现代主义知识观范例(3篇)

现代主义知识观范文

关键词：胡塞尔；现象学；意义；感知；图像意识；符号行为

中图分类号：B516.52文献标识码：A文章编号：1672-3104（2014）01?0161?05

“意义”（Sinn）是胡塞尔现象学中的核心概念。胡塞尔认为意识活动的功能就是“立义”（Auffassung）。意义概念与对象概念在胡塞尔那里是密切相关的：每个对象都必须回归到构造出它们的先验意识之上，因此对象就是意义。胡塞尔现象学所理解的意向对象的构成就是意义在直观中通过立义生成并借助图像或符号代现的过程。所有认识行为都由直观行为与符号行为（intuitiverundsignitiverAkt）共同构成，意义则同时存在于直观行为和符号行为中。在直观中意义表现为感知（Wahrnehmung）或想象（Phantasie）的内容；在符号行为中意义通过与符号外在偶然的联系成为观念性的逻辑之物。在静态的（Statisch）意向中，意识借助意义指向对象；在动态的（Dynamisch）意向中，意义成为在直观中展示的内容与在行为中被意指的对象达到动态的一致。

现象学的意识奠基顺序大致可以分为四个层次：①感知。这是最为基础的意识行为；②想象。奠基于感知之上，感知与想象一同构成基础性的直观行为；③直观行为。是所有非直观行为（如图像意识（Bildbewu?tsein）、符号意识（Zeichenbewu?tsein）的基础，并且同时与非直观行为构成表象；④表象性的行为。亦即客体化的行为（0bjektivierender），是所有非客体化行为（Inchtobjektivierender）（情感行为、意愿行为）的基础。这是意义在意识的客体化行为中由心理之物转变为客观的逻辑之物的顺序。胡塞尔认为意义具有双重含义：“1）意义可以是指感知的完整内容，也就是说，意向对象连同其存在样式（设定）。2）但‘意义’也可以是指这样一个单纯的意向对象，人们能够从那些可能变化的存在样式中强调出这个单纯的意向对象。”[1]（352）意义由直观中的感知或想象的内容转变为客观的、观念性的意义即独立于意识行为而存在的意识行为的种或类。从直观行为到符号行为，意义的存在方式在此过程中发生了形态的变化。

一、感觉与感知的区分

胡塞尔严格区分了“感觉”（Empfindung）与“感知”（Wahrnehmung）。感知是与意义相关的立义行为，感觉则与“素材”或“原素”（Hyle）基本同义。它不是独立的意识行为，而是独立的意识行为的实项内容。胡塞尔把通常的狭窄意义上的“感觉”定义为“外感知的展示性内容”[2]（83）。感觉（触觉、味觉、嗅觉、听觉、视觉）都是非意向性的“感性材料和感觉内容”。“它意味着主客体尚未分裂的意识的原始状态。感觉材料构成了意识行为的实项内容：在意识中存在着意向的成分、因素、环节，但一个完整的、独立的意向意识行为是不可能存在的。”[3]胡塞尔对于感觉的理解与英国传统经验主义的观点相同，认为感觉与被感觉到的东西是一回事情。

从现象学内时间意识的角度分析，时间感的产生就在于我们的感觉、意识是流动的。它是意识活识主体相关的意向活动的相关项：“内时间意识或延续的感觉只是伴随着意向活动，但本身不是意向活动的相关项。只有当我们进行回忆或反思，发现感知的客体以排列的方式处在一个连续的序列中，并且将目光集中于这个序列本身，从而意向地指向和构造出这个序列，使这个序列成为可体时，内在的时间才得以产生。因此，内在时间是反思构造的结果，是时感觉还没有显现为主体，或者说主体和客体在感觉中是合一的。感觉作为意识行为的实项内容不是与意动对于自身延续的意识到，伴随着所有的意向活动。因此感觉就是意识活动对于自身延续的意识到，但这对象性的。”[4]就感觉和感知所具有的时间性质而言，感觉具有的是原初的、非对象的、主体尚未显现或者说主客交融合一的内时间；感知具有的则是反思性的、对象性的、作为意识主体指向和构造结果的、客体化的内在时间。意义是意识主体活动的结果，是在主体显现之后产生的。感知中的立义活动说明感知是反思性的，而感觉则是前反思的、非对象化的、在意识主体显现之前作为背景被把握到的感性的东西，其中没有产生意义的立义活动。意义始终伴随主客二分的状态，在主客合一的状态中没有任何意义的构造。

二、感知与意义

处于现象学意识奠基顺序最底层的是感知行为。感知是将感觉材料立义为对象的意识活动，意识在感知中将对象构造出来：“意识活动具有赋予一堆杂多的感觉材料（立义内容）以一个意义，从而把它们统摄成为一个对象的功能。”[5]（436）无论我们是看到、听到或是感觉到的都不是杂乱无序的感觉，而是通过立义得到的具有意义的对象。胡塞尔多次明确区分了感知和感觉，他认为“看”“听”是现象学意义上的赋义、立义活动：“感知表象之所以得以形成，是因为被体验到的感觉复合是由某个行为特征，某个立义、意指所激活的。”[6]（85）感知对感觉材料进行立义，给与感觉材料以形式。

胡塞尔认为所有客体化行为都具有三个基本成分：质性（Materie）、质料（Qalit?t）、代现性内容或感觉材料。质料也被称为“立义意义”。客体化行为作为狭义上的意向行为，它的意向本质包括两个基本要素：质性和质料。质性主要指一个客体化行为是表象还是判断，此外它还指我们对对象是否进行存在的行为设定：一个行为或者具有“设定的质性”，或者具有“非设定的质性”。前者包括我们将意向对象设定为存在和不存在，而在后者中我们对意向对象的存在不加以任何存在或不存在的设定。质料则决定着什么对象以及这一对象以何种方式被给予我们。质料和质性就是观念意义在意义行为中的具体表现，其中质性不占主导地位，同一质性的行为可以指向完全不同的对象；质料是意义的主要方面，它决定意向对象的基本给予方式。由于质料承担解释功能的主要方面，又被称为“解释质料”和“解释意义”。正是通过它意义行为才具有构成对象的能力。此外还存在着非本质性的“代现性内容”，即感觉内容。正是通过对作为直观内容之实项性的感觉内容的解释我们才指向意向对象。代现（Repr?sentation）是意向行为中质料和代现性内容的统一，它是我们从结构上内在地区分符号行为和直观行为、感知行为和想象行为的关键性概念。

四、符号行为与意义

任何认知行为都不能是纯粹的直观行为或纯粹的符号行为，至少会有直观行为和符号行为这两种行为参与其中。在一个认识过程中直观行为与符号行为之间的转化是相对的、所占成份或多或少的比重关系（Gewichtsverh?ltnisse）的变化。行为的“纯粹直观内涵”（reinintuitiveGehalt）与“符号内涵”（signitiveGehalt）这两者是交织的、混合的。纯粹的直观行为是不可能的，在直观中被给予的事物或多或少会有一部分属于符号内涵，因为我们不可能在直观中看到一个事物的整体。我们每次都只能看到它的一部分，总有一些东西被一同给予，从而使它被我意指为整体。同样，纯粹的符号行为也是不可能的，因为符号行为作为非本真的直观行为是奠基于直观行为之中的。即使我们可以不去借助于声音或笔迹进行符号思维，我们仍然需要在想象中借助各种想象的道具来进行符号思维。

符号行为（如文字和声音）所奠基的的感性内容即代现性内容以最简单的方式呈现出来：如声音和笔迹。“‘符号行为’本身不具有自己的感性材料---‘符号行为’的感性内容必须借助于它奠基于其中的直观行为。”[5]（436）同时符号代现的对象即质料或意义是没有其概念对象和判断对象的直观表象相伴随的。意义不是任何意义上的直观图像。因此“在质料和代现者之间的符号代现所建立的是一个偶然的、外部的联系。”[5]（416）这种内容胡塞尔称之为“符号象征表象”，是与感知、想象相区别的“非本真的”（Uneigentliche）代现性内容。

符号行为中产生的意义与前面感知行为和图像意识中产生的意义的不同之处在于：它是客观的观念性的意义而不是作为心理体验的意义行为。也就是说，虽然所有的意义都是反思的结果，但在感知和图像意识的直观行为中我们以外感知的方式把握意义；而在符号行为中我们以内感知的方式把握心理体验从而产生客观的意义。在感知和图像意识中意义包含有存在样式的设定，是偏重于“对象”的心理实项（Reell）内容、实项存在；而在符号行为中，意义作为观念的逻辑之物是“从那些可能变化的存在样式中强调出这个单纯的意向对象。”[1]（352）这即是说，在奠基性的直观行为中意义存在于意识主体指向意向对象的意向性之中，是心理体验的意义相关项。而在符号行为中，意义成为了特殊的理想实体，是独立于直观行为而存在的客观的、观念性的意义，是意识行为的种或类。意识行为借助于意义指向被意指的对象，与意义相关的是语言逻辑分析。

意义在感知行为中是实项性的质料概念；在符号行为中意义则是观念性的质料概念。前者是具体的行为体验的一个组成部分。例如我们对于存在于花朵上的具体的红色的感知是一个包含存在样式设定的体验，而当我们对具体的红色进行反思并抽象出红这个概念时，我们谈论的“红”就不是存在于具体花朵中作为其实际组成部分的红了，而是作为“种”的抽象的“红”的观念一般，是经过反思所获得的观念性的质料概念。实项性的质料概念作为前语言的东西在语言表达中转变为反思中的观念性的质料。反思抽象总是和语言表达相关，因为语言概念具有抽象性。

五、结语

“意义”是胡塞尔意向分析中的核心概念。在感觉中意识主体和意义尚未产生；在感知和图像意识中意义指的是意向对象连同其存在方式；而对于符号行为而言，意义作为意向对象是一个特殊的理想实体、行为的种或类。是一种在保持其理想性条件下被独特行为示例，但又独立于该示例而存在的类。它是一个可以在意识的不同行为中发生的理想的、抽象的实体，独立于意识行为而存在。意义作为抽象的或理想的实体给意识行为以指向，或者说，意识行为借助于意义指向被意指的对象。在感知和图像意识中与意义相关的是意识行为，而在符号行为中与意义相关的是语言逻辑分析和表述。这里的意义就是胡塞尔用于语言逻辑分析的“含义”（Bedeutung）（胡塞尔认为语言逻辑分析奠基于意识行为之中）。任何“含义”都是有意义的，但并不一定任何“意义”“都具有含义”。含义只在意识行为的较高层次出现。

总之，感觉作为意识活动的材料是非意向性的，对应的是主客合一的意识的原始状态。这时意识主体尚未显现，也就谈不上意义的产生或意识对象的构造。在产生意义的表象的客体化行为中，从作为代现的起点和终点的感知到代现中的图像意识（直观代现）和符号行为（符号代现），直观的代现性内容越来越简化：从对事物的感知到对图像事物的感知再到对于物理符号（声音、笔迹）的感知。而代现对象即意义也由感知中的意义到想象中的意义（图像意识中的后两种立义）再到语言符号所代现的意义，意义所伴随的直观内涵越来越少，逐渐呈现出“空的意义意向”。意义由连带存在设定的感知内容转换成为单纯的意向对象，由心理内容、心理实项的存在转换为客观的、观念性的意义和逻辑之物。在感知行为中代现性内容（直观）与代现对象（质料或意义）是完全重合的统一的；在图像意识中两者的关系是相似的；在符号行为中意义活动虽然仍然需要借助于辅的、对于符号的直观感知来进行，但这时代现性内容与代现对象的关系已经完全是外在的、偶然的了。在此过程中意义活动逐渐脱离了直观的影响和伴随而变得越来越自由。

参考文献：

[1]E.Husserl.AnalysenzurpassiveSynthesis.AusVolesungs-undForschungsmanuskripten（1918?1926）：Hua11[M].Hague：MartinusNijhoffPublishers，1966.

[2]胡塞尔.逻辑研究・第二卷[M].上海：上海译文出版社，2006.

[3]倪梁康.现象学的始基[M].广州：广东人民出版社，2004：158.

[4]倪梁康.胡塞尔早期内时间意识分析的基本进路[J].中山大学学报，2008，（1）：102?111.

[5]倪梁康.胡塞尔现象学概念通释[M].北京：三联书店，2007.

现代主义知识观范文

[论文关键词]知识观客观主义建构主义远程学习学习行为

知识观是人们关于知识的本质、获取及价值等的根本看法和总的观点。它对学习者的学习行为具有内源性的影响。以客观陛为根本属性的客观主义知识观一直以来是影响成人远程学习者学习行为的主导理念。建构主义知识观则以建构性为核心思想，为改善成人远程学习者的学习行为，推动现代远程教育的持续发展和提高现代远程教育质量提供了理论基础。

一、客观主义知识观的特征

1从知识的本质观看，知识是客观的、绝对的、静止的。17世纪以后，人们将“客观性”作为现代知识的根本属性。布朗希尔指出“客观性”的内涵包括：第一，符合性，即这种知识必须指称某种独立于我们自身的实体，是一种相符合的认识成果，那些没有达到相符合的认识成果，不能称为知识，最多称其为“不完善的知识”或“准知识”；第二，可检验性，即凡是知识都应该是可以检验的；第三，可证实性，这是对可检验性的进一步说明；第四，一致性，即客观的知识在陈述的时候应该保持逻辑上的一致性，而不能自相矛盾；第五，公共传达性或非人格化，即真正客观的知识不因时间、地点等因素的变化而变化。19世纪以来，确保知识客观性的一系列规则被越来越多的人所信奉，支配着大多数所谓文明人的生活。知识的客观性要求人们在获得知识的过程中摒弃所有个人的主张、意见、偏见、经验、情感及常识等，从而保证所获得的知识是客观的、实证的、精确的，由知识的客观性衍生出知识的绝对性、静止性。

2从知识的学习观看，知识的学习是传递与接受的过程。客观主义认为知识是人们对客观实在的摹写或反映，知识的真理性是由其与客观实在的符合程度决定的。它把知识看做是客观的、与人的心灵相异的，是等待人们去占有的客观对象。客观主义知识观树立了知识的权威性，尤其是随着体现客观性理想的科学知识在现代社会经济生活中的作用日益明显和重大，人们对知识的客观性产生了一种非理性的信仰。这种客观主义的知识观要求人们在知识的学习和获取过程中排除人的批判、反思、情感、意见等，尽量与客观实在保持一致，结果导致了人们对知识的虔诚接受与忠实服从。

3从知识的价值观看，知识是中立的、与文化无涉的。知识的中立性是建立在客观实在的自主性、非人格性、普遍性等基础之上的。客观主义认为知识是纯粹经验的和理智的产物，只与认识对象的客观属性和认识主体的认识能力有关，而与认识主体的性别、年龄、种族、态度、情感及其意识形态等无关。

二、建构主义知识观的特征

1从知识的本质观看，知识是主观的、相对的、动态发展的。与客观主义相反，建构主义认为，知识不是对现实的纯粹客观的反映，只不过是人们对客观世界的暂时I生的解释和假设，并不是问题的最终答案，随着人们实践活动的深入和认识能力的提高，知识将会不断地变革、升华，出现新的理论解释、假设和猜想。“知识决不是固定的，永恒不变的。它既作为一个探究过程的结果，同时又作为另一个探究过程的起点，它始终有待于再考察、再检验、再证实，如同人们始终会遇到新的、不明确的、困难的情境一样。”

2从知识的学习观看，知识是基于个体经验主动建构生成的。建构主义认为，主体基于自己的经验以及所处的社会文化历史背景，通过主动建构的方式而获得融入主体世界的知识。人的心灵具有自觉能动性，知识是在人的心灵与外界客体相互作用的过程中从内部生成的。人的学习过程是主动理解和建构的过程，是对已有知识体系不断进行再创造、再加工以获得新的意义和理解的过程，而非外部的复制或强加形成的。

3从知识的价值观看，知识具有文化性、情境性和个体性。建构主义批判知识的客观性与价值中立，指出知识不可避免地受到其所处文化传统、文化体系的制约。学习环境由情境、协作、会话和意义建构四个要素构成，情境是意义建构的基本条件，任何知识都是存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系等情境因素中，知识的意义是由其所处的整个意义系统来表达的，离开了特定的情境，知识就丧失了其存在的土壤。建构主义认为，知识又是个体建构创生的，知识的形成必然掺杂着认识主体的经验、情感、态度、意识形态等，不同认识主体建构的知识体系具有差异性。

三、两种知识观对成人远程学习者学习行为的影响与调节

学习行为是指学习过程和学习活动，受个人学习目的、学习态度、学习方法等综合因素的影响。不同的知识观对成人远程学习者的学习目标、学习态度、学习方法、学习组织形式等具有不同的影响，与其学习质量的高低紧密联系。成人远程学习者只有从旧有知识观的束缚中解放出来，以建构主义知识观为基础，其学习行为才有可能随之而获得解放。

1两种知识观对成人远程学习者学习目标的影响。客观主义知识观把知识奉为真理，把知识看做是权威的、绝对的、永恒不变的，是需要人们去不断汲取、顶礼膜拜的对象。以此观念为指导，成人远程学习者把掌握客观知识作为学习目标，以占有知识的量来衡量学习成效。建构主义知识观强调知识在本质上是主观的、相对的、不确定的，“知识不是客观存在的被人发现的东西，而是人在实践活动中面对新事物、新现象、新信息、新问题所做出的暂定性的解释和假设而已”。知识动态发展的性质决定了成人远程学习者不能以客观知识的占有为其目标，而是以掌握学习策略、方法、发展个体能力与素质为目标。尤其是在当今社会，知识更新速度惊人，掌握学习方法与策略，才是构建学习型社会、终身学习体系的关键和基础。

2两种知识观对成人远程学习者学习态度的影响。客观主义知识观认为，学习过程就是知识的传递与接受的过程，知识的流动方向是自上而下的，教师的职责是传道、授业、解惑，把知识的“百宝箱”打开，将知识进行还原、展开、重演与再现。有些成人远程学习者依然固守着这种传统的思想，学习态度被动，存在着“等、靠、要”的思想。学习过程中等着老师传授知识，等着老师布置作业，依靠老师督促学习与作业的完成，考试时等着老师划重点，自主化学习能力较差，缺乏计划性和自我规划意识。建构主义知识观认为，知识的学习不是被传授的，而是通过主体间的相互对话、沟通、交流而形成的，是学习者主动建构生成的，是主客观相互作用的结果。以此观点为指导，成人远程学习者更注重自主化学习，学习过程是主动的、积极的、自我建构的。建构主义教学策略的目的就是最大限度地促进学习者与情境的交互作用，以主动地建构意义。教师的作用主要体现在导学、助学、促学，教师角色定位于帮助者、促进者，而非领导者、决策者。

3两种知识观对成人远程学习者学习方式的影响。客观主义知识观主张知识是价值中立的、文化无涉的、非人格性的，知识的学习应该保持中立，摒弃主体的观念、态度、价值观、意识形态等因素，确保学习获得的知识是客观的。以此观念为基础，成人远程学习者在学习过程中，自然会以客观性、中立性为准则，复制书本知识或者将老师所传递的知识看成是权威，而缺乏自我立场的批判与反思。这种学习方式奥苏伯尔称之为机械学习，也就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的知识建立非实质性和人为性的联系。。学习者并未理解由符号所代表的知识，只是牵强附会，仅仅记住某些符号的词句或组合。建构主义知识观指出，知识是非价值中立的，知识与其所处的文化体系、境域及主体的个体特征有着千丝万缕的联系。有效的学习是学习者在自己已有的经验背景条件下主动地建构知识的过程。成人远程学习者都是在职学习，他们思维活跃、具有较强的实践能力、丰富的工作经验及社会阅历等。以建构主义知识观为基础，成人远程学习结合其已有的经验背景条件，应用已有知识通过同化、顺应过程，改造原有认知结构或形成新的认知结构，其学习方式以意义学习为主，即符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的知识建立实质性和非人为性的联系。

现代主义知识观范文篇3

（1）近年来西方哲学中最令人注目的现象就是后现代主义的兴起，而且它对我国哲学界也产生了相当大的影响。后现代主义主要有两种版本，即法国的后现代主义和美国的后现代主义，它们之间存在着许多差别，但其共同特征是主张相对主义，反对客观主义。

相对主义的批判矛头指向启蒙时代以来的西方哲学传统，这种哲学传统将客观主义当作梦寐以求的理想。启蒙哲学追求知识的客观确定性，力图为迅速增加的各门科学知识提供一个牢固的基础，它的基本任务就是解决康德所谓“知识何以可能”的问题。

客观主义心目中的理想知识是日臻完善的自然科学，以牛顿力学为代表的经典物理学被视为知识的典范。启蒙哲学家们相信，全部人类知识都应该而且能够像物理学那样客观和精确，都应该而且能够具有物理学所具有的那种普遍性和必然性，都应该而且能够被数学化为某种完善的公式或方程。完善的知识应像2×2＝4那样为所有人理解和赞同，而达到这种知识的唯一途径就是理性。客观主义相信人类知识具有统一的基础，并且坚信理性能够发现这种知识的基础。这种从笛卡尔、洛克到胡塞尔、罗素的客观主义也被称为“本质主义”和“基础主义”。

（2）客观主义植根于自然科学的肥沃土壤，但希望在所有知识的土地上都开花结果。另一方面，半是出于诱惑，半是来自压力，人文社会科学长期以来也一直向自然科学看齐，千方百计地为历史寻找某种公式，为社会生活开列某种方程，将自己改造为像物理学那样的“精确而客观的科学”。但是，人们能够一致同意的历史公式和社会方程是无论如何也找不到的。即使有人杜撰了某些公式或方程，它们对社会历史也毫无效用。在物理学中可以形成整个科学家集团都一致同意的“范式”（paradigm），但在人文社会科学中根本办不到。人们逐渐认识到这桓事实：人文社会科学与自然科学之间存在着根本的差别。自然科学的存在以消除主观性为前提。相反，主观性在人文社会科学中不仅是不可消除的，而且它本身就是人文社会科学得以形成的根基?/P>

以物理学为知识模式的客观主义在人文社会科学中的失败导致人们承认人文社会科学应有不同于自然科学的合理性和知识标准。但事情不止于此。当代哲学家们感兴趣的东西不是论证在人文社会科学中主观性是不可避免的，而是声称在人文社会科学中客观性是不存在的。“追求差异”成了所有后现代主义者都紧紧跟随的共同旗帜。启蒙哲学家们曾为主观性和差异性而痛苦不堪，当代哲学家则以宣扬主观性和差异性为时髦。知识模式以及哲学家关于知识的观念都变化了。客观主义的衰落和相对主义的兴起是同一个哲学演化过程的两面，而相对主义流行的主要领域是人文社会科学。

在客观主义与相对主义之间的挣扎是现代哲学无法摆脱的梦魇。如果说代表启蒙理想的客观主义对客观性的要求太高了，它根本无法实现，那么现在流行的相对主义的问题则在于它完全放弃了对客观性的追求。

（3）主张知识具有统一的基础而且确信哲学能够给所有知识以合理的证明，这对所有启蒙哲学家们来说是共同的。但是，一旦涉及这种“合理证明”的内容，这些客观主义哲学家们之间的争论就出现了，而且他们的观点是互不相容的。例如，在认识论方面，洛克认为知识的基础是经验，康德则主张它是先验理性；在道德哲学方面，边沁和密尔主张“功利主义”，康德则坚持“义务论”；在政治哲学方面，罗尔斯认为正义意味着平等，诺奇克主张正义在于捍卫个人权利。这样便出现了一个支配西方近现代哲学演变的基本矛盾：哲学家们对“合理证明意味着什么”具有一致的观点，但他们提出的“合理证明”却是不同的和互不相容的，而且不存在一个更高的合理性标准来裁决这些哲学争论。

启蒙时代的客观主义理想是给全部知识以合理的证明：认识论给科学知识以合理的证明，政治哲学给国家制度以合理的证明，道德哲学给伦理法则以合理的证明。但是，它们都没有能够提供出它们所曾承诺的那种证明。在这种意义上，启蒙的理想失败了，全部西方近现代哲学的历史演变揭示了这种失败，当代西方哲学中永无终结的争论在继续证实着这种失败，而相对主义的盛行正是这种启蒙理想失败的时代反映。（4）我把这种超越了“相对主义”（relativism）并在人文社会科学中寻求客观性的观点称为“相关主义”（relationism）。这种相关主义以马克思的“社会存在决定社会意识”为原则，以意识形态批判为方法，以知识社会学为基本理论。

所谓“相关主义”意味着知识与人的社会处境相关。传统哲学研究知识与客体的关系，用知识符合对象（客体）来证明知识的合理性。康德的“哥白尼革命”将认识关系倒转过来，用主体性去规定对象，将知识看作主客体相互作用的产物。马克思在历史上首次探索了知识与人的社会存在之间的关系。马克思提出，在社会历史领域，人们表达的思想是他们存在的功能，人们的意识、观念和知识为他们的社会生存处境所决定。马克思揭示了人文社会科学的历史真理：知识不是符合它所指向的对象，而是符合将它表述出来的人们的社会处境；知识的深层动力不是来自对象的真理，而是来自人们的生存活动。

社会存在决定社会意识，人文社会科学脱离不开价值因素，避免不了为利益所支配。从这种意义上说，人文社会科学都属于意识形态。如果人文社会科学是意识形态的，那么对人文社会科学知识基础的哲学追问就变成了一种意识形态批判，即揭示人们的社会存在如何并在什么程度上影响了人的认识。通过这种意识形态批判，可以发现，人们的认识动力不是学理的，而是生存的。认知的迫切性不是产生于对知识的热爱，而是产生于应付生存环境的需要。知识的根本性质是工具性的，它为人生服务。所以，处于不同生存处境中的人们有着不同的问题，或者对同样的问题有着不同的解答。这种意识形态批判提供了一种独特而有效的方法，它的主要贡献在于揭示出决定人文社会知识的东西不仅有理论的因素，而且还有“超理论的因素”。

阐明知识中“超理论因素”的学说就是知识社会学。传统哲学认为，决定知识性质的东西仅仅是理论的因素，这些理论的因素可以分为形式的和内容的。知识社会学主张，在许多情况下，决定知识性质的东西不是“理论的因素”，而是“超理论的因素”。所谓“超理论的

因素”是指人的社会处境、地位、利益、意志、愿望、经验和习俗等等。在知识社会学看来，人文社会科学都是指向实践的，人们的认识与他们对社会生活的参与相关。这种社会参与活动为认识提供了动机，为思想和理论的形成规定了框架，为问题的解决指示了必须遵循的取向。简言之，人文社会科学的真理是历史的，其客观性存在于一定的社会历史关联之中。

（5）“相对主义”是一顶令人不安的哲学帽子。即使像罗蒂（RichardRorty）这种典型的后现代主义者也不愿背负“相对主义”的恶名，而将自己的观点称为“种族中心主义”。问题在于，换个名称不等于摆脱了相对主义。我认为，真正克服相对主义的关键是在人文社会科学中建立起客观性。