学习需要教师精心的整体化教学设计。在单元伊始教师需及早给学生创造机会，让其登高眺远，俯瞰全貌，对于何处有沟壑，何处有山峰，何处是需集中火力的目标有个概略的感知。常用策略有二。其一，例子入手，让思维作胚胎式发展。[2]以整体性的例子为载体把意义还给学生。例子可以是一段历史、一项活动，或者是一项任务、一个课题，单元学习就可以在此基础上展开。在科学单元学习中，最多被采用的例子是学生活动。其二，先做后会，让体验成就感悟。学生不是先行接受条文，而是让学生可以先在一个相对自由的学习环境中活动、体验。全身心投入的活动是整体的，在此过程中，许多信息、问题和想法会接踵而来，学生可能会进入一种明白了其中道理但无法准确表达的状态，为进一步的理性提升和符号化作好准备。
三、整体化单元学习的进程及机制分析
在初中科学的单元学习设计和实施过程中，我们从例子（如活动）入手，让学生先感知整体问题，再在整体的背景下认识局部，最后在较高的层次上把握整体，建构核心概念。笔者曾与学生一起经历了《运动和力》一章的单元教学过程，学生的学习进程如下。
1.活动中触及核心问题
在“机械运动”一节后，学生即在活动单的引导下，在课外活动时间完成几项活动。“活动一”是一项大型实验：由两位同学到对面的五楼把包有彩色布的大铁锤自静止开始释放，全班同学则一起观察铁锤的下落过程。“活动二”是四人小组合作，轮流骑自行车，要求尽量让自行车走直线，经历起动、匀速、刹车三阶段，并思考背后的原因。还有两项活动则作为家庭作业，由学生自行设计完成。活动后，学生在活动单上填写各项活动中产生的困惑和希望解释的现象，并“试着解答”。当然，发给学生的活动单上特别要求学生在观察和活动过程中思考“物体运动状态保持不变或变化背后的原因”。
人的思维发展不是呈简单的累积形态，而是作胚胎式、内核式发展的。思维的发展需要一个有意义的事物作为胚胎，源于学生的生活或活动的事物最为合适，因为它有可能帮助认知母体调动全部心智参与学习。[3]在本单元中，几项活动正好充当了学生思维发展的胚胎和内核，学生的思维就此基础上展开。这几项活动虽属个别，却是完整的，是极好的例子。就如一幅全息照片的每一个碎裂的小片包含着整个景物的信息，活动中也包含着速度、力、重力、摩擦力等概念和运动与力的关系。另外，由活动也给充分暴露前概念创造了极好的机会。并且，颇具冲击力的活动也点燃了学生的思维和学习热情。活动为学生的学习创设了真实而蕴含问题的情境，有利于学生直觉、整体地感知研究对象的内部和外部的联系，触及核心问题。整个单元学习就围绕核心问题展开，原来零碎的知识点学习转换成了主题式、问题解决式的进程。
2.解释现象中暴露前概念
学生活动后，是一节以“运动与力究竟有什么关系”为主题的汇报交流课。各小组先交流在活动中提出的问题和尝试性的解答，再进行班级交流。教师在黑板上记录下各组关于运动与力的关系的观点。大多同学认为“有运动就有力”，“运动产生力”。但是，也有反对者认为，“运动不一定需要力”，并以足球被踢出去后仍可以在地上滚作为事实依据。其实，早在“活动一”前，预测铁锤下落过程的运动状态及给出解释时，学生已经暴露了他们的前概念。他们认为，从五楼下落的铁锤速度应该越来越快，因为“离地面越近，重力越大”。
整体化单元学习中，学生的前概念暴露得充分且及时。在本单元中，活动在离“牛顿第一定律”一课的学习尚有二周的时候进行。活动中，学生情绪高涨，思维活跃，并且，紧接着的汇报交流课又为他们提供了表达和思维碰撞的机会。此时，学生的前概念得以充分暴露并被教师有意识地激化，强烈的认知冲突以及解开疑惑的欲望开始形成。
3.带着问题学习局部概念
在“汇报交流课”中，教师把从学生嘴巴里“掉出”的力、重力、摩擦力等词都一一记录在黑板上。临下课时，面对学生对“运动与力关系”的两种不同观点，教师建议他们先设法把这些基本概念搞明白，再来作出正误判断。接下来局部概念的学习，基本回到教材编排的顺序进行，但在教学方式上，已少了教师的步步牵引，多了学生的自主探索。在对物体作受力分析时，学生会突然蹦出一句“它会做什么运动？”“如果没有这个支持力，它会陷下去吗？”在这些学生的心中，物体的受力情况已与运动状态密切相关，而不是井水不犯河水。尚未解开的“运动与力的关系”问题常常困扰着他们，要进一步搞明白运动与力的关系已经成了他们自己的需要，尽管当时并没有人对他们有这样的要求。
4.论证中建构核心概念
在前面的“汇报交流课”中，学生的观点有：一派与亚里士多德的相似，另一派（少数派）与伽利略的类似。对此，教师并不加以评判。到了第七节“牛顿第一定律”的学习。教师下发前置任务单，引导学生就“运动与力的关系”作深度思考，问：“现在，你持什么观点呢？请列出能支持你的观点的事实或你的实验方案。”课堂上，首先，学生在各小组内交流自己的观点和支持观点的事实。稍后，观点有争议的小组先在全班交流。“牛顿第一定律”一课成了辩论课。尽管大部分学生由于习惯思维起作用，已经认同了教科书上的观点，但也有极少数学生不愿在自己尚有疑惑的情况下轻易接受结论，于是成了“反方”。在两方辩论中，各自举出不同场景中的事实加以论证，如踢出的足球、太空中的运动物体、被甩出轨道的过山车等，想方设法说明自己的观点成立。最后，教师给各组分发小车、木板、棉布、毛巾等器材，并引导学生着重探究阻力对物体运动的影响。大家用外推法得出牛顿第一定律。
重要科学概念的建构，需要经历对相关现象背后的机制和成因的论证过程。在本单元学习的各个阶段，学生的认知和思维水平在进步，因而论证能力也在提升。在早期“活动”后的汇报交流课中，学生虽有初步观点，但因概念不清、证据不足，说服力不强。而到了“牛顿第一定律”一课，经近二周的酝酿，思路打开了，带到课堂上的资源也丰富了。“有备而来”的学生侃侃而谈，或摆事实或提议做实验，当有人持错误观点时，会有多名同学举出反例加以驳斥。至此，核心概念的建构已是“万事俱备，只欠东风”。
5.解决实际问题中拓展
“二力平衡条件”是对牛顿第一定律的补充和拓展，是生活在地球表面附近的人，在真实情境中运用运动与力关系可以推得的必然结果。经历了单元整体学习的学生有了较强的问题意识，主动提出了“地球上的物体受重力为什么却能保持静止或匀速直线运动”这一问题，教师则从学生的疑惑出发，顺势而为，帮助学生完成对核心概念的拓展。该章学习结束时，学生先行独立整理知识，并以概念图表达各概念间的关系。
总之，围绕核心概念的建构展开整体化的单元学习，把学习重心从零碎的事实和局部的知识转移到理解可迁移的核心概念和知识结构上，有利于学生对科学思想方法的深刻理解，也有效地促进了单元核心概念的建构。本文案例所述整体化单元学习的进程一般适用于知识脉络清晰，核心概念鲜明的单元。在初中科学教材中，有的“章”内容丰富且涉及面广，不止一个重要概念，则可分成若干小单元，进行整体化的学习设计。如在《体内物质的运输》《透镜与视觉》《金属和合金》等小单元中，均打破教材中小单元的知识呈现顺序，以生动的整体性例子切入，让学生沿着问题解决的思路展开学习。当然，整体化单元学习给教师提出了更高的要求，需要教师具有全局意识，以系统的眼光看待问题；需要教师锤炼自己的学科功底，站在学科和单元的高度整体把握教学内容；需要教师有强烈的学生意识和以生为本的价值取向，能从学生的实际情况出发，在单元规划的基础上进行具体课时的微观设计，最后在课堂中创生师生“自己的课程”。
最后值得一提的是，碎片化的教学评价极大地制约着走向整体化学习的进程。学校里频繁的月考、联考以及紧随其后的排名，压得教师无暇顾及整体而只顾眼前某几节内容的知识点、技能点的落实；各类考试中琐碎、繁多、专给学生挖“陷阱”的碎片化的试题导致碎片化的学习。走向整体化学习，也诉求教学评价的整体化。
参考文献：