中西教育差异论文(6篇)

中西教育差异论文篇1

关键词：初中英语;文化差异;方法

【中图分类号】G633.4

目前，中国初中英语教育中，存在着对学生的要求是仅仅会读、会写、会简单的造句即可的倾向，认为语言文化知识对提高考试成绩没有多大作用，纯粹是应试教育。在教育中忽略了文化差异的影响。但由于对语言文化的差异缺乏认识，把“力大如牛”误译成“asstrongasacow.(正确asstrongasahorse)”；把“凡人皆有得意时”误译成“Everypersonhasahappyday.(正确Everydoghasitsday.)”；把“挥金如土”误译成“tospendmonylikeearth(正确tospendmoneylikewater)”；把“红茶”误译成“redtea(正确blacktea)”；把“凡人皆有得意时”误译成“Everypersonhasahappyday.(正确Everydoghasitsday.)”等等，也是经常发生的。这不仅影响学生对字义的不正确理解，也影响学生对英语的系统掌握。因此，在教学中重视文化差异，适当讲解其区别和不同用法，对学好英语无疑是有帮助的，本文对此加以分析。

1汉语言文化和英语言文化的差异

1.1在说话的语序方面，中西方存在着差异

由于中西思维模式的迥异，说话的语序就存在很大差异。例如：

简单句中英汉语序的对比。

中文：主语+时间状语+地点状语+方式状语+谓语+宾语。

我每天在操场上愉快地打篮球。

英文：主语+谓语+宾语+方式状语+地点状语+时间状语。

Iplaybasketballhappilyontheplaygroundeveryday.

1.2在逢人打招呼方面，中西方存在着差异

例如：中国人碰面很自然的会互问“你去哪啊？”，而这在西方，被看做不礼貌，认为侵犯了他们的隐私权。因此我们不能想当然的说“Whereareyougoing？”，取而代之，我们可以说诸如“Howareyou？”之类的。

1.3在称呼方面，中西方存在差异

中国把姓放前称呼放后，而西方恰相反。如：中国的张老师，英语则称为“Miss/MrZhang”，叶医生为“DoctorYe”，王叔叔为“UncleWang”。

1.4在道别方面，中西方存在差异

在中国，我们道别时往往会说“走好”、“小心慢走”等。但在西方国家，我们不能直接翻译“Gocarefully”或“Goslowly”。他们听不懂。而应说“Seeyou”或者“Byebye”就行。

1.5单词的字面意义和引申意义

大多数英语单词既具有字面意义，即其基本的、明显的意义；也具有引申意义，那就是词的隐含的或不明显的意义。对于讲汉语的中国人来说，要学好英语，就意味着不仅要掌握好英语单词的字面意义，更要知道其引申意义。狗急跳墙：despairgivescouragetoacoward，狗拿耗子：pokeone’snoseintootherpeople’sbusiness。狗屁不通：apersonwhoofferbadadvice。而在西方英语国家，狗被认为是人类最忠诚的朋友。英语中有关狗的习语除了一部分因受其他语言的影响而含有贬义外，大部分都没有贬义。

在英语习语中，常以狗的形象来比喻人的行为。你是一个幸运儿：Youarealuckydog，凡人皆有得意日：Everydoghashisday，老人学不了新东西；Olddogwillmotlearnmewtricks等等。形容人“病得厉害”用sickasadog，“累极了”是dog-tired。

2在英语教学中体会中西文化差异的方法

强调中英文化的差异的意义在于：由于存在差异，我们的母语――中文势必对我们学习英语产生一些负迁移作用，如何通过了解差异，在教学中避免母语产生的负面影响以提高学习效率？主要做好以下三点工作：

第一，帮助学生消除外语学习中影响理解和使用的文化障碍，讲授英语单词是应指出其含义用法的不同，讲解语法、时态时应和中文进行比较并指出其异同，在讲解课文时应对其词汇的文化因素和有关课文内容的文化背景知识进行梳理，并归纳出能涵盖课文或全书内容的文化框架。同时在教学中有目的地介绍一些和课文相关的文化背景。可适当地播放一些相关的歌曲、录像资料，介绍一些和文化背景相关的网络资源上学生课余访问，以便学生尽可能地触摸到最原汁原味的英语世界。

第二，将一些中西方文化习惯的不同的典型材料的句子、范文作为补充材料印发给学生课外阅读。通过阅读在具体的语境中掌握其使用异同，体会英语单词的含义和时态在具体语境的不同，以了解中西文化差异和英语语言的灵活性，对重点的习惯用法的不同进行记忆并在实际阅读和作文中灵活运用。

第三，除了课堂上进行比较教学外，笔者还利用课外兴趣小组活动，开设英语讲座，给学生进行中西方文化差异方面内容的补充。介绍一些有关文化差异产生的小故事和笑话。通过对这些中西方文化差异的分析和比较，极大地激发了学生想了解世界的热情，增强了学英语的兴趣，更提高了他们的学习语言兴趣。鼓励学生相互之间用英语交流并通过交流和相互指错来巩固文化差异方面的内容。

参考文献

[1]祁素娟.中英文化差异在英语教学中的应用[J].中国校外教育(理论),2007,(3)

[2]王睿.浅析中英文化差异比较[J].宁夏教育,2011,(3)

中西教育差异论文篇2

关键词：教育投入；卢卡斯模型；人力资本存量；经济增长

中图分类号：F120.2文献标志码：A文章编号：1673-291X（2011）01-0022-04

引言

20世纪60年代“人力资本之父”舒尔茨系统地提出人力资本理论，研究了人力资本形成方式与途径，并对教育投入的收益率、教育对经济增长的贡献率做了定量分析，教育经济学也由此发展起来。20世纪90年代西方人力资本理论引入中国后，教育经济学的研究才得以发展。人力资本理论和教育经济学理论都论证了教育投入对经济增长的作用，国内外不同学者也用不同的方法计算出了教育投入对经济增长的贡献率。美国经济学家丹尼森通过教育量简化系数法，得出1929―1985年教育对美国国民收入增长率的贡献为13.7%[1]；国内学者靳希斌[2]证实中国1952―1978年教育在国民经济增长中的贡献率是20.9%；李建蔚采用劳动简化率方法，计算出教育对经济增长的贡献率为12.5%[3]。

政府教育投入对经济的积极作用已经被各国学者认可，本文就是在此基础上对不同区域教育投入的产出进行分析。文章首先将教育产出分为直接产出和间接产出，直接产出为人力资本，间接产出为对经济增长的贡献，然后分别从这两方面入手，对东、中、西部进行比较，分析区域间的差异；在人力资本理论和教育经济学理论的基础上，对1996―2006年的教育经费、GDP、人力资本存量等面板数据进行实证分析。最后通过计量结果的比较，得出区域间产出的差异性，提出政策建议。

一、模型设定及其变量选取

（一）模型的选取

1.教育投入的直接产出

人力资本可以认为是教育的直接产出，通过分析各区域教育投入对人力资本形成的贡献率来得到区域间直接产出的差异。选取东、中、西部的教育经费和人力资本存量数据进行回归。模型形式如下：

LogH=C+αLogedu（1）

其中，H为人力资本存量，edu为各地区生均基础教育（中学教育和小学教育）经费。

2.教育投入的间接产出

教育投资形成人力资本，人力资本又最终作用于经济，对经济增长发挥作用。因此，人力资本对经济的作用可视为教育投入的间接产出。本文计量分析的第二部分就是对东、中、西部的人力资本存量和GDP数据进行回归。

柯布道格拉斯生产函数反映了生产中所使用的各种生产要素的数量与产出之间的关系，模型的形式为：

Y=A（t）LαKβμ（2）

其中，Y是国内生产总值，A（t）是综合技术水平，L是投入的劳动力数，K是投入的资本，一般指固定资产总投资，α是劳动力的产出弹性，β资本的产出弹性，μ表示随机干扰的影响。在模型（2）的基础上，卢卡斯进行了改进，建立了卢卡斯模型。该模型揭示出人力资本积累是经济增长的基础，模型形式为：

Y=AKαH（1-α）hβ（3）

其中，Y是国内生产总值，A为技术水平，K为固定资本存量，H为人力资本存量，h为人力资本水平也即人均人力资本存量[4]。α、β分别表示固定资本存量和人均人力资本存量的产出弹性。

根据本文的需要，结合（2）、（3）建立模型形式如下：

Y=AKαH(1-α)Lβ（4）

K和H分别表示物质资本和人力资本的投入，L为劳动力。α表示物质资本的产出弹性，（1-α）表示人力资本的产出弹性，β表示劳动力的产出弹性。对（4）的两边取对数得：

LogY=C+αLogK+（1-α）LogH+βLogL（5）

整理后得：（LogY-LogH）=C+α（LogK-LogH）+βLogL（6）

运用模型（6）进行计量分析，比较不同地区人力资本对经济增长作用的差异性。

经过以上两部分的分析可以分别得出：教育经费对人力资本存量的贡献率、人力资本存量对经济增长的贡献率。通过比较得到不同地区的差异性。

（二）变量的选取与数据来源

本文选取的变量为各省市的生均基础教育经费edu、人力资本存量H、人均人力资本存量h、固定资本存量K和GDP。其中，生均基础教育经费=（地方普通小学生均教育经费+地方普通中学生均教育经费）；人力资本存量H=人均人力资本存量*当年就业人口；人均人力资本存量h用平均受教育年限来表示，h=（∑hi*li）/∑li（i=0，1，2，3，4），hi为第i学历水平的教育年限，h0、h1、h2、h3、h4分别代表文盲半文盲、小学、初中、高中、大专及以上学历水平的教育年限，令文盲半文盲为0年，小学为6年，初中为9年，高中为12年，大专及以上为15年。li为每十万人中拥有第i学历水平的人口；固定资本存量K是采用永续盘存法来估计的，本文引用单豪杰、沈坤荣、陈抗以1952年为基期计算的全国以及三十个省市的固定资本存量结果[5]。为了消除异方差性，对所有数据取自然对数，即LogGDP、LogK、LogH。

本文所选取的生均基础教育经费edu来源于1997―2007年的《中国教育经费统计年鉴》；GDP、就业人口、每十万人口的教育程度均来源于1997―2007年的《中国统计年鉴》。

二、政府教育投入产出效率的实证结果

（一）生均基础教育经费edu与人力资本存量H的回归结果

根据模型（1），运用eviews5.1检验后，选择采用固定效应变系数模型进行分析，对东、中、西三个区域进行回归。回归结果（如表1）：

通过表1可以看出，东部基础教育经费每增加1%，人力资本存量就会增加大约0.22个百分点；中部基础教育经费每增加1%，人力资本存量增加大约0.17个百分点；西部基础教育经费每增加1%，人力资本存量增加大约0.25个百分点。因此，同样的基础教育经费在西部产出效率更大，能形成更多的人力资本。

（二）人力资本存量H与经济增长的回归结果

实证分析的第二部分选取1996―2006年东、中、西部的GDP、固定资本存量K、人力资本存量H、劳动力数据，运用eviews5.1检验后，选择采用固定效应变系数模型。根据模型（6）进行面板数据回归，结果（如表2）：

将表2的结果代入模型（5），可以得到各解释变量的系数，结果（如表3）：

表3模型（5）各解释变量系数

由表3可知，东部的人力资本每增加1%，东部的经济大约会增长0.245%；中部人力资本每增加1%，中部经济大约会增长0.375%；西部人力资本每增加1%，西部的经济大约增长0.588%。也即，教育投入间接产出的贡献率，西部>中部>东部。

结论分析与建议

基于1996―2006年中国东、中、西部的生均教育经费、人力资本存量、GDP的一系列实证分析，可以得到以下结论：

（一）教育的直接产出效率是西部最高

根据1996―2006年各省市的生均基础教育经费数据可以比较出东、中、西部的教育投入差异，结果（如表4）：

表4东、中、西部1996-2006年生均教育经费比较

由表4可以看出，教育经费的投入是东部>西部>中部。而教育经费的直接产出衡量的是每单位资金的投入能产生的人力资本。根据边际生产力递减规律，在其他要素投入不变的情况下，连续增加某一种要素的投入所带来的总产量的增量在开始阶段可能会上升，但迟早会出现下降的趋势。对于东、中、西部而言，教育经费作为一种生产要素要与其他要素（如，师资投入、教育体制等）一起作用，形成人力资本。这些要素之间存在着一个最佳投入比例，当教育经费投入量不及最佳比例时，教育经费的边际生产力是递增的，一旦超过这个最佳比例，教育经费的边际生产力将呈现递减的趋势。在中国，东部的教育投入一直较多，中部和西部则相对不足，2000年西部大开发提出后，西部的教育投入有了明显的增加，这些在表4中也可以得到印证。1996年，东部生均教育经费投入量是中部的1.75倍、西部的1.67倍，到2006年，这一倍数分别上升至2.3和2.13；西部大开发之后，西部生均教育经费也有了大幅度的增加，从2001年开始，西部生均教育经费从绝对值上远远大于中部，每年增加的绝对值也比之前的多。

关于直接产出的计量结果，可能的解释就是边际生产力递减。并且东部地区是处于边际生产力的递减阶段，而中西部都还处于边际生产力的递增阶段。这是因为，在1996―2006这11年间，东、中、西部的生均教育经费都有了倍数的增长，但是三个地区的其他生产要素投入，例如师资投入（见表5）、教育体制却在这期间变化不大，可视为不变；

表5东、中、西部1996―2006年生均师资投入比较

同时，东部的教育经费投入量相较于其他区域要多很多，或者说三个区域其他生产要素的差异度远不及教育投入的差异度大。因此，就所有要素投入来说，东部很可能已经超过了各生产要素投入的最佳比例，教育经费的边际生产力开始递减；而中西部地区的生均教育经费一直远远少于东部，投入不足，所以，加大投入后，教育投入与其他生产要素的比例趋于最佳，边际生产力递增（如下页图所示）：

（二）教育的间接产出效率是西部最高

从计量的第二部分可以得到教育间接产出效率西部最高的结论。可能的解释为：一方面，西部一直处于缺乏人才的状态，西部培养的大量人力资本都出现了外流，人才缺口很大，因而，一旦有人力资本的投入，产出效益就能很快的显现出来。这也是中央开展西部大开发、西部人才计划等项目的原因；另一方面，东部地区一直是人才涌入的区域。在某些城市，人力资本已经趋于饱和，过度竞争也使得不同质量的人力资本不能够有效发挥应有的作用，高质量人力资本从事简单工作的案例屡见不鲜。当然，在某种程度上这也跟体制有关，例如，人才选拔机制不尽完备。

政府教育投入具有明显的产出效益，但是不同区域的贡献率并不相同。不论是直接产出还是间接产出，西部都明显高于其他的区域。东部虽然教育资金的投入很多，但是效率并不高。这其中既有历史原因又有体制原因。

对于西部和中部而言，经济发展程度一直不如东部地区，很难留住本地的人力资本，更不用说吸引其他地区人力资本的进入了。两个区域的人才缺口很大，因此政府应该加大政策力度，吸引更多的人才进入中西部地区。

对于东部地区而言，人力资本并不缺乏，但是使用效率并不高。东部教育经费投入和人力资本一直呈倍数增长，而与此相关的其他生产要素变化却不大，在某种程度上出现了失衡现象。因此，对于经济基础较好的东部而言，当务之急是进行体制创新，对现有的教育体制、人才选拔机制进行完善，使大量的高水平人力资本能够有效发挥作用，提高教育投入的直接、间接产出效益。

就中国总体而言，不论东、中、西部，教育投入的直接、间接产出都有明显的积极作用，所以作为政府，还是应该加大教育投入，早日实现教育投入占GDP4%的目标。

参考文献：

[1]吴玉珊.中国教育投资和经济增长关系的面板数据分析[J].统计教育，2006，(10):1.

[2]靳希斌.中国高等教育资源配置分析与建议[J].辽宁教育研究，1997，(5).

[3]张少华，曹怀信.教育投入规模与经济增长关系的数理分析[J].安康师专学报，2006，(12):1.

中西教育差异论文篇3

【关键词】课程；教学论；本土化；发展

1.课程与教学论“本土化”发展的原因

从课程与教学论“本土化”发展的各种争论来看，不仅是有关于教育观念的争议，也有关于教育体制的争论。虽然对课程与教学论“本土化”发展的争论不断，但可能正因为是这种深层次的分析，才为课程与教学论的“本土化”发展提供了理论的依据。

1.1中西方传统思维方式的差异

社会物质生活条件决定了思维方式，思维方式不但是本土文化中重要的构成部分，也是本土文化中的核心部分，支配着人们的实践活动。西方重视思维的抽象性和发散性，在我国的传统思维方式中比较注重经验性思维，这就制约了创新性思维的发展。要想进行课程改革，首先要革新思维方式，并进行话语系统的重构。“应试教育”向“构建教育”的转换，要求教师对文化的观念进行深层次的调整，改变传统的思维方式。

1.2中西方教育思想生成机制的差异

教育改革不仅是教育内部的问题，更多的是关于社会人文土壤的问题。教育改革与发展都有一个共同的规律：在民族与国家转型的同时也会发生教育体制的改革，并且教育体制的改革是在社会变革之前，这是教育发展前导性与先行性的体现。新的教育体制的构建，不能完全依赖于西方的思想和理论，必须是建立在本国社会文化基础上的思想与理论。我国新课程的改革，要在教育实践的基础之上，使教育理论的发展达到一定的高度。目前的教育改革理论很难超越时代的局限，所以，还需要一场当代的教育改革去培育新课程改革中所需的理论和观念，这样才能确保新课程改革的成功。

1.3中西方社会文化心理差异

在关于后现代主义知识观的一些教育理论中，强调个体的生命价值，土壤生发的教育理论的产生主要是在教育体系与制度比较完善的西方国家，并带着浓厚的人文主义色彩。中国正处于转型时期，教育的根基不稳，国民的整体素质有待提高，并缺少对个体生命价值的重视，在传统应试教育观念的影响下，新课改明显不能适应社会文化的心理差异。所以，用重视个体生命价值的西方文化协调注重社会本位的中国文化，必将会出现中国传统教育观念与西方教育理念相冲突的局面。即使在新课改中强调合作教学与社会性构建的重要性，但是却很难找到传统教育文化和新课程观念的契合点，这时新课程改革后的教育理念与理论研究不充分的问题就显现了出来。

2.课程与教学论“本土化”发展的途径

2.1课程与教学论“本土化”发展的基础

在传统教育思想与现代教育理念、西方文化与本土文化、理论与实践等的思想矛盾冲突下，很多的学者开始进行“本土化”的探索。在现代的教育历史中，有许多的学者在进行中国“本土化”的研究。例如，陈鹤琴的“整体教育实验”观念、黄炎培“做学合一”的教育理念等等。都为我国教育“本土化”的发展做出了很大的贡献，我们应该对这些观念进行总结。在我国当代教育史上，许多的教育学者和教师，在带有中国意识的教育实践中总结经验，为中国教育理论的发展打下了坚实的基础。例如黎世法的“异步教学改革实验”观念、魏书生的“课堂教学六步法实验”观念、李吉林的“情境课程与教学”理念等等，都对我国教育理论的发展产生了很大的影响。

2.2课程与教学论“本土化”的发展途径

整合与多元是课程与教学论“本土化“发展的重要途径，但是对课程与教学论“本土化”发展的研究还需要不断的深入。原有的文化视野比较狭隘，与世界的文化相背离，但是随着教育改革进程的不断深化，许多西方先进的教育理论被引入，拓宽了我国教育改革的思路。同时也存在着弊端，文化不断向西方发展，与本土的文化相背离。所以，应该加强对本土教育理论的建设，将各个学科的方法与理论整合起来，使教育改革的研究朝着多元化的方向发展，进而加快课程和教学理念的融合，构建具有中国特色的教学理论。此外，还要掌握课程改革的大方向，避免理论脱离实际的教学情况，进而使教育理论更加科学化。这有利于解决课程改革中遇到的问题，突破经验研究和文本研究的限制，使理论研究更加具有实践性，同时也可以使实践研究和理论研究有效的整合。只有这样才能使课程与教学论“本土化”发展，走出西化移植的误区。

课程与教学论“本土化”发展的基本途径就是创新与融合，同时这也是课程与教学理论改革的重点问题。必须从民族文化出发，进而构建本土教育理论。没有民族文化的牵绊，也就构不成具有标志性的教育成果。同时，也要构建实际研究与理论研究相结合的有效体制，在本土化实践的基础上，进行原创理论的创建。新课程的改革是教育文化所呈现的新的面貌，要想达到改革的目标和效果，就必须将具有中国特色的教育理论与实践相融合，并不断的进行创新。这个过程不是一朝一夕就能完成的，需要教育理论的实践者与研究者的长期坚持、共同努力才能实现。

3.结论

在教育学的发展过程中，关于课程与教学论“本土化”发展的问题探讨从未停止过。讨论的重点从“中体西用”到课程与教学论的“本土化”发展、新课程改革的主要方向。由此可见，关于课程与教学论“本土化”发展问题不得不引起高度的重视。

【参考文献】

[1]李姗姗，于伟.他者教育理论本土化的前提性问题初探[J].教育理论与实践，2010（16）.

[2]田友谊.课程改革：“外来”与“本土”的融通[J].教育科学研究，2008（Z1）.

中西教育差异论文篇4

维果茨基的社会文化理论包括中介、控制、内化、最近发展区、搭手架、活动等，在该理论指导下，比较东西方家庭教育观的差异。中方家庭是控制型、被动型、物质型教育观；西方是平等型、主动型、精神型教育观。中西方家庭教育观的产生原因是受到宗教和亲子关系差异影响，有利有弊，最终选择一种最为有效的教育方式。

关键词：

东西方家庭教育观；维果茨基社会文化理论；控制；最近发展区

随着东西方的不断交流，家庭教育观差异日益明显。教育分为学校、家庭、社会教育等。其中家庭教育是基础，对人的成长起着重要的作用。很多学者是从霍夫斯泰德的文化维度理论来分析东西方家庭观在教育内容，教育方式上的差异。而本文重点阐述维果茨基的社会文化理论中控制、最近发展区、行为理论在东西方家庭教育观差异的体现。

一、维果茨基的社会文化理论

中介、控制、内化、最近发展区、搭手架、活动理论等都是维果茨基的社会文化理论内涵。其中，控制、最近发展区和行为理论非常重要。该理论可以指导教师教授学生知识，同样也可以指导父母教育孩子。控制理论指的是低级心理机能向高级心理机能转化的过程。[1]在儿童心理发展的早期阶段，起初要完全依靠他人,没有能力控制周围的环境，父母就会控制一切。随着孩子长大，父母的控制逐渐减少，最终变成自我控制。最近发展区理论是指儿童发展存在着两种不同的发展水平：现有的发展水平”，即不需要他人的帮助儿童能够自己独立完成；最近发展区水平”，即在成人帮助下儿童才能完成。最近发展区的提出，表明教授和发展是存在一定的关系的。行为理论是由习俗决定的社会场景,在这一场景中参与者的身份、目标和方式都有约定俗成的看法。目标决定了方向,动机决定了努力的程度，行为最后在具体的情景中实现。[2]

二、东西方家庭教育观差异对比

1.控制

东方教育观是控制型教育观。东方国家的父母认为孩子是自己的附属品，一切都必须遵从他们的权威。妈宝”体现出东方家庭的特征。一方面有孝敬父母，遵从之意，但从另一个方面来看，是孩子缺乏主见，依赖父母，遵从父母的安排。导致孩子普遍独立生活能力差,很多年轻人到了结婚后还不能脱离父母,古人所说三十而立”恰恰说明了这一点。[3]因此可以看出,控制型教育方式对孩子成长弊大于利。西方教育观是平等型教育观。西方的父母认为人生来平等”，每个人都有权利去追求自己的梦想。父母和孩子的关系就像朋友一样，他们不会过多地干涉孩子的事情。西方父母尊重孩子的每一个选择，鼓励孩子朝自己的梦想而奋斗。为了让孩子养成独立生活的能力，父母会鼓励孩子定期进行实践活动。从这里可以看出，西方父母这种平等型教育观比东方控制型教育方式具有优势。

2.最近发展区

东方教育观是被动型教育观。在学习的过程中，如果孩子遇到问题，父母会竭尽全力帮他们解决。最近发展区理论强调的是，在教育的过程中，如果孩子遇到解决不了的问题，就需要在父母的帮助下让孩子独立完成。在教育孩子的过程中，东方父母普遍都是授之以鱼”，只是一味地给予物质的东西，或是具体的方法，而不是解决这类问题的方法或技能。因此，孩子受到的教育是被动的。西方教育观是主动型教育观。如果孩子遇到困难，父母不会马上告诉他们解决办法，而是让他们自己解决。如果孩子不能解决，这时才会告诉他们解决此类问题的方法。西方父母采用授之以渔”的教育方式，符合最近发展区理论内容，让孩子在父母的帮助下具有独立完成任务的能力，有助于孩子更好地学到知识和本领。如果以后遇到同样的问题，他们就有能力自己主动解决，这种教育观是非常适合孩子成长的。

3.行为

东方教育观是物质型教育观。在东方国家，有名望、有好工作是评判成功的标准。因此，东方父母总是教育孩子要好好学习，成为一个有用的人；如果孩子没能达到这个标准，父母就觉得丢脸。为了实现这个目标，在教育孩子的过程中，东方父母只是强调学习的重要性，而忽略了孩子的心理健康。一些父母根本不知道心理需求的重要性、不注重孩子独立性的培养，动手能力的锻炼等，通过这样的教育方式，很容易产生高分低能的精英”。[4]显然，东方父母教育观是不可取的。孩子应具有的高级心理机能发生的社会文化行为并没有很好地得到发展，面对未来一片茫然，这完全不符合行为理论的内涵。西方教育观是精神型教育观。在西方国家，有名望、有好工作不是评判成功的标准。西方父母希望孩子能够学会独自生存，勇敢地面对发生的事情。在他们看来，孩子能否独立生存，能否自立是最重要的。在孩子犯错误的时候，父母不会包庇他们，一定会严肃地指出，让他们知错改错。西方父母非常注重孩子身心健康成长，孩子沮丧时，会和他们聊天来排遣郁闷的心情。西方父母的这种教育方式，有助于孩子在遇到困难时独立解决。这种教育方法更有助于孩子的成长符合行为理论的内涵，对东方父母有一定地借鉴意义。

三、东西方家庭教育观差异的原因

1.宗教因素差异

东方教育观受到传统文化的影响，主要是受到儒家文化为代表的传统文化的影响。儒家文化源于中国，后传到东方各国，如韩国、日本等。儒家认为治国平天下”是人生成功的最高标准，把治国平天下看成光宗耀祖的大事，看成人生的终极意义。受到儒家思想的影响，东方父母认为优异的学习成绩，好的工作是评判孩子成功的唯一标准。因此，在教育孩子的过程中，东方父母总是一味地强调学习的重要性，常见的是就是卖房卖地也会让你学习”。这句话充分体现了东方教育观的特点，学习、工作最为重要。西方教育观受到基督教的影响，认为成功标准只有一个：遵守上帝的律法。基督教不在乎你是否有好的职位，不在乎你是否做了大事，只在乎你是否遵守上帝的律法。所以，在教育孩子的过程中，西方父母不认为好成绩和好工作是成功的评判标准。因每个孩子是不同的，所以人生理想，人生道路也是不同的。他们不会强迫孩子学习，而是鼓励孩子选择自己的人生方向。西方父母教育孩子采取放手而不放任的方法，在孩子犯错误时，父母严厉批评，引导孩子改正错误。西方父母认为必须像朋友一样跟孩子好好沟通，时刻了解孩子的心理状态。

2.亲子关系差异

东方家庭中，父母为家庭付出了一切，给孩子提供了最好的生活环境，规划好了人生的每一步。因此，孩子必须绝对服从父母的安排。东方父母总是无微不至地照顾孩子，他们所希望的只有望子成龙”。东方父母会尽自己所能帮助自己的孩子，让他们能够最终成功。孩子只需努力学习，找到好工作，最终回报自己的父母。西方家庭中，父母和孩子具有相同的地位，具有相同的权利。每个人都是独立的个体，都有权利选择自己的人生。孩子是具有独立意识、独立人格的个体，父母与孩子并非一体。他们认为对孩子要进行养育，但不主宰其命运和发展道路，孩子长大后应自由飞翔，去追逐自己的梦想。他们允许孩子有独到的见解和想法,不可人云亦云。[5]

四、结语

中西方家庭教育观差异得到了维果茨基在社会文化理论中的控制、最近发展区和行为理论的阐述。中方是控制型、被动型，物质型教育观；而西方是平等型、主动型，精神型教育观。在教育的过程中，两种教育观应该相互补充。对于东方父母，首先不应该把孩子当做自己的附属品，而应该给予孩子适度的自由空间，让孩子自己选择自己感兴趣的东西，尝试想做的事情。[5]其次，在教育孩子的过程中，东方父母要让孩子养成遇事不惊，独立解决问题的能力。对于西方父母，首先应重视孩子的学习，虽说每个孩子的人生理想不同，但学习对孩子成长本身并没有坏处。再次，在教育孩子的过程中，西方父母过分强调培养孩子的独立性，而忽视了父母与孩子长时间相处的重要性。因此，西方父母也要时常陪在孩子身边，帮助他们，呵护他们。

作者：李雪兰张晶陈爽单位：东北农业大学

参考文献：

［1］马俊波.社会文化理论及二语习得研究的社会文化视角［J］.天津外国语学院学报，2008（3）:9-15.

［2］木壮.基于文化视角的中美家庭教育比较研究［J］.湖北函授大学学报，2016（8）:83-84.

［3］邵璇，张晶.中美家庭教育观差异及跨文化交际研究［J］.边疆经济与文化，2010（4）:146-147.

中西教育差异论文篇5

本章主要向大家介绍了中学英语论文参考文献多篇写作及规范格式，与文献撰写案例；以中西传统节日起源中的文化差异标题为参考。

参考文献：

[1]吴友富，张梅芳.西方节日与文化背景知识[J].外语电化教学，1997(3).

[2]倪大听.美国的节日文化[J].世界文化，1998(3).

[3]傅德岷.中国八大传统节日[M].重庆：重庆出版社，2007.

[4]AnthonyFA.Thebookoftheyear：abriefhistoryofourseasonalholidays[M].USA：OxfordUniversityPress，2003.

[5]郭贵丽，张立玉．中西方传统节日的文化差异[J]．武汉工程大学学报，2010.(8)：55—58

附1:中西节日文化比较

参考文献：

[1]吴克礼.文化学教程[M]，上海外语教育出版社，2002：205

[2]徐行言.中西文化比较[M]，北京大学出版社，2004：204

[3]徐行言.中西文化比较[M]，北京大学出版社，2004：205

[4]徐行言.中西文化比较[M]，北京大学出版社，2004：111

[5]辜正坤.中西文化比较导论[M]，北京大学出版社，2007：14

[6]《圣经·创世纪》1：29-30

[7]乐黛云.独角兽与龙——在寻找中西文化普遍性中的误读[M]，北京大学出版社，1995：14

[8]http：//zhidao.baidu.com/question/88222691.html

附2：节日文化：中西比较及其启示

[1]赵凤玲.比较文化视域下的节日文化论略[J].文化学刊.2007年第3期，总第5期，P178.

[2]郭贵丽，张丽玉.中西传统节日的文化差异与社会认同[J].武汉工程大学学报.2010年8月，第32卷第8期，P156.

[3]李蜜.中西方重大节日对比研究[J].岳阳职业技术学院学报.2006年6月，第21卷第3期，P77.

[4]杨国枢主编.中国人的心理[M].南京：江苏教育出版社.2005，11，P63.

[5]房泽庆.中西传统节日文化的比较[D].2008年10月，P47.

[6]房泽庆.中西传统节日文化的比较[D].2008年10月，P34-36.

[7]赵东玉.中华传统节日文化研究[M].北京人民出版社，2002，10，P196.

[8]赵凤玲.比较文化视域下的节日文化论略[J].文化学刊.2007年第3期，总第5期，P177.

[9]断裂、整合中的中国传统节日文化[DB/OL].

http：//gmw.cn/content/2005-03/09/content_192467.htm

[10]张承平，万伟珊.文化的普适与包容——中西传统节日的文化差异与社会认同[J].长沙电力学院学报（社会科学版）.2002年11月，第17卷第4期，P69.

附3：中西传统节日对比分析

参考文献：

[1]宋科.浅议中西文化差异与翻译[J].海外英语.2011（02）

[2]罗红.中西文化差异对英汉习语的影响[J].琼州学院学报.2010（04）

[3]赵爱华.从中英文动物比喻的不同看中西文化差异[J].商丘职业技术学院学报.2011（03）

[4]陈立涛，吴雄鹰.文化差异对英汉翻译的影响[J].中国成人教育.2007（23）

中西教育差异论文篇6

【关键词】中学教师TPACK现状调查分析

【中图分类号】G635.1【文献标识码】A【文章编号】2095-3089（2014）05-0181-02

一、前期准备研究

1.背景和目的

2005年，美国密歇根州立大学的PunyaMishra和MatthewJ.Koehler在对教师专业发展的研究中发现，信息技术远没有给教育带来人们预想中的变革，其中一个重要原因就是教师缺乏将信息技术与教学成功整合所需的知识[1]。这种知识并不是单一的、孤立的，根据他们的研究，教师若想在教学中成功地使用技术，必须把三种知识整合起来形成一种新的知识[2]。这必备的“三元素知识”就是技术知识（用两个英文单词首字母TK表示）、教学法知识（PK）、学科内容知识（CK），而它们之间的交集就构成了新的知识。其中，三者的交集就是TPCK，即“整合技术的学科教学法知识”，由于这四个辅音字母无法连读，于是便在其中加入了一个不影响词意的“and”，就成了TPACK（读作“T?鄄PACK”）[3]。目前国内的研究基本是集中在对概念的阐述和国外研究的介绍上，在这个背景下，TPACK对国内教师的影响依然具有其积极意义。

2.研究工具

目前国内对教师TPACK水平的测量缺乏系统完整的工具，我国教师对自己的TPACK能力、技术和信心都进行自我评估的方式[4][5]。鉴于Archambault和Crippen的评估细目[6]已经经过实践探索，具有足够的可靠性，笔者将其进行改编而得到本次调查的量表。

（1）测量工具的来源

在考虑分析了大量工具[7][8][9]后笔者采用了Archambault和Crippen开发的基于TPACK框架的量表，因为该量表是在内华达的一个在线教师培养项目中设计的，在之后的两年进行了修改并测试，有较高的可靠性。该工具包含七个维度24个题目，采用里克特五点计分形式（优秀=5，很好=4，好=3，还行=2，不好=1）。其中TK、CK、PK、TCK、TPACK各有4个题目，PCK、TPK各有5个题目。Archambault和Crippen对教学法、内容和技术领域的可靠性水平进行了检测，各自的内部一致性分别为alpha=0.738，0.911和0.928，这些水平均在可靠范围内。

（2）测量工具的修改

因为原量表是根据国外在线教师设计的，因此笔者除对量表进行翻译之外还做了适应陕西地区现状改进。对不符合中学实际情况的项目进行修改[10]。经过和现任中学教师分析讨论，重点修改了原量表中的技术知识题目，将其中涉及的技术改为我国中小学日常教学中使用较为普遍的项目。接着征求多位高中教师初稿的意见，主要考察两点，一是题项表达是否有歧义，二是对题项内容的理解程度。最后利用形成的量表进行小范围（30人）施测，依据项目分析再进行局部修改，最终形成调研所用的TPACK量表。

（3）信效度检验

为保证测量工具的有效性，笔者对修改后的量表进行了信效度检验。主要采用稳定性系数（重测信度）与a系数（同质信度）作为信度指标。分量表与总量表内部一致性系数与稳定性系数具体数值见表1，可以看出，除TK维度Alpha系数为0.546外，其他六个维度的Alpha系数均在0.7之上。其中，最高的TPCK维度为0.917，而全量表的Alpha系数为0.958，说明该量表内部一致性较高，较可靠。检验发现TPACK七个维度重测信度范围为0.634―0.919，全量表信度为0.965，均处于较高水平上，说明此量表具有较好的跨时间稳定性。

表1TPACK量表各维度的Cronbacha系数与稳定性系数

3.调查样本

本次调查以陕西地区部分有代表性的中学教师作为研究总体，通过调查样本的分析来评估陕西地区中学教师的TPACK水平。调查实施时间为2013年5月到2013年7月，并要求教师独立填答。问卷发放方式分为两种，一种是实地问卷发放，共发放问卷700份，回收640份，回收率为91.4%，其中有效问卷616份，有效回收率为88.0%。调查涉及延安，榆林，安康，宝鸡，渭南，西安六个地区的二十所中学。在问卷发放过程中，尽可能考虑调查对象的性别、教龄、任教学科、学历及学校地域等方面的差异，做到公平公正，实事求是。另一种方式是通过互联网平台，在问卷网平台问卷调查，实际投票人数178人，鉴于网络的可信度问题，在进行分析时的数据以实际问卷发放为基础进行研究。

二、调查结果与分析

为了考察陕西地区中学教师TPACK框架中七个元素的整体情况，对所有调查对象TPACK七个维度上的平均数和标准差进行了统计，结果见表2。

表2TPACK七个维度的总体情况

陕西地区中学教师TPACK的总体水平从表2可看出，七个维度平均值M=3.204，说明被调查教师的TPACK总体处于中等水平，且七个维度上的均值有差异，由高到低依次排列为：PCK＞CK＞TCK＞PK＞TPK＞TPCK＞TK，其中TK维度得分最低，只有2.730，表明教师的技术知识相对较为欠缺；平均值最高的为学科教学法知识，其值为3.134，说明教师们的PCK水平较高；超过平均值的要素依次为PCK>CK>TCK>PK；其中与技术有关的TK、TPK和TPCK维度的得分均低于3。由此可见，虽然教师们的PCK水平较高，但TPACK不尽人意。这说明，在新技术介入教学后，教师无法将技术很好融入学科教学之中。在与技术有关的四个要素中，教师的技术知识、技术教学法知识和整合技术的学科教学法知识等三项水平较低，尤其是技术知识水平，但整合技术的学科内容知识相对较高，超过了临界值3。

相关研究标明[11][12][13]，不同背景教师的信息技术应用行为存在差异，本研究从地区、学历、学科等方面进行比较研究，以便探明不同背景教师的TPACK水平是否存在差异，从而寻求有针对性的TPACK培养方案。

1.中学教师TPACK地区差异分析

根据研究发现，不同地区的教师在信息技术的价值认同、应用意愿、应用的行为（应用频度、应用阶段）上都存在非常显著的差异。不论是作为教的工具还是作为学的工具，中学所处位置的历史，人文素养，民俗习惯，经济发展状况等都对TPACK的影响巨大，其中以经济发展状况为主。经济发达地区的应用都比较频繁，而经济落后地区则应用较少。且经济发达地区教师各维度上的平均值均高于经济落后地区教师，即经济发达地区教师的TPACK水平明显高于经济落后地区教师。该结果与教师们在信息技术应用上的差异有密切关联，经济发达地区教师教学中应用信息技术的频率和机会较多，因而在养成的TPACK水平相应也较高。

（2）中学教师TPACK学历差异分析

笔者对占绝大多数的本科和研究生学历的教师进行了分析以判断学历是否对教师TPACK水平存在影响，相关数据见表3所示。

表3TPACK学历差异分析

由表3可以看出，陕西地区中学教师学历基本上为本科，硕士研究生比例较低。不同学历教师的TPACK在七个维度上均有差异，硕士生学历教师TPACK各维度的平均值都高于本科教师，在PK、PCK、TPK维度上的差异显著，在TK、TPCK维度上表现出临界显著，在CK、TCK两个维度上的差异未达到显著水平。说明硕士生阶段的教育比较重视学生教育技术能力的养成。

3.中学教师TPACK学科差异分析

为鉴别不同任教学科教师的TPACK是否存在差异，笔者对被调查教师的任教学科差异进行了分析，如表4：

表4TPACK学科差异分析

在表4中不同学科教师TPACK各维度的均值存在差异，但未达到显著水平。其中信息技术教师TPACK各维度均值都高于其他学科教师，政治教师的TPACK各维度的值相对较低。仅就TPCK维度来看，在被调研教师中，均值由高到低依次为：信息技术＞历史＞化学＞数学＞物理＞英语＞语文＞政治。

三、研究结论与启示

1.陕西地区中学教师TPACK特点

（1）当前陕西地区中学教师的TPACK总体处于中等水平，且在各维度上均值分布不匀，与技术相关的TK、TPK、TPCK三个维度的水平较低，技术知识水平最低。

（2）陕西地区中学教师TPACK在地区上表现出非常显著的差异，不同地理位置中学教师TK、PK、PCK、TPCK四个维度上存在显著差异，经济发达地区教师的TPACK水平明显高于经济落后地区教师。城市教师在TPACK各项指标中均处于领先地位。

（3）不同学历中学教师的TPACK水平存在差异，硕士研究生学历教师的TPACK水平高于本科学历教师。

（4）不同学科中学教师TPACK存在差异，但未达到显著水平。信息技术教师的TPCK最高，政治教师最低。

2.研究启示

（1）陕西地区中学教师的TPACK总体水平还有待进一步提高，今后有关中学教师继续教育的内容应加强技术知识、基于新技术的教学方法、整合技术的学科教学法的培养，以弥补高中教师TK、TPK和TPCK三方面的不足。

（2）对不同地理位置中学教师教育技术能力培训的内容应各有所重。城市的教师应侧重PCK的学习与提升，重点关注农村教师，在全方位焕发其工作热情的前提下，着重从信息技术应用意愿入手，激发其学习TPCK的动机；而城乡教师，要充分发挥其在城市和村镇之中的承上启下作用。

（3）针对教师继续教育中教育技术能的培训应分学科进行。尽管不同学科教师的TPACK差异不显著，但差异是存在的，而且除了通用信息技术外，还有专用的学科信息技术工具。因此针对不同学科教师的培训内容应融入与具体学科相结合的信息技术深层次应用的内容，以体现不同学科教学中信息技术应用的特殊性。本研究抽取的样本仅来自陕西具有代表性的部分中学，因此研究结论适用的范围有限，也是本研究的局限性。

（4）职前师范生培养方面在课程设置中加大IT方面课程比例增强师范生教师技能的空间如华中师范大学进行的体验式教学间。

（5）加强中学硬件配套设置的配备也是提高教师TPACK水平的重要措施之一。

（6）相关课例，教研活动的开展也十分重要。

在TPACK不断融入教师教育改革和教师教学实践的今天，关于TPACK理论的研究越来越深入，其研究概念框架的精细化和TPACK研究角度的多样化使得研究正在向更深更广的程度发展。希望本次的调查能够为TPACK在我国推行的道路上增砖添瓦，起到抛砖引玉的作用。

参考文献：

[1]AngeliC,&Valanides,N.(2005).Preserviceelementaryteachersasinformationandcommunicationtechnologydesigners:aninstructionalsystemsdesignmodelbasedonanexpandedviewofpedagogicalcontentknowledge.JournalofComputerAssistedLearning,21,(4):292-302.

[2]焦建利,钟洪蕊.技术―教学法―内容知识(TPACK)研究议题及其进展[J].远程教育杂志,2010,(1):39-45.

[3]何克抗.TPACK――美国“信息技术与课程整合”途径与方法研究的新发展(上,下)[J].

[4]电化教育研究,2012,229(5):5-10;2012,230(6):47-56.

[5]卢强.TPACK视域下职前教师教育模式的重构[J].信阳师范学院院报(哲学社会科学版),2011,31(1):68-72.

[6]LeannaArchambault,KentCrippen.ExaminingTPACKamongK-12OnlineDistanceEducatorsintheUnitedStates[J].ContemporaryIssuesinTechnologyandTeacherEducation,2009,(1):71-88.

[7]Hadley,M.&Sheingold,K.Commonaltiesanddistinctivepatternsinteachers’integrationofcomputers[J].AmericanJournalofEducation,1993,(101):261-315.

[8]Becker,H.J.Howexemplarycomputer-usingteachersdifferfromotherteachers:Implicationsforrealizingthepotentialofcomputersinschools[J].JournalofResearchonComputerinEducation,1994,26(3):291-321.

[9]Marcinkiewicz,H.R.Differencesincomputeruseofpracticingversuspre-servicesteachers[J].JournalofResearchoncomputinginEducation,1995,27(2):184-197.

[10]阮士桂,李卢一,郑燕林.TPACK框架下《现代教育技术》公共课课程改革探究[J].现代教育技术,2012,22(8):36-41.

[11]郭桂周,于海波,孟昭辉.整合技术的科学教学法知识(TPASK):基本内涵与提升策略[J].现代远距离教育,2012,139(1):69-75.