幼儿园教育研究论文(6篇)
幼儿园教育研究论文篇1
关键词：幼儿教师；职前教育；研习型教育
随着我国学前教育事业的蓬勃发展，幼儿教师的专业素养问题日益凸显，尤其是研究性素养的缺乏。然而，要提高幼儿教师的研究能力，还需尽快完善幼儿教师的职前教育。传统的教师教育模式已经不适应时代对幼儿教师高素质的要求，研习型教育作为一种新的教育模式应运而生。因此，新时期幼儿教师的职前研习型教育成为我们研究的重要问题。“研习是一种贯穿于包括教育见习和实习阶段在内的整个受教育阶段的教学实践研究活动”[1]。研习型教育在本文中主要是指师范院校培养学前教育专业学生研究性素养的教育模式。通过研习型教育，培养未来幼儿教师的研究性学习能力，有利于其职业发展的可持续性。
一、幼儿教师职前研习型教育的必要性
（一）理论层面
1.新一轮基础教育课程改革提出的方向。2001年，教育部正式启动了新一轮基础教育课程改革，提出要调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系，新的课程体系涵盖了幼儿教育。随着《幼儿园教育指导纲要（试行）》的颁布，幼儿园的课程改革也进入了一个新的高潮，其中指出教师要从课程的实施者、执行者向课程的开发者、研究者转变，即幼儿教师要成为研究者。这对幼儿教师的专业素养提出了更高的要求，要从根本上解决问题，还需要从职前教育源头进行改变，这对幼儿教师的职前教育也提出了新的改革方向。
2.幼儿教师专业化发展背景提出的要求。1966年，联合国教科文组织与国际劳动组织通过了《关于教师地位的建议》，提出“教师应当成为一门专业”[2]，这引起人们对“教师是否是专业人员”的讨论，同时也促使教师专业化成为教育改革的趋势。随着我国学前教育事业的发展，幼儿教师的专业发展也引起广泛关注，2001年教育部颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》中明确规定了幼儿教师是专业人员的专业地位。为促进幼儿教师的专业发展，建设高素质幼儿园教师队伍，2012年教育部制定了《幼儿园教师专业标准（试行）》，对合格幼儿园教师的专业素养提出了基本要求，该标准成为引领幼儿园教师专业发展的基本准则，而研习型教育对于幼儿教师的专业化发展具有重要的意义，因此，职前教育应适应其专业发展的要求。
（二）实践层面
1.幼儿教师的研究性素养缺乏。反思和研究能力是高素质幼儿教师必备的专业素养之一，它影响着幼儿教师专业发展的可持续性。正如美国国家教育研究所（NationInstituteofEducation）在其研究报告中提出：“对于一位新教师来说，第一年所经历的教学情形如何，对其未来的教师生涯有着重大影响，这种影响甚至会持续数年”[3]。毕竟新教师教学质量的提高与研究能力是分不开的。然而，经过调查发现，幼儿教师的研究素养不容乐观，尤其专科层次的幼儿教师研究意识缺乏，研究性知识不足，研究能力较弱。许多幼儿教师只是按部就班地开展活动，并没有把研究工作作为提高自己专业发展的途径，缺乏对研究的积极认识，不习惯对自己的教育行为进行反思，不懂得如何提高自己的教学能力，仅仅把工作当作谋生的手段，这样不仅加大了幼儿园的人员流动，更严重影响了幼儿教师的专业发展的可持续性。因此，研习型教育势在必行。
2.幼儿教师的职前教育发展不完善。我国幼儿教师的职前教育任务主要由中高等师范院校来完成。长期以来，一些师范院校办学思路陈旧，培养目标定位不准确，对学生的培养侧重于学生对基本教育教学工作的胜任，课程内容注重课堂知识的掌握和教学技能技巧的锻炼，课程设置结构不合理，教学方法单一，幼儿园教育实践较少或缺乏研习方面的教育，忽视研究性素养的培养，使得大多数学生研究意识、研究能力薄弱，整体素养提高缓慢，影响了今后的专业发展。因此，应不断完善职前教育培养模式，将研习型教育理念贯穿其中，培养新时期的高素质幼儿教师。
二、对幼儿教师职前研习型教育的思考
幼儿教师研究性素养的提高应该从职前教育就开始做好准备。幼儿教师的职前教育主要包括毕业前所在学校的教育和幼儿园的见习、实习教育实践两个方面。因此，笔者针对这两个方面对幼儿教师的职前研习型教育进行了思考。
（一）研习型教育贯穿学校教育过程
1.培养目标趋向专业化。培养目标是对培养人才的质量和规格的总要求。它是一切教育教学活动的出发点和归宿，对课程内容、课程结构和教学方法等起统领作用。幼儿教师作为专业人员，培养目标应该适应新时期对幼儿教师专业发展的要求，培养的人才不仅要具备扎实的专业知识和专业技能，还要成为“研究者”，对教育活动具有研究和反思能力。纵观几所高职高专院校的学前教育专业培养目标，笔者发现其强调“培养学生的保育、教育能力”“能够从事幼儿教育、教学工作”“培养技能型或者应用型人才”等，对研究素养方面的培养目标较少体现，侧重培养学生的常用知识和能力，虽然上岗就可以用，但不容易改进和提高，不利于其专业发展。因此，我们要更新观念、重新定位，培养目标以形成未来幼儿教师的自我学习、主动发展、全面提高为出发点，培养专业化的幼儿教师，使其真正从“教育者”向“研究者”转变。
2.课程设置趋向发展性。课程改革是教育改革的核心，课程的设置影响着人才培养的质量。长期以来，我国一些院校在教学上重知识的传授或重技能的培养，课程设置偏向理论教学或技能课程比重较大，课程结构设置不合理，课程内容上缺乏对幼儿教师研究型、发展性的体现，这也不符合新课程改革的方向。基于《幼儿园教师专业标准（试行）》对幼儿教师专业素养的要求，我们可以按模块设计课程，除了设置专业的基础性课程，更要注重专业的发展性课程的安排，注重准幼儿教师的研究性知识和能力的培养，比如，设置观察儿童、儿童发展、教师专业发展、教育研究方法与论文写作、教育评价、先进的教育课程模式等，有利于促进幼儿教师综合素质的全面提升与可持续发展。
3.教学方法趋向多样化。研习型教育重在培养准幼儿教师的研究性学习方式，而教师的教学方法影响着学生学习的方式。因此，作为培养幼儿教师的高校教师，应该改变传统的单一的讲授方法，教学方法应趋向多样性，调动学生学习的主动性和积极性，培养学生的研究意识和研究兴趣。关于教学方法上的研习型教育，首先，教师要转变思想，在教学方法的运用上要凸显学生的主体地位，让学生主动地学习和思考；其次，教师可以采用多样化的研习型教学方法，比如案例分析法、小组合作和讨论法、模拟教学法、专题研讨法、头脑风暴法等，将学习与研究结合起来；最后，教师在作业的布置上也要以“问题性”任务为主，课内知识学习和课外调查相结合，让学生在分析问题、解决问题中培养研究性思维。
（二）研习型教育贯穿于幼儿园教育实践
2016年，教育部颁布的《关于加强师范生教育实践的意见》指出：“构建全方位的教育实践内容体系。以教育见习、实习和研习为主要模块，构建包括师德体验、教学实践、班级管理实践、教研实践等全方位的教育实践内容体系，切实落实师范生教育实践”[4]。因此，研习也是幼儿教师职前必不可少的教育实践活动，应该贯穿于幼儿园教育实践过程中，更好地促进其角色的转变。
1.研习与见习、实习相结合。幼儿园的见习、实习能够帮助幼儿教师提高教育教学能力，是促进其向幼儿教师角色转变的重要的实践活动，但理论与实践的差距往往会使学生在见习、实习中遇到很多问题，而将研习型教育贯穿到见习、实习过程中，可以针对班级管理和教学实践等过程中遇到的问题进行反思和研究，提出改进对策，帮助他们更好地反思实践，提升理论水平。在见习、实习过程中，首先，要求学生进行观察、记录、总结、反思，培养他们善于观察、勤于反思的良好习惯；其次，以小组形式开展主题研习活动，让学生运用研究方法结合实践进行调查、研究，提高行动研究的能力，幼儿教师就是最好的行动研究者；最后，要组织见习、实习成果汇报与交流活动，让学生对实践中的情况进行全面的自我检查、自我分析和自我反思，总结和提升经验。
2.定期开展教研活动。培养幼儿教师的研究性能力，建立良好的学习环境是非常重要的。教研活动是幼儿园进行研究性学习的重要途径，教研活动不仅要在入职后定期开展，入职前也应该培养教师的研究习惯，创设良好的研究氛围，定期开展教研活动。比如，幼儿园可以将未来幼儿教师按见习、实习的不同年龄段分成研讨小组，让一些有经验的教师加入，定期进行小组研讨，同一年龄段中遇到的问题比较相似，可以更好地开展研讨活动，答疑解惑；定期组织未来幼儿教师观摩公开课并进行点评和教学研讨，提升经验；让未来幼儿教师加入到幼儿园的一些相关课题小组中，在参与中发展研究性能力。
3.搭建专业学习共同体。情境学习理论强调学生在真实情境中学习知识和技能。幼儿园正好为未来幼儿教师提供了一个真实的实践情境，有利于未来幼儿教师研究性能力的提高。除了实践情境，研习还离不开教师的指导，因此，应该搭建由幼儿园、幼儿园指导教师、学校指导教师、学生组成的专业学习共同体。幼儿园指导教师负责做出示范，提供实践指导，组织学生在园期间进行活动反思；学校教师搭建交流平台，帮助学生进行经验总结和能力提升，形成良好的思维习惯；共同进行研习的学生之间及时讨论问题，分享经验，形成同学之外的同事关系，体验工作中应该具备的责任意识和合作意识[5]。专业学习共同体为学生的研习教育提供了学习的支架，更利于其专业知识的增长。
三、结语
“教师即研究者”是现代社会发展的必然趋势，也是新时期幼儿教师必备的专业素养之一。我们应适应新课程改革的发展趋势和幼儿教师专业发展的要求，将研习型教育贯穿到幼儿教师的职前教育过程中，培养幼儿教师的研究意识和研究能力，促进幼儿教师的专业可持续发展。
作者:王萍单位:岭南师范学院基础教育学院
参考文献：
[1]罗毅.教育研习视阈下职前英语教师教育模式建构[J].教师教育,2014(10):28.
[2]叶澜.教师角色与教师发展新探[M].北京:教育科学出版社,2002:205.
[3]饶从满,杨秀玉,邓涛.教师专业发展[M].长春:东北师范大学出版社,2005:92.
幼儿园教育研究论文篇2
《幼儿园教育指导纲要（试行）》总则指出：城乡各类幼儿园都应从实际出发，因地制宜地实施素质教育，为幼儿一生的发展打下基础。早在上世纪20年代，我国一些著名教育家如陶行知、陈鹤琴、张雪门等就明确提出了“幼儿园活动要以大自然、大社会为活教材”“生活即教育，教育是从生活中来，从生活中展开”的观点。我园地处农村，丰富的自然资源为我们提供了大量可操作和可借鉴的材料。剪纸又是我国民间传统艺术之一，也是幼儿园美术教育的重要组成部分，它具有特殊的审美情趣和魅力，能充分表现独特的民俗文化风貌，而且它还是一种具有创造性的活动，不仅能够促进幼儿身心发展，还能培养幼儿动手、动脑的能力，更是开发幼儿智力的一个重要手段。将剪纸引入装饰画教学中，既继承和发扬了我国的传统艺术，又将我园刚刚结题的《剪纸教学的实践与研究》得到进一步深化，同时又充实了我园的园本课程。在实践与研究过程中，幼儿使用一把剪刀，剪一朵美丽的荷花、剪一只漂亮的青蛙、一幅窗花，可以装饰玻璃、花盆、花瓶、幼儿园走廊等等，处处彰显我国剪纸文化的魅力。
二、课题的核心概念及其界定
装饰画是一种起源于战国时期的帛画艺术，它并不强调很高的艺术性，但它是一种非常讲究与环境协调和美化的效果的艺术。
剪纸装饰画就是利用幼儿的一些简洁明快、表现夸张，随意性强的剪纸作品对园内的走廊、窗户、吊饰等一切可以被装饰的物品进行装饰并达到审美情趣的一种形式。可以通过全班集体活动、区域活动、个别指导等多种手段，积极探索一些创造性的装饰技能和方法的活动。
三、国内外同一研究领域现状与研究的价值
美国、德国、法国等国家的学校教育和家庭教育给幼儿自由发展的空间较大，注重幼儿的个性和创造性培养，在艺术教育方面有独到之处。重视培养幼儿艺术审美能力，强调幼儿在艺术活动中的主动性，突出艺术活动的实践性和创造性，让艺术和生活紧密联系。从幼儿作品可以看出幼儿用他们的表达水平、表达方式，表达对真实生活的理解和自我情绪的再现。他们更尊重幼儿，相信幼儿的能力。这一点正是我们中国幼儿美术教育在发展幼儿审美能力和创造力的探索过程中所要借鉴的。
随着素质教育的推进和对中国教育的反思，中国教育开始越来越重视人的个性和创造力的发展，重视艺术教育对人的创造性发展的独特作用，上海、珠海、苏州等城市的许多幼儿美术教育者和幼儿教师都在发掘幼儿创造潜能方面做了积极的尝试，促进了幼儿美术教育的发展，也形成了一些派别，幼儿开始敢想了，敢画了，开始从作品中看到幼儿自己了。随着国外先进的艺术教育思想的引入和幼儿心理学、创造学理论的发展，以及国内新的教育理念的确立，必将给幼儿艺术教育研究奠定坚实的理论基础，《纲要》也明确提出“幼儿的创造过程和作品是他们表达自己的认识和情感的重要方式，应支持幼儿富有个性和创造性的表达。”这一切都说明未来幼儿美术教育的目标是在顺应幼儿自然发展的前提下，以幼儿审美创造力发展为核心的。因此剪纸装饰画作为艺术教育的一部分更注重的是幼儿个性和创造性的发展，以及审美能力的培养等等。
四、研究价值
1.将剪纸装饰画纳入幼儿园素质教育的范畴，不仅可以扩大丰富幼儿素质教育的内涵，而且适应了21世纪课程改革的需要，是对当今课改思想的验证与实践。
2.以剪纸装饰画为切入点，将幼儿园五大领域的某些知识融入其中，使幼儿的创造性思维得到了全方位的发展。
3.开展剪纸装饰画的实践与应用，可以进一步完善我园的园本课程，形成并巩固我园的办园特色，使老师获取更多的民间艺术理论知识；使幼儿了解了更多的民间艺术形式。
4.在创造心理学理论和幼儿美术创造规律的基础上，认真领会《纲要》精神，进行具体的教育实践探索，在教育行为中调整和树立正确的教育观念，在新观念指导下，让老师重新认识剪纸装饰画活动时的幼儿，达到既开发幼儿的创造力，又提高幼儿的审美表现力，同时促进幼儿创造性人格形成的目的，建构一种方便可行的、新型的幼儿美术教育优化机制，即创造型美术教育。
5.研究过程是教师和幼儿的共同成长的过程，教师在不断实践和反思中提高自己的业务技能，在促进幼儿审美创造力发展的同时，提升自己的审美品位，形成正确的评价观；幼儿则在一次次的自我创造中，实现想法，张扬个性，发展技能，体会成功，促进创造性人格的形成。
6.将创造心理学的理论、方法和美术创造的规律、方法结合起来，运用于幼儿美术教育实践，使美术活动成为幼儿爱玩的“游戏”，成为幼儿表达自己情绪和认识的一种“语言”，成为启迪幼儿创造力思维的摇篮，成为懂得欣赏、自信的小“艺术家”，更好地发挥美术即剪纸装饰画活动独特的内在价值。
四、研究的目标、内容与重点
（一）研究的目标
通过活动能给儿童愉快的情绪体验，让儿童感受和体验“创造安全感”和“创造成就感”；重视幼儿这一学习主体的自我成长，关注幼儿的学习策略和操作态度，强调在实践操作中建构美术技能，强调运用启发式教学，在开放而丰富的环境条件下，在师生双方积极探究、积极实践、积极思考和大胆表现中，实现师生双方“自我价值”，实现师生的共同成长；充分相信孩子，为解放孩子的头脑、眼睛、耳朵、嘴巴、手脚，调动各种资源优势，提供和创造条件，帮助幼儿实现想法，培养出具有可持续发展性的认知性和情意性的儿童，如：自信心、合作、创造性思维等，奠定未来做人、求知的基础。让剪纸装饰画活动成为幼儿娱乐和游戏的玩伴，成为幼儿表达自己情绪和认识的一种“语言”，成为启迪幼儿创造力思维的摇篮，从小让幼儿学会懂得欣赏、懂得创造的小小“艺术家”。
（二）具体研究内容
1.制定剪纸装饰画活动中的幼儿不同层次发展目标、以及评价指标体系。
2.探讨剪纸装饰画教学活动的艺术环境营造、美术材料提供、作品表现内容、个性表现方式、多元组织形式、有效指导方式和作品展览赏析等。
3.探讨形式多样的美术活动区的建立，为幼儿个性化的自主艺术创造提供空间和条件。
4.研究不同类型剪纸装饰画活动中幼儿的学习策略、表现策略，探索有效指导策略。
5.剪纸装饰画活动与创造性人格培养的关系。
（三）研究重点
1.研究不同类型剪纸装饰画中幼儿的学习策略、表现策略，探索有效地指导策略。
2.剪纸装饰画中幼儿有效评价策略与研究。
五、研究的思路、过程与方法
（一）研究思路
从实践到应用，基本上延续了我园剪纸教学的再深入，形成了我园一套完整的可操作性的园本课程体系。我们在原有的剪纸基础上，以剪纸为出发点，以装饰画为最终目的，从幼儿的实际生活出发，尊重幼儿的兴趣和意愿，在各种自主的、愉快的、富有创新和挑战的多种形式活动中，引发幼儿探究、创作、表达、体验、想象和吸收等行为，鼓励幼儿在剪中乐、乐中剪、在装饰中创新、发展，从而促使幼儿在情感、认知、道德、审美等各方面得到富有个性化的发展。
（二）研究方法
1.按行动、实地调查、原材料收集、整理汇编、教学试验、反馈改进等步骤逐一开展研究。
2.创设环境：学校设立剪纸装饰画专门教室、作品陈列展览室。
3.课外活动：举办剪纸装饰画展览，开展幼儿、教师、家长剪纸装饰画竞赛，编印园本教材，给幼儿提供更多认识、提高、参与和表现的机会。
4.采用行动研究法、实验法等，同时采用多媒体、网络等现代化研究、教学手段，以保证研究过程的科学、实用性。
（三）研究过程
本课题研究将分三年三个阶段完成。
第一阶段：课题研究宣传发动期；调查园内剪纸教育现状，了解装饰画知识，进行相关理论学习（儿童创造性心理学和创造性美术教育的理论）、各班在剪纸方面确定一个子课题进行研究并写出有关前期调查报告、经验论文以及教学案例等。
第二阶段：拟定创造性美术教育（剪纸装饰画）下的各年龄段幼儿发展目标及幼儿作品评价表；对小、中、大班在剪纸装饰画方面进行创造性的探索性研究及成果验证性研究。
第三阶段：通过多种活动展示幼儿剪纸装饰画成果，并编印“探究活动方案集”“研究论文集”“教育随笔集”、及幼儿作品集。
主要观点：把“体验为本、生活为源、整合为系、自主为魂、需要为动力”作为课题的主要观点来研究。
六、预期研究成果
1.课题研究报告、前期调查报告。
2.经验论文、随笔、观察记录。
3.《剪纸装饰画方案集》、中期报告。
4.幼儿作品集、图片或光盘。
5.结题报告、编印《探究活动方案集》、《论文集》、《作品集》大、中、小班剪纸装饰画教材。
七、人员组成及分工
根据课题计划，课题组在研究过程中，按工作需要将对人员分工进行分工，参与课题研究人员，都要目标统一，并随时相互沟通，保证课题研究的顺利开展。
八、开展研究任务的保障条件
1.成立课题研究领导小组，组建课题组，明确分工和职责，责任到人，定期召开课题研究例会，定期学习教育科研基本知识和相关理论，定期开展交流研讨活动。
2.重视本课题研究工作，园领导将课题研究工作作为重点工作来抓紧、抓实，设立本课题研究的专项经费，保障活动场地、设备、材料和时间的落实到位，保障课题研究的顺利开展。
3.定期选派课题组核心成员外出学习，并有计划的聘请专家来园作课题研究指导，保证课题研究科学有序的进行。
4.在研究过程中以行动研究为主要方法，以环境创设、课外活动、实验法为辅助方法，时刻关注幼儿在剪纸装饰画活动中的行为和表现，并对这些行为进行观察、记录、分析，对出现的问题能及时的给予幼儿支持性的指导，充分发挥教师的引导作用，及时总结出一些有一定指导意义的理论观点。
5.充分利用家长资源，家园合作，将课题进一步深入研究。
九、开展研究的保证措施
课题是由县教研室与乡镇幼儿园联合开展研究，既有县教研的支持与管理，又有基层园所的实践保障。
幼儿园教育研究论文篇3
一、幼儿教师的科研困境
1、看似“繁荣”
早在1996年颁布的《幼儿园工作规程》中就明确指出幼儿教师要参加业务学习和幼儿教育研究活动。另外幼儿教师职称评审对于教师科研能力要求提高，各幼儿园及幼儿教师科研积极性得到激发。在各省市地区开展的调查发现，城市及部分县地区幼儿园已经开始教育科学研究，[1]但于俭（2008）认为（上海市教科所普教研究所课题组，2004），幼儿园科研“繁荣景象”背后的实质乃是过程的虚化。[2]部分幼儿园教育科研将其当作“形象工程”来做，科研标题大而空，不能结合幼儿园实际情况和教育教学中存在的问题出发。幼儿园为应付上级检查，部分教师仅仅为评职称，在短时间内赶写论文或结题报告成果。
2、畏难情绪
2007年两位研究者对湖南省270名幼儿教师进行问卷调查和访谈研究，研究发现被调查者中超过70%的幼儿教师觉得做教育科研难度非常大。[3]详细访谈其原因后发现，大约四分之三的幼儿教师认为自己的教育科研能力比较弱，只有极少数觉得没有难度或认为自身的教育科研能力非常好。另外除了幼儿教师，许多园长也表示对教育科研感到困惑，有园长谈到，不懂科研工作到底应从何入手，由此形成了畏难情绪，导致科研工作开展困难。陈知君研究者在探究幼儿教师开展课题研究畏难情绪成因中发现，教师整体素质水平、学历水平偏低，对待科研存在一定的畏难情绪和认识上的误区。[4]因此，了解具体的原因，并提出有效的对策，才能更好地帮助幼儿教师从科研中自我提升专业知识、专业态度、专业能力，清晰职业规划，对幼儿教育事业充满信心。
3、高校与幼儿园合作模式存在不足
一方面幼儿教师科研能力不足，不知如何开展科研；另一方面，高校学前教育研究者也需要深入到幼儿园教学活动中。许多地区幼儿园通过与高校教育研究工作者合作的形式来开展教育科学研究。高校教师理论基础扎实并且具有开展科研的经验，幼儿教师了解幼儿身心现状及幼儿园教学中遇到的实际问题。本来期望该研究模式对教育科研发展有良好促进作用，却在实践过程中因幼儿教师角色被边缘化而大打折扣。据调查在已有研究中，幼儿教师仅仅是在教育研究工作者的指挥下扮演一个提供资料和帮助收集数据的角色，而并没有真正参与到研究中，无法展现其对教育现象进行思考和反思。综上，幼儿教师有开展科研的愿望及需求，但在实际开展过程中出现了一系列问题，下面在研究前人调查的基础上给出可行以及符合现实情况的解决措施。
二、突破幼儿教师科研瓶颈的应对策略
1、深化高校培养改革
目前针对幼儿教师的学历要求提高，从原来的幼儿教师普遍学历要求高职生、大专生，到现在学前教育本科生毕业人数的增加，高校针对学前教育专业本科生开展了理论与实践相结合的培养模式。这可能与学前教育专业在教学大纲的制定时对教育科学研究课程的重视程度不够，也与该专业学生修读时对相关课程的重视不够有关。据了解，陕西某高校采取校地园一体化的培养新方式，让学生有更多地实践机会，开设相关课程，要求本科学生大三学年组织学生撰写学年论文，大四学年撰写毕业论文等帮助学生提高科研能力。另外，从学前教育类学校长期发展角度来看，应提高准幼儿教师的质量。一是可以通过吸引优秀学生报考幼儿师范院校。二是调整设计合理的专业培养方案与教学大纲。三是不将幼儿教师教学能力的高要求作为培养的唯一标准，着眼于未来重视理论知识的传授，从而培养复合型的新时代幼儿教师。
2、深入开展“国培”
“中小学幼儿园教师部级培训计划”，是教育部、财政部于2010年开始实施的旨在提高中小学幼儿园教师特别是农村教师队伍整体素质的重要举措，为广大农村教师创造了宝贵的培训机会，目的在提升农村教师的能力素质。目前在各省市均有开展，但课程结构主要围绕幼儿园五大领域课程以及解决教师在教学中的困难，缺少科研工作的相关指导课程。目前园中的幼儿教师大多未学习过科研方法，不了解论文撰写的一般规范。正是因为以上这些因素，导致他们在开展调查及解决问题时受到局限。根据已有研究，幼儿教师因硬件环境不具备数据资源库，难以接触到专业期刊杂志，所以查阅文献资料的途径有限。另外在软实力方面，幼儿教师对文献法、调查法以及观察法更熟悉，而对统计分析法和实验法较陌生。但在实际科研中，全面掌握各种科研方法是做好教育科研的重要条件。针对在幼儿园工作的教师，研究者通过问卷调查获知。面对教育科研动机问题的解释，大约四分之三的幼儿教师做科研出于外在动机，主要为了应对工作考核评职称。仅有十分之一的教师开展科研是为了解决工作中遇到的问题。另外20%的幼师希望提升专业水平，促进自我发展而进行科研。说明相当一部分幼师科研动机不够端正。所以也应在国培项目中帮助教师树立正确的科研素养，良好的科研素养能够让教师更加关注幼儿教学活动，也能够启发教师探索教育教学规律，提高教育教学质量。
3、完善相关政策
教育部门应加大对学前教育专业的投入。幼儿教师做科研，离不开各级各类教育研究中心及部门的大力支持。幼儿教师需要更易接触学前教育专业期刊，网络电子资源等，方便更多的一线幼儿教师拥有参与科研的硬件环境。另外不对幼儿教师参与教育科研设置过高的门槛，科研成果的评价标准也需要进行修改，不与高校科研要求一致，提高他们参与教育科研的热情。同时呼吁教育部门相关领导应重视和正确看待幼儿教师教育科研和教学的关系，结合幼儿教师平时工作强度大，科研缺乏时间保障的实际，在经费有限的情况下，可以考虑由教育行政部门采取教育科研奖励机制。
作者:郭迪单位:陕西学前师范学院
参考文献:
[1]刘敏.当前园本教研中存在问题分析及对策思考[J].学前教育研究，2010(2).
[2]于俭.幼儿园教育科研的现状与基本对策[J].当代学前教育，2008(1).
幼儿园教育研究论文篇4
【关键词】幼儿园教师；理论；幼儿教育
【中图分类号】G615【文献标识码】A【文章编号】1004-4604（2017）04-0037-04
大量的田野调查研究支持这样一个判断：幼儿园教师普遍排斥理论和理论学习，他们推崇技能和实干。各类文献资料也表明，幼儿园教师可能是教师群体中最不爱理论学习的那一部分。在当前我国大力推进教师专业化的背景下，这一“反智”倾向耐人寻味。鉴于理论的先导性价值，以及幼儿园教师专业化发展对学前教育质量提升的重要意义，本研究认为，深入探析幼儿园教师排斥理论的现象具有一定的价值。
一、幼儿园教师排斥理论的原因
幼儿园教师普遍排斥理论可能有诸多原因。
1.幼儿教育实践中的反智传统
幼儿教育实践领域有着浓厚的反智传统，理论的价值普遍受到忽略或轻视。幼儿园教师是一个非常辛苦的职业，很多时候，教师需要承担的是可能会令其身心俱惫的体力性劳动，因此专业性的思考和探究往往会受影响。研究者通过观察和访谈感受到，不少幼儿园教师对理论漠然、排斥乃至畏惧，相反，对班级管理、课程实施等实践性能力却颇为看重。对社会公众而言，评价幼儿园教师的一个最重要的标准是是否有“爱心”。现实中，许多幼儿园教师似乎并不排斥学习，但他们更喜欢的是操作意义上的学习，而非理论探讨。幼儿园教师的这种崇尚经验的传统具有强烈的反智倾向，这种反智倾向似乎已成为这一群体的主流文化。
研究者认为，幼儿教育实践中的反智传统可能与学前教育和幼儿园教师的专业发展水平有关。
2.幼儿教育尚处于非制度化阶段
目前，我国还在为建设完善的、有质量的学前教育公共服务体系而努力。无论是政府还是市场，都未能承担起学前教育良性供给的任务，规范化、制度化的学前教育供给体系尚未形成。民办幼儿园是当下我国学前教育的主要承担者，基于成本和利益的考虑，民办幼儿园教师的资质颇受市场的影响，具体而言，家长对学前教育的投入会直接影响民办幼儿园对教师资源的吸纳能力。
幼儿教育的非制度化，意味着幼儿园教师的准入很多时候很多地方是由市场自由调节的，而无法实施严格的专业准入标准，相较于义务教育体系中中小学教师的准入制度，我们会清楚看到这种区别。这意味着目前庞大的幼儿园教师队伍仍面临专业资质保障上的挑战，入职门槛普遍较低。与中小学教师相比，无论是学历层次，还是教师资格证拥有量，幼儿园教师都处于较低水平。众所周知，只有受过良好教育的人才会对理论产生亲近感。
3.幼儿园教师教育的缺陷
幼儿园教师队伍的质量与特点受幼儿园教师教育的影响。长期以来，幼儿园教师培养体系存在着重技能轻学术的倾向。幼儿园教师教育的理念和课程结构都偏于感性，偏重技能训练。毋庸讳言，当下，大多数院校学前教育专业的任课教师专业水平并不高，学术水平整体偏弱，这必然会导致学前教育专业学生普遍缺乏学术熏陶，欠缺足够的学术训练，进而对理论产生不了太大的兴趣，甚至排斥理论。
4.幼儿园管理的局限
幼儿园的管理对教师的行为有直接影响作用。也许基于管理逻辑的考虑，也许基于办园效益的考量，当下大多数幼儿园的主办者或管理者都并不关注教师的专业发展，他们关注更多的是教师的胜任力，而非教师的反思性和发展性。这种管理文化下的幼儿园教师对理论的关注度也就可想而知了。一些幼儿园的管理者可能本身就是理论的排斥者。这种管理上的缺陷在不同性质不同层次的幼儿园都有不同程度的表现，通常，私立幼儿园的问题会更突出。
二、幼儿园教师排斥理论的现实影响
综上所述，幼儿园教师排斥理论这一反智倾向有其必然性，但存在不一定是合理的。排斥理论对幼涸敖淌π形及其专业发展的负面影响是多方面的，并由此可引发对幼儿园保教质量全面而复杂的影响。
1.教师队伍普遍肤浅化
幼儿园教师普遍排斥理论的直接后果是导致教师队伍的普遍肤浅化，缺乏反思和批判性思维能力，从而导致其对教育问题理解的片面化、简单化。简单性思维的痼疾遮蔽了教师应对复杂教育情境的灵活性（徐炜霞、袁爱玲，2011）。在看似勤勉的老黄牛精神外壳下，幼儿园教师往往暴露出幼稚的思想和产生机械的行动。
事实上，幼儿园教师的工作是超技能的，从理想角度讲，幼儿园教师应是全面的教育者：有情怀、有思想、有专业知识和技能。有研究者认为，幼儿园教师的工作难度和复杂程度远超过中小学教师，幼儿园教师的工作以儿童发展为取向，较之中小学教师更具专业性，他们更可能成为儿童教育专家。〔1〕但是，排斥理论的教师怎么能成为儿童教育专家呢？排斥理论的教师不但很难成为优秀的教师，更不可能成为卓越的教师。
2.保教质量低下，教育效能不高
幼儿园教师对理论的排斥是否会导致保教质量低下、教育效能不高？幼儿园教师的回答一定是否定的，他们可能会认为，在幼儿园工作中，理论的价值不一定能够直接显现，经验可能更重要。
“儿童的世界总是比教育所试图给予的要丰富得多。”〔2〕因此，教师需要对儿童的世界有特别的理解和尊重。幼儿园的保教工作是由大量的常规工作构成的，因此，顺利地完成常规工作通常会成为判断教师工作质量高低的基本标尺，但完成常规工作其实并不必然意味着对儿童世界的尊重和理解。实际上，常规工作的合理性本身就有着非常深广的探究空间，狭隘的经验主义和机械的本本主义都无益于教师对工作的正确认知。排斥理论意味着排斥复杂的学习和探究，也意味着教师的职业行为距离专业化的水平有着很长的距离。众多研究证实，幼儿园教师的专业化水平与保教质量呈显著正相关，换言之，幼儿园教师队伍质量的高低直接决定学前教育质量及其教育效能的高低。
3.阻碍开放的教师文化的形成
幼儿园教师对理论的排斥实质上是对幼儿教育工作专业性的回避，也是对自我升华的排斥，它将阻碍开放的教师文化的形成。教师只有在开放的教师文化中，才可能充满活力、不断与时俱进、超越自我。教师专业化是时代要求，基于教师职业的特性，排斥理论亦即意味着排斥专业化，因为理论隐含有一系列价值、知识和行为要素，没有基于理论学习的开放的教师文化，幼儿园教师很难获得专业化，这将导致幼儿教育工作会停留在一个非专业化水平上，也会使得幼儿园教师和中小学教师之间产生异质性，进而成为一个封闭的群体。
三、幼儿园教师需不需要理论
幼儿园教师需不需要理论？换言之，对幼儿园教师而言，理论的意义有多大？研究者认为，理论应是幼儿园教师专业成长的营养，即理论对幼儿园教师的专业发展具有重要意义。
1.促进教师的复杂思考能力
理论学习的根本目的是获得对问题批判性思考的能力。通过理论学习，教师可能获得批判性思维训练，获得复杂性思考能力。有教育经济学研究表明，教师的在职教育对其教育水平和能力的提高基本没有增值性贡献。究其原因，是因为大量的教师在职教育通常是课程讲座式培训，这些培训尽管可能提供了新的信息和知识，但是无法提供批判性思维能力和复杂性思考能力的培养。因此，幼儿园教师的职前培养和职后训练的针对性是一个亟待深入探究的大问题。
教师的专业化不是一系列资格证书的获得，而是思想力和判断力的专业化提高。幼儿的思维发展水平决定其是以直接感知、实际操作、亲身体验的方式进行学习的。虞永平认为，幼儿园教师必须对知识本身进行探究，以把握知识的经验和行动形态，只有还原为经验和行动形态的知识才能有效地被幼儿接受，而将知识经验化和行动化需要幼儿园教师对知识进行深度加工和把握。这不是只要拥有浅显的知识就可以实现的，幼儿园教师的知识不能“浅显”（虞永平，2012）。然而，没有复杂思考的能力，幼儿园教师注定“浅显”，注定无法成为卓越教师。
2.激发教师的专业自觉
我是谁？我要成为什么样的人？我要做并做好什么？如果个体不能基于职业要求持续探索这些问题的答案，就会丧失专业自觉性和自我认同感。幼儿园教师学习理论的价值就在于获得思想力之后所激发的专业质疑和自我反省，从而推动其职业生涯由“他在”向“自在”发展。
幼儿园教师的专业自觉和自我认同会面临现实职业环境的挑战。现实中，很多地方只有公办幼儿园教师甚或只有事业编制的公办幼儿园教师才会被纳入“教师”范畴，其他绝大多数教师虽然从事着教师工作，却并不具备法定的“教师”身份。对他们而言，这可能只是一份谋生的工作，谈不上专业认同，也没有持久的职业规划和专业追求。他们只是按照劳动力市场的逻辑完成分内工作以获取相应的报酬。显然，他们或者和理论无关，或者为理论所羁绊，无意通过理性的思考推动自己的专业成长，更谈不上专业自觉。
3.促使教师获得尊严与自由
幼儿园教师本质上是人，具有哲学意义上的人的规定性和社会属性，因此，尊严、幸福、自由等这些人类共有的核心价值必然也属于幼儿园教师。理论对幼儿园教师的价值在于，通过思想力的培植和磨砺使其成为自由的有尊严的人，使其从“囚徒式”的生存者成为懂得自由的存在者。作为社会人，我们经常置身于不同的囚徒困境，可以将此理解为存在的本质，但思想力会让我们因为理解而获得自由以及生命的意义。
四、如何让幼儿园教师爱上理论
在学前教育大发展的背景下，理论对幼儿园教师专业发展的意义已是无法回避了。让幼儿园教师爱上理论，让幼儿园教师从反智走向爱智，具有重要的现实和长远意义，这是幼儿园教师通往“卓越教师”的必由之路。要让幼儿园教师爱上理论并非易事，其关键是要为幼儿园教师提供理论学习的动力和可能。
1.建立推动幼儿园教师专业化发展的制度
让幼儿园教师爱上理论，首先要从建立推动幼儿园教师专业化发展的制度开始，即通过制度建设为幼儿园教师爱上理论、寻求专业化发展创造条件。推动幼儿园教师专业化发展的制度主要包括教师准入制度、教师资格证制度以及与此相关的幼儿园评估评级制度等。制度建立的目的是期望通过政府干预和市场调节的双重作用，来保障幼儿教育事业对优质教师资源的吸纳能力，提高幼儿园教师的资质水平。同时，通过幼儿园评估评级制度提供积极的市场信号，对优质师资给予市场意义上的回报。
一般而言，优质师资意味着更好的学习能力和自我发展动力。优质的师资对理论具有亲近性，这与其内在素质和所受的教育息息相关。因此，建立推动幼儿园教师专业化发展的制度就是要给优质师资的进入和沉积创造制度条件，因为他们更可能爱上理论，也因此更可能成为专业的幼儿园教师。
2.改革幼儿园教师培养模式
幼儿园教师的反智倾向和现有的幼儿园教师培养体系有直接关系。现有培养体系重技能轻学术和学术性课程比重低、质量差是准幼儿园教师在未来的职业生涯中产生理论排斥现象的主要原因。这里既有培养定位的原因，也有幼儿园教师教育师资队伍质量也不高的问题。我们不能苛求中职、高职院校的学前教育专业与本科层次的学前教育专业以同样的方式开展幼儿园教师教育工作。但本科院校必须重新认识幼儿园教师教育中学术性课程的作用，合理平衡学术训练和实践能力培养两个不可或缺的方面，承担起培养高质量师资的责任。幼儿园教师的培养层次也要考虑适度上移。因为幼儿园教师教育必须引发幼儿园教师专业精神、价值观、思维方式和行为的改变，使其形成对教育终极价值的理性思考。〔3〕
3.完善幼儿园管理
完善幼儿园管理是让幼儿园教师爱上理论的最便捷途径。幼儿园教师排斥理论，首先与自身的局限和惯习有关，其次就是受幼儿园组织文化和管理要求的影响。不同性质不同层次的幼儿园会形成不同的组织文化，组织文化的差异与管理者的“个性”和偏好紧密相关。现实中，幼儿园的组织和管理存在一定的认识误区。大多数幼儿园的管理者轻视教师的理论素养，偏重实践技能。无疑这类幼儿园绝不是优质的幼儿园。因为优质幼儿园的管理者及教师往往对理论学习表现出极大的热情。对绝大多数幼儿园尤其是民办幼儿园而言，管理者多会考虑这些问题：让教师爱上理论有什么必要？有哪些无形的成本？能给幼儿园带来什么好处？教师可能会爱上理论吗？也许会有一些幼儿园管理者能认识到理论对幼儿教育实践的促进作用、对优化幼儿园质量的价值，但现实的压力使得他们的教师管理目标往往停留在够用就行、胜任就好的层面，加之考虑到投资收益的不确定性和实施的困难，他们缺乏足够的勇气和信念帮助教师爱上理论。基于此，研究者认为，首先要改变幼儿园管理者的观念，使其认识到学习型组织文化的价值，营造教师学习的氛围。其次要让幼儿园管理者认识到理论的价值，加强对教师理论素养的培养工作，带动教师形成用理论解决实`问题的思维方式，从而使教师深刻体会到理论的作用，从而爱上理论。
⒖嘉南祝
〔1〕赵南.谁最有可能专业化：中小学教师还是幼儿教师〔J〕.教育研究与实验，2014，（3）：9-17.
〔2〕刘晓东.天性为教育立法〔J〕.湖南师范大学教育科学学报，2016，（3）：33-40.
〔3〕洪秀敏，姜勇.论教师的“哲学运思”之境〔J〕.教师教育研究，2015，（4）：1-5.
幼儿园教育研究论文篇5
近年来，幼儿园教学与课程的研究已从学科（领域）教学走向多学科（领域）之间的渗透，进而趋向以园为本，发展特色课程的构建，从而推动幼儿园课程内容向综合化、多元化、现代化、个性化方向的发展。随着幼儿教育改革的深入，各地园本教研活动持续深入的开展，幼教界提出有能力的幼儿园应建立自己的“园本课程”的建议呼声也越来越高，这对幼儿园课程改革提出了更高的要求。许多幼儿园已经开始了进行这方面的探索，尝试构建凸显本园特色的课程体系，在课程内容的选择方面，主要是结合本地的自然、地理环境以及社会人文历史等资源，进行了一些零散的不系统的尝试活动。目前我市的大部分幼儿园选择使用的是外地课程（教材），教师在教学活动中，往往是依样画葫芦，还不能真正消化外来教材的内容，不善于结合幼儿的实际生活经验以及本地、本园情况进行选择、改造；大部分教师在幼儿园的教育中，对近在身边的丰富的传统民间地方民俗文化教育资源缺乏应有的敏感性，不善于去抓住身边的民间地方民俗文化资源对幼儿进行教育。作为一名幼教工作者，我们有责任也有义务在园本教研活动中，开发出具有本地区特色、适合本地区幼儿的园本课程做好带头引领示范作用。
二、研究的意义
（一）对于促进幼儿健康个}生发展的意义。适合幼儿心理特点，为幼儿能接受的地方优秀民俗文化教育资源融入幼儿艺术教育，建构富有特色的幼儿园课程体系。
（二）对于促进教师素质提高和专业发展的意义。通过学前教育专家团队与幼儿园教师的合作，积极探索地方民俗文化教育与幼儿园活动课程相互渗透和融合的研究，开发适合本地区、本园幼儿发展的园本课程。
（三）对于进一步彰显本园特色，促进本园可持续发展具有深远的现实意义。目前我国幼儿园教育的发展已经开始进入了快速发展的时期，未来幼儿园教育事业的发展必将面临着激烈的竞争，唯有具有特色的幼儿园才有可能在竞争中保持优势。
三、相关研究现状
（一）关于民间民俗文化相关研究。民间民俗文化包括民俗戏曲文化、民俗节日文化、民俗工艺文化和民俗饮食文化等，认为幼儿园应根据本园幼儿发展的兴趣与需要以及幼儿园的实际条件，创造性的利用这些丰富的文化资源，为幼儿创设一个多方面深入接触、了解、认识和熟悉民俗文化的环境，培养其对传统文化的认同感，增进其对家乡与祖国的热爱之情。
（二）关于园本课程开发的研究。我国对园本课程的研究是在逐步的深入，从开始的讨论园本课程设置的必要性，到寻找园本课程开发的资源，再到某些幼儿园进行园本课程开发的实践，幼儿园慢慢认识到园本课程对幼儿园课程发展的重要性，从无意识地盲目跟风的设置园本课程到根据自己本园的实际情况，运用本地的乡土文化资源到园本课程中，意味着园本课程已经开始逐步的发展成熟。
四、研究的价值
（一）理论价值。本研究探讨地方民俗文化教育与幼儿园活动课程相互渗透和融合的有效方略，试图从课程设计、教学目标、教学内容、教学方法等方面构建富有浓郁地方特色的园本课程体系，丰富园本特色课程开发的理论。
（二）实践价值。首先，在把民俗文化渗透幼儿艺术活动过程，不但可以让幼儿在操作、体验的过程中萌发强烈的民族自豪感。其次，本研究也可以为幼儿园进行园本课程开发提供借鉴。
五、本研究的技术线路
（一）文献研究法：了解本地相关民俗的背景来源，学习与幼儿美术教育相关的理论，并能运用理论来指导研究与实施，便于更好地按计划有步骤地进行研究活动。
（二）调查法：通过座谈问卷等形式分别对教师在幼儿绘画教学中的困惑进行调查、研究，寻找依据与方向。
（三）观察法：对民间美术在幼儿园环境创设中的应用、班级主题活动环境创设进行了仔细观察与记录，并对幼儿园教师组织开展民间美术教学活动的环节、具体教学活动目标执行的情况以及教学活动中教师与幼儿的互动情况进行观察记录。
（四）经验总结法：定期进行阶段小结，将教师在教育实践中比较零碎的经验进行汇总。
六、研究的目的及主要内容
本研究的根本目的是以通过对地方民俗文化教育与幼儿园活动课程相互渗透和融合的研究为契机，从整体上推动本园教师的能力素质的提高和专业发展，提高幼儿教育质量，促进幼儿教育事业的继续发展，真正发挥示范性幼儿园应有的示范效应，为地方幼儿园教育事业的发展做出应有的示范作用。
从宏观上来看，以开发具有地方特色的园本课程为导向，纵深推进大冶风华幼儿园课程改革实践，提高大冶风华幼儿园的办园质量和办园水平，加快风华幼儿园的发展进程，开创风华幼儿园幼儿教育事业发展的新局面。从微观上来看，让老师能根据幼儿的年龄特点、生活经验制定、设计、开发有效的教育活动，增强教师的团队意识，整体提高大冶风华幼儿园教师的专业发展，以便更好地促进幼儿的发展；研究和开发具有适宜于本地域、本幼儿园特色的园本课程等。
幼儿园教育研究论文篇6
【关键词】职前与职后;教育活动设计能力;研究报告
一、文献综述
20世纪，教师专业化作为一股强大的思潮席卷全球，极大地推动了各国幼儿教师教育新理念和新制度的建立，幼儿教师专业化已经成为促进幼儿教师教育发展和推动幼儿教师教育改革的成功方略。在我国，幼儿教师专业化也推动了师范院校学前教育专业的课程改革。关于幼儿教师专业成长的客观规律研究大都集中在对幼儿教师职前培养策略以及职后培训方式的研究。
一个幼儿教师的职前、职中、职后都需要不断地“实践――反思――再实践――再反思”。用“行动”“实践”为平台，将书本的、外显的、公共性的知识通过实践性反思转化为内在的、高度个性化、经验化的个人知识，幼儿教师的教学行为是一种自主的、情境化的、具有个性特征的智慧经验的体现。由此看来，把好实践能力培养关，才能确保学生在未来的准入、考核、工作等方面能持续发展。这是未来的发展趋势。
这几年，《幼儿园教师专业标准（试行）》（2012年，以下简称《专业标准》）、《3-6岁儿童学习与发展指南》（2012年，以下简称《指南》）、《幼儿园工作规程》（2016年，以下简称《规程》）等新的学前教育政策法规的出台，对幼儿园的教学产生了新的挑战，与幼儿园课程实施密切相关的“幼儿园教育活动设计与指导”更是成为师范院校教师们备加关注和探究的课题。《专业标准》把“教育活动的计划与实施”作为幼儿教师的专业能力之一，其中就包括“教育活动的设计”能力，全国不少省市的幼儿教师国家编制招考更把“幼儿园教育活动设计与指导”作为考核的重要内容。不仅幼儿教师教育培养院校重视这一能力的训练，幼儿园更加重视，因为以“教育活动设计”为切入点和突破口，是幼儿园新入职教师顺利渡过“适应期”的最佳选择。
如何以学生为本，参加实践，教学研讨，系统引领，全程体验，在有限时间内、最有效地引导学前教育专业的学生积淀丰富的教学经验，缩短其就业后的适应期，为其可持续的专业发展奠定基石，这是值得研究的重要课题。
“活动设计”课程是各个层次师范院校学前教育专业的核心课程，承担了传递3～6岁幼儿园集体教育活动设计与实施的基本任务。这门课程的教学，对教师素质的要求挺高，教师不仅要有关于活动设计的基本理论知识，还要对幼儿园五大领域的教学非常熟悉。
教师的教学基本技能提升是幼儿园师资建设的核心任务。纵观历年来的各种教师专业成长研究发现，对幼儿教师职前与职后教育活动设计能力的比较研究甚少。一直以来，促进幼儿教师专业成长的教育规律不是“知识模式”，就是“技能模式”，而且都是坐在教室里上课或者讲座的形式居多。从师范院校学前教育专业的课程设置（职前培养）以及幼儿园教师参与的各种职后培训就可见一斑。因此，该课题研究可以弥补这一缺憾。
二、研究假设
（一）问题的提出
幼儿教师职前与职后教育活动设计能力比较研究，旨在从教育全实践的角度探寻幼儿教师专业成长的客观规律。有如下两方面的假设：
（1）职前幼儿教师（师范院校在读学前教育专业大专学生）的教育活动设计能力可能会超越职后幼儿教师（幼儿园在职教师）的教育活动设计能力。
（2）同一名幼儿教师，在职前与职后的幼儿园教育活动设计能力的提高，不一定就要成长在公办园中。
（二）现状调查
我国幼教师资质量不高，幼儿园教师职前学历层次普遍比大部分国家和地区要低，培养职前幼儿教师的师资力量也比较弱，很多都是非专业师资力量改行来任教。职后培训虽然开展了形式多样的“国培”和“省培”，但多人集体听讲座的形式，只能是扩展视野还可以，真正有效提高每一位职后幼儿教师的教育活动设计能力，恐怕还要打个问号。实际工作中，职后幼儿教师依赖现成的《教师指导用书》中设计好的教育活动设计方案居多。不管是职前还是职后幼儿教师，教育活动设计能力均堪忧。
职前幼儿教师一般采用“理论阐述+案例分析+方法提炼+演练实践”的模式，借助案例，来学习幼儿园教育活动设计。结合《幼儿园教育活动设计与指导》的技能性和实践性特点，在每个内容的教学中，穿插渗透展示相应专业技能技巧小环节，如讲故事、朗诵儿歌（儿童诗）、情境表演、弹琴、唱歌、跳舞、拍节奏、喊口令、学做模仿操等专业技能，并根据教育活动设计内容进行穿插渗透展示。
大多数师范院校在培养职前幼儿教师时，会在教育活动实施过程中注意与一线幼儿园紧密联系，增加学生去幼儿园见习的频率及时间，突出学以致用，跟踪指导。关注见习后学生设计的教育活动方案，并要求在课堂教学中汇报、研讨，及时提升学生教育活动的设计能力。在学生的顶岗实习中明确授课要求，即以不同类型活动课程的形式设计并完成每一节课。
职后幼儿教师的教育活动设计能力也不容乐观。从最近一次的幼儿园特级教师评选现场来看，在规定的45分钟内进行教育活动设计并展开说课，几乎没有出彩的教学设计内容，整体水平偏低，作为特级教师在教学方面还要起引领作用，令人堪忧。但是，在全省幼儿园教学能手比赛的现场，能看到高质量的教育活动设计，看来给的时间充裕，教师集体研究，领导重视，教研共同体多次磨课，还是有利于职后幼儿教师教育活动设计能力的提高的。
职后幼儿教师的教育活动设计能力的提升，从国培情况看，主要有这么一些方式：
1.观摩交流、集中研讨
安排职后幼儿教师置换到示范园跟岗学习，或由示范园的优秀教师以讲授的方式传授教学经验，建立城乡幼儿教师交流制度。
在加强实践能力培训的同时，着眼于观念转变和理念更新，实现示范课―听课―评课相结合的园本教研机制，以此方式提升职后幼儿教师的教育活动设计能力。
2.学术报告、专题讲座
听取专家讲座和优秀一线教师主题报告、讲座等方式的理论，与专家交流、案例分析（主题式视频切片）、主题研讨、设计教案、撰写教学论文、模拟上课等方式获得参与式体验和实际问题操作与解答，以此帮助职后幼儿教师拓展视野、提高教育活动设计的技能和素质。
3.课例研究、能力发展
两个以上的学员为一个小组，确定教学内容、备课、授课、评课和反思、修改教案，用修改了的教案在另一班授课、进一步评价和反思、分享结果。课例研究强调教师在教学活动中的思考与体验，提倡教师的研究回归本原，关注实践问题的解决，它以行动研究为首选方法，以课堂为研究的主要场所，以实践反思为主要特征，以指导教育实践获取策略知识、促进专业成长为首要目标。这种实践性强、重互动、成本低、易操作的特点恰好能够适应幼儿园教学和教研的特点，通过将课例研究引入幼儿园，可快速解决当前职后幼儿教师教育活动设计中遇到的问题。
4.实践教学、现场诊断
为每位职后幼儿教师提供三种形式的真实课堂实践教学：第一，对每位职后幼儿教师进行课堂话语表达、教师反馈、学习策略指导、启发式教学、课堂导入、教师提问等教学技能的微格训练。第二，每位职后幼儿教师必须参与由“设计、试讲、评课、再讲、再评”等环节构成的“一课三反思”教学实践活动。第三，每位职后幼儿教师须参与现场说课一次，专家和一线优秀教师现场诊断和评选优秀教学设计。
5.脱产研修、顶岗实习
“幼教国培计划”中，“农村幼儿骨干教师置换脱产研修项目”是培训的重点之一，其模式是组织支教教师、学前教育专业的学生到农村幼儿园支教、顶岗实习，置换出农村幼儿骨干教师到培训院校进行为期3～6个月的脱产研修，提高幼儿教师专业能力和教育教学水平，示范引领学前教师教育职前职后一体化。
但是，以上这些方式大都是短期的多，开阔视野还可以，回到原位后基本上就抛之脑后了，没有一个长期机制来保证职后幼儿教师教学活动设计能力的提升。“置换脱产研修”也并没有给职前幼儿教师带来多大的收获，有的偏远农村一所幼儿园就1名园长和1名幼儿教师，在职幼儿教师来学习了，留职前幼儿教师1人顶岗，没人指点，教育活动设计能力可想而知。
（三）课题研究之背景与目的
1.课题研究之背景
前期在做教育部人文社会科学“十一五”课题2006年度项目子课题《以分享阅读为载体促进教师成长研究》时，就已经对幼儿园在职教师的教育活动设计能力进行过研究，该课题研究主要从成长途径、园本教研、指导作用三个层面来促进教师专业化发展。同时提出5条专家引领的策略：专题讲座，让理论引领分享阅读教师专业成长;教学现场指导，让实践引领分享阅读教师专业成长;反思实践，让磨课引领分享阅读教师专业成长;分层引领，促进不同职场生涯阶段的分享阅读教师专业成长;网络教研，让交流引领分享阅读教师专业成长。这些研究结果都对本课题研究有借鉴作用。
除此之外，师范院校的在读学前教育专业学生通过“幼儿园活动设计”、“游戏理论”、“学前教育学”等专业课程也尝试了幼儿园的教育活动设计，研究者都对此进行了追踪研究。1995年师范院校为职前幼儿教师开设了“幼儿园教育活动的设计与指导”的课程，本课题的研究者中有一直任教此课程的教师，发现单凭关于“教育活动设计”的上课拿学分，是不足以培养幼儿教师的教育活动设计能力的。而且在学习中，“方法”和“内容”的学习往往是分开的，理论的学习无法跟实践结合，学生无法就此建立起教育活动设计的基础。
2.本课题研究的目的
本课题研究的目的是从教育全实践的角度（比如“走园活动”，幼儿教师职前与职后的联合研究活动）探寻幼儿教师专业成长的客观规律，做好幼儿教师职前与职后教育活动设计能力一体化、连续性培养。通过工作现场的实践反思，统领知识与能力，在有限时间内、最有效地引导学前教育专业的学生积淀丰富的教学经验，提高学生的实践能力，缩短学生在未来工作中的适应期，促进其可持续发展。同时，增强师范院校与幼儿园之间的“校园共育”的合力，共同促进幼儿教师职前与职后教育活动设计能力的提升。
三、理论基础
（一）“全实践”理念
在教师专业发展大背景下，实践能力无疑是幼儿教师专业发展的必备能力。在“全实践”理念指引下，将有助于学前教育专业学生实践能力培养的各个实践环节有机整合，通过工作现场的实践反思，统领知识与能力，提高学生的实践能力，缩短学生在未来工作中的适应期，促进其可持续发展。幼儿教师职前与职后教育活动设计能力比较研究，就是要在这种“全实践”理念的理论基础上进行。
（二）教育生态理论
本课题研究以生态学的视角，以教育生态理论为指导，坚持以人为本的理念，自觉运用联系的原理、共生的原理，直面教育热点问题，对幼儿教师职前与职后教育活动设计能力比较研究中出现的问题进行梳理并提出建设性意见;同时，增强师范院校与幼儿园之间的“校园共育”的合力，共同探究。
四、研究方法
本研究主要采用质的研究方法，以研究者作为主要的研究工具，深入活动现场观察，同时与职前幼儿教师、职后幼儿教师进行深度访谈，了解她们进行教育活动设计的思路。研究者亲临现场，在自然情境下，采用现场观摩教学活动、拍摄、拍照、查阅教育活动设计方案、实验、访问等多种方法收集第一手资料，汲取有启发意义的研究思路与方法，尽可能地深入了解幼儿教师职前与职后的教育活动设计能力，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动，从当事人的视角理解并进行意义建构。主要两种研究方法如下：
（一）行动研究法
本研究自始至终主要采取此方法，在若干公办园和民办园开展行动研究，充分发挥各个层次研究人员的研究主体作用，在真实的教学情景中，引导师范院校在读学前教育专业大专学生与幼儿园教师，对幼儿园五大领域教学活动进行设计、实践、反思，从而不断改进和完善教学活动，有效帮助和促进幼儿教师专业发展。
（二）实验法
利用各种有利条件在幼儿园进行教学实验，对幼儿教师职前与职后的教育活动设计能力进行比较、实践检验，探究幼儿教师专业成长的规律。主要选取了52名职后幼儿教师（在公办园任教的有25人，在民办园任教的有27人）作为问卷调查对象，其中实验追踪7人从“职前”（师范大专生）到“职后”（民办园3人，公办园4个）。职前幼儿教师就是师范学校正在学习“幼儿园教育活动设计与实践”这门课程的在校生。
五、研究路线
本课题研究从2014年1月至2016年1月，分七个阶段进行，具体安排如下：
（一）第一阶段的实施方案
第一阶段（2014.1.～2014.2.）：搜集资料，准备研究的方案。
1.文献资料的整理与研究框架的建立。
先行研究的研读，有助于弄清楚问题的来龙去脉，从而能更好地思考本研究的目的，阐释本研究的意义所在。因此，有必要对相关文献资料进行整理。同时建立研究框架，才能有助于研究的顺利进行。
2.调查表格的设计
本研究中的调查表格是结合本研究的实际需要，了解幼儿教师职前与职后的专业素质情况和个人成长信息，自制调查表格，要求相关被研究人员――师范院校在读学前教育专业大专学生、幼儿园在职教师（包括公办园和民办园）填写电子表格，并保存以备后用。
（二）第二阶段的实施方案
第二阶段（2014.3～2014.6）：进行方案第一阶段的实施，实践检验师范院校在读学前教育专业大专学生与公办园幼儿教师的教育活动设计能力。
质的研究方法必须有足够的资料支持。它要求研究者必须为研究结果中的每一个结论提供足够的资料证据，不能只是列出几条结论或理论。这些资料必须从原始资料中提取，并被原汁原味地呈现。因此，本课题研究通过实地拍摄、实践检验和访谈等方式收集资料，期望能“让事实自己说话”，更为详尽真实地探寻幼儿教师专业成长的客观规律。
（三）第三阶段的实施方案
第三阶段（2014.7.～2014.8.）：实施后的反思，调整下一步研究方案。
条分缕析方案第一阶段的实施情况，围绕教育活动设计过程中出现的问题和疑惑，通过反思，在探究中解决问题，使幼儿教师专业学习在潜移默化中得到提升。同时也注重引导职前与职后幼儿教师对教学背后的理念进行敲打，使幼儿教师的实践智慧和理论素养和谐发展。最后，调整下一步研究方案。
（四）第四阶段的实施方案
第四阶段（2014.9.～2015.2.）：选取若干名准幼儿教师，组织方案第二阶段的实施，分别在公办园、民办园进行职前与职后的幼儿园教育活动设计能力的比较研究。
（五）第五阶段的实施方案
第五阶段（2015.3.～2015.6.）：组织第三阶段的实施，比较研究师范院校在读学前教育专业大专学生与民办园幼儿教师的教育活动设计能力。
（六）第六阶段的实施方案
第六阶段（2015.7.～2015.9.）：实施后的反思，分析结果，撰写论文，整理资料，准备结题工作。
（七）第七阶段的实施方案
第七阶段（2015.10.～2016.1.）：完善结题报告，完成本课题研究。
六、研究内容
本课题主要从以下几方面内容进行研究：
（一）理论研究
从教育实践的角度探究幼儿教师专业成长的规律。
（二）实证研究
（1）同一名幼儿教师，在职前与职后的幼儿园教育活动设计能力的比较研究。
（2）师范院校在读学前教育专业大专学生与幼儿园在职教师的教育活动设计能力比较研究。
（3）上述这两种比较，分别在公办园和民办园中实践检验，探究幼儿教师专业成长的规律。
七、研究结论
（一）理论研究
从教育实践的角度探究幼儿教师教学设计方面的专业成长规律。
在教师专业发展大背景下，实践能力无疑是幼儿教师专业发展的必备能力。在“全实践”理念指引下，职前幼儿教师实践能力培养的各个环节有机整合，通过工作现场的实践反思，统领知识与能力，缩短职前幼儿教师在未来工作中的适应期，促进其可持续发展。幼儿教师职前与职后教育活动设计能力比较研究，就是要在这种“全实践”理念的理论基础上进行，从教育实践的角度探究幼儿教师专业成长的规律。
此外，也可以从生态学的视角，以教育生态理论为指导，坚持以人为本的理念，自觉运用联系的原理、共生的原理，直面教育热点问题，对幼儿教师职前与职后教育活动设计能力比较研究中出现的问题进行梳理并提出建设性意见;同时，增强师范院校与幼儿园之间的“校园共育”的合力，共同探究幼儿教师专业成长的规律。
（1）在这个研究过程中，可能有一些因素在起着作用。既有外部因素（幼儿园的园所文化、园本教研氛围、引领专家、教学成长环境等），也有内部因素（个人素质，包括个性特点、经验积累、个人的教学基本功、个人的钻研精神和创新能力等）。
（2）专家引领是加速器。如果专家引领到位，通过真实课堂、现场诊断、名师示范、观摩实践等形式，及时发现并解决实际问题，创新教育教学模式，形成多元化的实践智慧，组织开展有效的教育活动和游戏活动，加上个人的基本功、钻研精神和创新能力较强，职前与职后幼儿教师的教育活动设计能力的专业成长速度都会加快。
（3）如果园本教研氛围浓厚、教学成长环境良好，加上个人素质优秀，即使在民办园中，同一名幼儿教师，无论是职前，还是职后，她的幼儿园教育活动设计能力都可以得到快速提高，不亚于在公办园中成长的幼儿教师。
（4）职前幼儿教师（师范院校在读学前教育专业大专学生）的教育活动设计能力有的会超越职后幼儿教师（幼儿园在职教师）的教育活动设计能力。原因是，在校学生只接触游戏化的教育活动设计的训练，而在职幼儿教师会受到社会上“小学化”幼儿园教学的影响，虽然教育部三令五申要求幼儿园不能“小学化”、“成人化”，但短期内很难解决已经根深蒂固的教学习惯，从而影响职后幼儿教师教育活动设计能力的发展。
（二）实证研究
1.同一名幼儿教师，在职前与职后的幼儿园教育活动设计能力的比较研究
（1）在公办园中，同一名幼儿教师的幼儿园教育活动设计能力，“职后”明显比“职前”更强。因为，职后幼儿教师必须经过严格的国家编制招聘考试这一大关，迫于考试压力，比职前更勤奋努力，报相关辅导班刻苦学习，学习动力明显增强，重新好好掌握了幼儿园教育活动设计的知识。考进公办园后，获取教育活动设计经验的途径主要通过园本教研活动（问卷调查中该途径占92%），园长给予教学比赛的机会又多，因此教育活动设计的能力也得到了迅速提升。
（2）相比较在民办园中，会出现两种情况：一是受“小学化”、“成人化”教学的影响，同一名幼儿教师的幼儿园教育活动设计能力，“职后”明显比“职前”更差;二是如果民办园园长重视先进的教学理念，注重职后培养（问卷调查中，“在职培训”途径占25.93%，“园本教研活动”途径占37.04%），加上原本的通过“师范类教育课程”途径（占25.93%）获得的，那么，同一名幼儿教师的幼儿园教育活动设计能力，“职后”明显比“职前”更强。
2.师范院校在读学前教育专业大专学生与幼儿园在职教师的教育活动设计能力比较研究
在教师教态、教学语言、教案书写、教学目标表述、教学内容选择、教学方法运用、教学过程严谨、组织实施、指导环节、幼儿发展评价、教学反思和提问有效性方面的比较：职后胜过职前幼儿教师。
但是在教学设计思路创新、集体研讨、运用游戏的技巧、教学过程活跃方面，师范院校在读学前教育专业大专学生并不亚于幼儿园在职教师。
3.上述这两种比较，分别在公办园和民办园中实践检验，研究结果发现
（1）“在设计哪一种方式的教育活动感到较有难度？”方面，在“集体教学活动”设计方面，民办园48.15%和公办园80%的职后幼儿教师都感到较有难度;其次就是区角活动设计，民办园37.04%、公办园12%的职后幼儿教师感到有难度;感到设计有难度的还有节日活动，民办园占3.7%，公办园占4%;民办园11.11%的职后教师对“生活活动”设计感到有难度，公办园4%的职后教师还对“游戏活动”设计感到有难度。而职前在校生面对这些都有难度，都在学习摸索中。
（2）“团队合作方式”与“职前、职后幼儿教师携手实践”均能提升职前、职后幼儿教师的教育活动设计能力。
本研究中，以幼儿园多元智能实践课程的教学和奥尔夫音乐教学作为实验，前者用“团队合作方式”，后者采用“职前、职后幼儿教师携手实践”方式。
前者，每5名职前幼儿教师组成一个团队，分别从课题解析、无生上课（主要试教者与配合助教者一起完成）、弹唱与多媒体课件操作、教学反思等方面进行分工合作，用幼儿园多元智能实践课程的五大领域教学进行试验。
后者由师范学校教师带队，开展“走园活动”，每周固定时间带领职前幼儿教师到实验园，实验园也固定职后幼儿教师，一起探讨研究奥尔夫音乐教学设计。
结果发现，这两种方式均能提升职前、职后幼儿教师的教育活动设计能力。
（3）专家引领的策略在幼儿教师专业成长中很重要：专家专题讲座，让理论引领职前和职后幼儿教师专业成长;专家教学现场指导，让实践引领职前和职后幼儿教师专业成长;专家启发反思实践，让磨课引领职前和职后幼儿教师专业成长;专家网络教研，让交流引领职前和职后幼儿教师专业成长;专家分层引领，促进不同职场生涯阶段的幼儿教师专业成长。
（4）幼儿园对教育活动设计的重视情况方面，公办园经常培训或定期举行教育活动设计竞赛;民办园各类培训虽然多，但举行教育活动设计竞赛比较少。这样就很明显，职前幼儿教师进入工作现场后的教育活动设计能力的提升，在公办园会发展得更快一些。
民办园77.78%的职后幼儿教师认为，“参加教育活动设计系统的货真价实的培训”，对提高教育活动设计水平最重要。公办园80%的职后幼儿教师认为，“提高幼儿教师对教育活动设计的认识”最重要，公办园40%的职后幼儿教师还认为，“参加教育活动设计系统的货真价实的培训”也重要。
关于“幼儿教师的教学设计”，公办园和民办园的职后幼儿教师观点一致，都认为主要应该由“教研组共同研究设计”，其次就是“借鉴专家的教学设计理论”，再次就是“向有经验的教师请教”。
关于教育活动设计，在民办园，77.78%的老师认为“职前教育和职后培训都起着重要作用”，其次是“平时的教学实践最为重要”。而在公办园，84%的老师认为“平时的教学实践最为重要”，其次才是“职前教育和职后培训都起着重要作用”。对于职前的幼儿教师，“理论学习”和“教学实践”同等重要。
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