学前教育学科核心素养(6篇)
学前教育学科核心素养篇1
历史教学界关于历史核心素养的探讨，始自历史素养、史学素养、学科素养，后转至历史核心素养，讨论主题虽各有偏重，但都与历史核心素养密切相关。
从历史素养与学科能力的关系，有论者将历史素养界定为“通过日常教化和自我积累而获得的历史知识、能力、意识以及情感价值观的有机构成与综合反映；其所表现出来的，是能够从历史和历史学的角度发现问题、思考问题及解决问题的富有个性的心理品质”。①从简单的掌握知识和思想教育为主，到从学科出发强调学科能力，再到将学科和素养结合起来，历史素养折射了历史教育的上述认识历程。论者借用了语文素养、地理素养的界定方法，将历史素养看成是“历史知识、能力、意识以及情感价值观的有机构成与综合反映”，此观点为当前历史教学界引用最多。
从历史学科素养与史学的关系，有论者通过解读史学研究过程，归纳了历史学科素养的基本构成：“从研究动机的视角看，学术的历史学具有现实性。这决定了中学历史课程具有强烈的生活意识或现实意识。从研究抓手的视角看，史料是整个历史学研究的基础和操作对象。这决定了中学历史课程具有浓厚的证据意识。从研究过程的视角看，学术的历史学，是一个问题解决的过程，具有问题意识。学术的历史学，还是一个理解的过程，具有融合意识。史著等历史研究成果，可分为客观史实、历史叙事、历史认识和历史评价等四个层次，这决定了中学历史学科素养具有分层意识。”②
从国际学生评估项目（PISA）对学科素养的界定，有论者比较了中美历史教学的学科素养关注点差异，将历史学科素养划分为“学生对历史知识的理解、历史知识在新情境中的运用、对历史学科方法的反思、历史元认知的发展”等维度。③
从历史学科核心素养与高中历史教学实践的关系，有论者将历史学科核心素养界定为“中学生为适应现在生活及面对未来挑战，所应具备的核心历史知识、历史思维能力以及认同、尊重和融入历史的态度”。①其中，核心历史知识包括时间知识、空间知识、人物知识、史观知识；核心能力包括运用时空知识准确表达历史能力、历史理解能力、历史逻辑推理能力、历史解释能力。核心态度包括对自身的态度、对民族、国家和社会的态度、对世界各国和各民族的态度。
从历史核心素养与历史学的关系，有论者论述了历史学作为历史核心素养的基本前提性局限，论证了历史思维作为历史学科核心素养的重要特征，并指出历史学科核心素养的重大功能在于认识自我。②
此外，还有针对历史核心素养的构成要素所做的教学策略研究，此类研究数量大，且绝大部分为一线历史教师的经验总结，研究结论多止于经验层面，雷同情况较多。
综括看来，从历史素养、史学素养、学科素养到历史核心素养，不同视角得出的界定各不相同。这里面既有语境、视角差异，又有关注主题的不同偏重。有论者认为“对探讨的中学历史‘课程目标’，冠名‘中学历史学科素养’，更具针对性”，并通过归纳“沪版课标”“港版课标”“台版课标”等课程标准的三维目标，构建中学历史学科核心素养体系；③还有论者将“基于中学历史教育而形成的核心素养称为史学素养”。④这些观点一方面揭示了“学科素养”“史学素养”“历史核心素养”等概念有一定内在关联，但另一方面又表明了上述概念的内涵界定不清，很大程度上，历史教学界只是照搬教育界的提法，对不同时期“素养”“学科素养”以及“核心素养”的提法缺乏学科内在的合理性学理分析，尤其是，历史核心素养是于什么语境下提出来的？它的内在合理性依据是什么？它究竟应包含哪些构建要素与层次？有什么样的价值诉求？这些都需要作具体辨析与回应。
核心素养的阐释可以有多种角度，但应该承认，核心素养首先是一个政策性概念。“在讨论一个政策概念时，充分考虑概念的政策指向应是首要的角度。”⑤核心素养是针对全球化、信息化大背景下中国学生的创新精神与实践能力不足、社会责任感不强等问题提出的，其政策主旨仍在于立德树人教育根本任务的落实。目前国家层面仍在讨论、修改学生发展核心素养体系，高中课标修改过程中各学科都在提出本学科的核心素养。历史课程作为学校教育人文课程的重要组成部分，其核心素养的构建至少需要依托以下支撑点：
其一，历史课程作为学科课程在落实立德树人教育根本任务中究竟能发挥哪些作用。
作为立德树人教育根本任务的“顶层设计”，中国学生的核心素养已大致确定为九大方面：社会责任、国家认同、国际理解；人文底蕴、科学精神、审美情趣；身心健康、学会学习、实践创新。历史核心素养作为学科层面的核心素养，其与“中国学生的核心素养”之间是局部与全局、特性与共性、具象与抽象的关系。换言之，“学校课程的学科之间拥有共性、个性与多样性的特征”，⑥历史课程要发挥自身学科的独特性，并尽量协调与其他学科间的共性，聚焦自身在落实立德树人教育根本任务中的作用。
其二，历史课程作为人文课程的学科思维特质。
“立德树人”本质上是人的教育。“人的教育和课程强调的是对学生思想、人格、态度的培养。”⑦这里的“思想”并非简单指思想品德之思想，更指特定课程中所包含的学科核心思想或思维方法。“任何学科的构成总是包含了知识、方法、价值这三个层面的要素：其一，构成该学科的基础知识和基本概念的体系；其二，该学科的基础知识和基本概念体系背后的思考方式与行为方式；其三，该思考方式与行为方式背后的情感、态度和价值观。”①学科思维凝聚了学科特有的理解问题与解决问题的思维方式，以及其背后真善美之类的价值与态度。历史课程作为人文课程，其学科思维更兼具人类的心智记忆、人性反省与对话。“精神及心智力量照亮的是它所处的现实处境；它所借助的是那些除了能在人的精神中存在以外别无所寄的过去；借助它而照亮现实。而只有记忆才使人们的精神心智能建立自己意识的形式及内容。”②依托历史学科思维，并在思维层面聚焦、提炼其培育学生内在品质的学科素养，是构建历史核心素养的重要着力点。
其三，现行历史课程目标中的合理性成果。
从实践操作的可能性看，构建历史核心素养并非纯粹的理论推演，而要有现实的成果积淀。现行历史课程目标中的三维目标划分，与历史核心素养有一定程度的重合。有学者认为，“基础教育界所称‘核心素养’的内涵可以从三个层次上来把握：最底层的‘双基指向’，以基础知识和基本技能为核心；中间层的‘问题解决指向’，以解决问题过程中所获得的基本方法为核心；最上层的‘科学（广义）思维指向’，指在系统的学习中通过体验、认识及内化等过程逐步形成的相对稳定的思考问题、解决问题的思维方法和价值观，实质上是初步得到认识世界和改造世界的世界观和方法论”。③这意味着，借鉴现行历史课程目标中的合理成分，包括中国大陆、港台以及西方美英等国家的成果，也是构建历史核心素养的重要着力点。
依据上述构建依据，笔者以为，历史核心素养至少可遴选以下基本要素：
其一，时空观念。时间与空间是历史的两个最基本要素。“历史性植根在时间性中。”④“历史”的本质是“变迁”与发展，为了确切地显示人和物所发生的变迁，必须将这种变迁置于一种时间框架中，时间观念是感知、理解历史的首要认知性前提。但同时，时间观念又依附于空间观念，人类需要借助空间给时间定位，“时间和空间，不管它是存在，还是只是人的思考中错觉的范畴，都是不可分割的统一体”。⑤时空观念既是学生认识过去、感知特定历史人物、事件的必要前提，又是理解历史变迁、把握历史与现实联系的框架性认知依托。
其二，证据意识。史料是史学研究的基础，更是学生感受、确证历史的证据来源。在历史本体意义上，“历史绝不是用叙述写成的，它总是用凭证或变成了凭证并被当做凭证使用的叙述写成的”。⑥在学生的“认知世界”里，史料恰恰充当着学生重构历史的证据。证据意识既要求学生要能辨析史料真伪，能从不同类型史料中提取有效信息，能够辨清、理解史料作者意图，重构历史与现实相关问题的有效证据。证据意识不仅包含了必要的逻辑推理、分析与比较等能力，还蕴含着更深层的求真、科学精神与态度。
其三，历史理解。历史研究离不开人，这就涉及人的思想与心灵。“历史的知识是关于心灵在过去曾经做过什么事的知识，同时它也是在重做这件事，过去的永存性就活动在现在之中。”⑦认识历史不仅要考证史料，辨别其真伪，更要赋予其意义与价值，由此需要历史理解。历史理解主要指向历史认识的内在心理过程，它要求学生能够依据可靠史料设身处地认识具体的史事，对历史人物、事件要有“同情的理解”，能够感悟和理解历史上的各种事物，能够体现出尊重和理解他人、客观处理问题的态度。
其四，历史解释。历史解释与历史理解既有联系，又有区别。历史解释涵盖且超出历史理解。基于历史理解，历史解释更偏重指向历史意义的外在表达过程。参照卡西尔（ErnstCassirer）区分自然与人文现象为信号（signs）系统与符号（symbols）存在有关思想，“历史意义在此不等于文字意义，而是要在历史的上下文中读解的实践、文化意义”。①历史解释要求学生既能区分历史叙述中的史实与解释，能对所学内容中的历史结论做出分析，更能结合实践，赋予历史问题以现实意义。
其五，历史评判。历史评判在其直接性上是对被评判的历史对象施加价值判断，即对某一历史时代、事件、人物的评价是以特定价值取向或价值倾向为依据的。历史评判涉及事实与价值，是事实判断与价值判断的辩证统一。历史评判更直接地映射了历史思维，“历史思维包括历史意识，这需要及时的反复思考。它包含时间和变革的理性思维，以及对过去、现在和未来三者之间的依赖性和独特性的识别”。②某种程度上，历史评判也是一种自我反思性的、指向未来的思维。历史评判要求学生能依据一定价值观对史实做出判断，能分辨历史上的真伪、善恶、进步与倒退等，并能将对历史的认识延伸至对自身成长与社会现实的认识上，形成积极进步的人生观、世界观与价值观。
以上所遴选历史核心素养的基本要素，对应并契合着其构建依据：时空观念、证据意识外在地规约着探究历史的条件与方法，历史理解、历史解释与历史评判却内在地洞见着理解历史的人文精神与价值，两者统合于历史学既具实证又兼诠释的人文学科特质。更进一步地，时空观念、证据意识所蕴含的求真态度与科学精神，历史理解、历史解释与历史评判所生发的人文关怀与社会责任（可具体细化为人生态度、民族情感、国家认同、世界意识等），都在不同层面具体地回应着“立德树人”的教育根本宗旨。从实践上看，时空观念、证据意识、历史理解、历史解释与历史评判等作为历史核心素养的基本要素，与美、英等国的历史学科思维所界定的内涵要素有一定程度的重合，也与现行历史课程目标的某些成分相近，有可借鉴的、可行的现实操作空间。
历史核心素养的累积是长期的、层级递进的，其层次细化需要参照：1.教育目标分类。安德森（L.W.Anderson）修订的认知领域的教育目标分类，将认知过程维度划分为“a.记忆、b.理解、c.应用、d.分析、e.评价、f.创造”六个层次，尤其是将知识维度与认知过程维度结合起来。霍恩斯坦（A.Dean.Hauenstein）将认知领域划分为“a.概念化、b.理解、c.应用、d.评价、e.综合”五个层次，将情感领域划分为“a.接受、b.反应、c.价值评价、d.信奉、e.举止”五个类别。③2.学习过程分类，这里可聚焦为学科框架中的学习。可分为：A.知识的习得与巩固（知晓）――包括事实性知识与认知性技能（记忆与再现、机械训练与熟练）的掌握，以及自我效能感的形成。B.知识意义的理解与凝练（理解）――包括概念性知识与方略、认知性技能（解释、关联、结构化、比较与分类、归纳性与演绎性推理）的掌握与社会性技能（协同学习与知识的合作建构）的形成，以及基于内在价值的内发性动机、对学科的兴趣与爱好。C.知识的有意义运用与创造（运用）――包括原理性与方法论知识的掌握，问题解决、决策、假设性推理、审美表现，和基于项目的对话（沟通）与协作的形成、基于活动的社会性关联的内发动机、能倾、态度与思考习惯的形成。①3.教育内容分类，这里可聚焦为人文学科的“知识”分层。从人文学科性质看，人文世界的认知可分为“文本”“语境”“意识”“物自体”等若干层面（见表1），这是西方由古典哲学的知识论到“后现代主义”的知识论的共同语意语境架构。②
借鉴上述教育分类理论，可综合“教育目标分类”与“学习过程分类”，并结合“教育内容分类”，再具体地对历史核心素养的每个要素予以细化。以“时空观念”为例，可细化如下（见表2）：
需要说明的是，上述“目标层次”“内容层次”两者之间的细目选项并非一一线性对应，其内在的层次关联应是相互依托、相互归属。它们之间的课程意义更应诠释为多元性关联、丰富性包容、复杂性回归。举例来说，“文字记述”层面涉及时空观念的理解与运用，可能与“历史语境”“历史意识”甚或最根本层面的“历史本体”，都生发着强弱不一的关联与导引，某一层面关于时空观念的理解，亦可能蕴含着跳跃式的生成潜能。即使“文字记述”层面所构建的时空观念，也可能隐含着指向历史本体的历史感悟，抑或成为具备自觉时空意识的洞察与“踏板”。
同样，历史核心素养的诸要素之间，也是复杂而多元的。时空观念、证据意识、历史理解、历史解释、历史评判等，它们既可各自作层次细化，彼此间亦呈现包容、映射、回归、多元等复杂性关联。比如，“时空观念”与“历史理解”，两者都内含着对特定历史时空的条件放置或场域体验，“文字记述”层面的时空观念，可作为努力理解特定历史事件、人物的条件前提；反过来看，对特定历史事件、人物作设身处地式历史理解，又是孕育自觉时空意识的过程展开，两者相互包容，共置共生。
当然，对历史核心素养作要素遴选、层次细化，反映了学科课程逻辑、分析的思想方式，是学科课程理性、务实的实践需求，不过，对其内在要素的划分、分层的设置，却又不能作简单地线性理解，这恰恰反映了核心素养持续、开放、包容的综合性品质要求。
学前教育学科核心素养篇2
[关键词]核心素养；课程改革；课程管理；课程设置；课程实施
中图分类号：G632.0文献标识码：A文章编号：1671-0568（2016）28-0004-02
2016年9月13日。中国学生发展核心素养总体框架正式。该框架将中国学生发展核心素养分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等六大素养，具体细化为国家认同等十八个基本要点。核心素养是我国当前落实教育立德树人根本目标的突破口，是我国课程改革进入新阶段后的着力点。对学校而言，课程管理、设计、实施以及评价要以培育学生核心素养为总目标，用核心素养来引领学校课程改革。
一、把培育学生核心素养作为学校课程管理的聚合点
课程管理是学校一项十分重要的任务，是学校组织教育教学的具体路径。学校强化课程管理，就是为了教育教学活动的有效开展。教育的根本目标是立德树人，培育核心素养是其具体抓手。所以学校课程管理聚合点必须是对学生核心素养的培育。
当前，学校对课程的管理是通过教育教学的相关职能部门具体执行。如国家课程由教务处管理，校本课程由教科处管理，一些活动型课程由学生处管理等，各校的课程管理可能有些差异，但大同小异。这样的课程管理模式，表面上看分工清晰、职责明确，对教育教学的有序组织也是有益的，但这种管理模式的弊端显而易见。比如，教务部门对于国家课程管理，目标直接指向高考，以应试为唯一旨归。而教科等其他部门管理的校本课程与活动型课程如学生社团活动等，目标主要指向是拓展学生知识，培育学生能力，但在应试教育的环境下，往往成了摆设。如果学校整体课程管理目标分散。无法共同指向立德树人与核心素养，那么，这样的课程管理无疑是不成功的，也远离了课程改革目标，甚至有悖教育本质。因此，学校整体课程管理必须进行改革。通过改革使得学校全部课程瞄准立德树人的根本目标，把核心素养作为课程管理的聚合点。
笔者所在的南通大学附属中学是一所建校刚满三年的新校。学校建校伊始，针对当前课程管理机制的弊端进行了大胆改革与创新。具体举措就是逐步淡化许多学校共同实行的课程管理模块分割机制，仿照大学学院管理模式，在全校建立了“人文与社会学院、数学与科学学院、工程与技术学院、艺术与传媒学院和体育与健康学院”等五大学院。依托学院打造课程基地，把五大学院建设成五大课程基地，让五大课程基地变成学生课程超市，在课程超市中，学生自主地选择自己喜欢的校本课程与社团活动，以此促进学生个性发展与张扬、兴趣挖掘与拓展，培养学生的创新精神与创新能力，实现自主性发展。
管理机制的这一创新。使学校的课程管理主体归属五大学院。五大学院可以对自己所属的课程进行整体管理与设计。比如语文课程属于人文与社会学院，学院就可以将其进行从国家层面的语文课程、语文国家课程的拓展课程、与语文相关的校本课程以及与语文相关的社团与实践活动等进行整体管理，并尽可能厘清其间的关系，目标指向就是培养学生与语文课程关联的能力素养。如此，学校的具体学科教学就可以由原来的小学科拓展为大课程，由原来的只是关照应试的小教学变成关注学生素养提升的大教育。实施三年来，这种课程管理模式，提升了学生综合素养，学校的高考也取得了丰收，2016年高考的本科录取率比同类生源学校高出20个百分点。一方面是因为目前的高考已经越来越重视学生综合素养，另一方面也说明学校的课程管理创新对学生综合素养提升是有效的。
需要指出的是，学校在课程管理方面的尝试虽然取得了一定成效，但仍需时间进一步观察，不少地方处在不断完善之中。各校可根据自身情况就课程整体管理方式进行调整革新。尤其是当前培育学生核心素养的目标已定，学校只要能紧紧围绕立德树人这一根本，把核心素养真正作为课程管理的聚合点，这样的课程管理的方向就是正确的。
二、以核心素养为纲科学谋划学校多层次的课程设置
宏观层面的课程管理改革只是为培养学生核心素养、实现立德树人目标提供了体制机制上的保证。而要通过课程实施达到对学生核心素养的有效培育，必须以核心素养为纲科学谋划学校课程体系，拿出基于核心素养的具有学校特色、融入学校文化元素的课程图谱。这个图谱有国家课程、拓展课程、校本课程、活动课程等多个不同层级。图谱从纵向看以国家的某一课程为出发点，围绕学科核心素养的目标向下进行系列设置：从横向看就是一个个围绕某一课程的系列课程的并列。无论是纵向与横向，都必须是有一个内在的统一的指向，纵向方面指向就是学科核心素养，加起来十八个基本要点：横向方面指向学生的六大核心素养。整个图谱指向就是文化基础、自主发展、社会参与。
国家层面培育学生核心素养内容确定后，接着就是新课程标准的制定与新教材编写。基于核心素养制定的学科新课标就是该课程所有纵向课程系列的总蓝图。比如中学思想政治学科的核心素养培育内容是“政治认同、理性精神、法治意识和公共参与”，那么作为这一课程校本化拓展的课程以及活动课程，都必须围绕这一内容而具体展开，也就是说，在中学思想政治课程的纵向系列中，都指向一个共同的东西，就是“政治认同、理性精神、法治意识和公共参与”。其他课程也是如此。
在本校依托五大学院所建的系列课程中，尽管已经由各个学院纵向建立了许多不同层级的课程体系，但之前我国学生发展核心素养框架尚未正式公布，学科核心素养内容还没有确定，所以在不少课程中对学生素养达成的要求没能明确，课程间的总体目标要求也不一致。所以，接下来我们的任务就是根据国家公布的学生发展核心素养框架，对现有课程设置进行修改，再在实践中调整，争取在较短的时间内拿出基于核心素养的具有本校特色的课程图谱，以此作为学校具体课程实施的规范与依据。
谈及学校特色。笔者的理解，一是各校要针对不同生源层次的学生以及学校教师的具体专业背景特别是其个人专L，设置符合学校实际师生状况的课程体系；二是各校的课程设置要体现出学校自身文化特质，如学校的历史文化传统、校训、所在区域文化特征等等。比如，本校校训是“博雅、勇毅”，因此那些依托学院的校本课程开设与社团活动的项目设置，就有不少是围绕“博雅、勇毅”而展开的，这样使得学校在课程设置中有机融入了本校特有元素。如：围绕“博雅”主题，人文学院开设模拟联合国、经典阅读课程：数理学院的生活中的物理、技术学院的创客空间、机器人社团等。围绕“勇毅”主题，体育学院开设了篮球、击剑、攀岩等运动项目供学生自主选择。
三、用学生核心素养的达成度检验学校课程实施效度
学校在优化课程管理、科学谋划学校课程图谱后，课程的具体实施过程以及对实施效果的评价就显得特别重要。因为如果学校的课程图谱仅仅画在图纸上，仅仅为了应付上级部门的检查，那就没有丝毫意义，甚至是对学生犯罪；如果未能真正实行到位，效果甚微，那么对学生核心素养的培育也就没有真正实现。因此，在学校课程实施的每一个环节都要用学生核心素养的达成与否来检验课程实施效度。
为此，在具体课程教学中要有核心素养达成的分级目标，对目标的达成都要有量化评估，在对分级目标进行量化评估后。最后评判出该课程实施后学生核心素养的总体达成度，并以此作为该课程学生学习的评价等级，还可以用此指标作为对教师教授该课程的教学效果的评判。以高中思想政治学科“政治认同”的学科核心素养中的“道路自信”为例，具体可以大致设计为三级水平：水平1：能够列举走中国特色社会主义道路的成功事例：水平2：能够通过中国近现代史的回顾，证实走中国特色社会主义道路是历史的结论、人民的选择；水平3：能够比较各国发展道路，说明只有中国特色社会主义能够发展中国。这样的设计可以作为测量学生素养水平的阶梯指标。还可以在对这些目标的达成度进行量化打分后作为对学生学习该内容的评价依据，这也就从一个具体的方面测量了学生核心素养的达成度。
学前教育学科核心素养篇3
1数学核心素养理论概述
1.1数学核心素养的理解
在改革开放之前关于“素质教育”的理念并未出现，最早的可能是邓小平在全国教育会议提出的这样一段讲话：要想提高我国经济、政治、文化等方面的综合国力，就必须将劳动者以及知识分子的素质重视。之后20世纪的80年代便掀起教育面向现代化建设的改革热潮，并在1986年随即地颁布《义务教育》中对素质教育理念提出清晰明确的要求，指出素质教育应该作为数学教育的重要目标，数学素养的培养应该以课堂教学为主要阵地，让学生不仅学到专业学科知识，还应该让学生在核心素养视角下进行的学习过程中，充分调动学生学习的积极主动性，提高学生的解决数学问题的全面素养能力。随着核心素养在现代教育的深入推广，核心素养数学教育的理论研究也变得丰富而多元化。总结而言，现阶段的数学核心素养是抽象化的概念，将其与具象实际化的数学学科相结合是具有一定的挑战难度。数学学科所具备的学习能力不应该只局限于知识点与技能的掌握，还应该强调在解决问题中的思维精神状态，也就是说数学教学是多维度的教学形式，数学解题的过程中的方法、情感态度以及情境整合的互动是数学高阶必备素养共性。
1.2数学核心素养的价值与意义
第一，核心素养是数学教育的发展趋势，也是现代公民的必备条件，所以在数学课堂教学中使用核心素养作为重要指导方针，是数学教学的重要实践手段，能够让学生通过学习构建起数学思想、数学思维方法，掌握用数学工具分析、处理和解决问题的能力。核心素养的培养不是空洞的口号，而是落实到具体的教学过程和教学环节中。第二，核心素养数学体课程的最终目标，通过面向全体学生，获得良好的数学思考过程和体验，从而实现数学方面的个体发展。总体来说，数学核心素养不是某一个知识点，而是一种意识、一种观念，一种方法。通过学生数学核心素养的衡量，来评估数学课程的适应性和科学性，反映数学的核心价值。学生的数学核心素养越高，则证明数学课程和数学教学的质量越高，学生应用数学知识处理和解解决问题的能力就越强。
2数学核心素养下初中数学课堂教学的现状分析
自改革开放以来，我国在教育事业方面的教学理念发生巨大的改变，推出的各项优先教育发展的策略、方针，打破了传统“应试教育”的教学体制，将教学重点逐渐放在对教育功能具有强化作用的素质教育主流观念上，以寻求提高我国教学水平和竞争力的有效方法，稳固教学制度形态。初中阶段的学生对世界的认观逐渐成熟，所以对这个时期的学生实行数学素质教育是必要的，但是由于我国的初中数学很大程度上都是为了应试教育服务，所以基于素质教育的数学教学的试行，出现了课堂实践中教学目标、方法、内容、评价等方面的问题。
2.1教学目标
有关初中数学学科的教学目标，根据调查显示，有接近三分之一的教师对学科的概念定义表述不清楚，认为教学就是教会学生知识这一唯一的目的，教学方案的设计和教学流程的制定也应该围绕知识技能为核心主题，进行教学任务的布置与思考。这部分教师普遍忽视了数学教学中深层次能力的培养与挖掘，仅仅将如何使得数学的逻辑思维能力、计算运用能力应用于解决数学问题中的方式作为日常教学中灌输学生学习的努力方向。这就很容易造成学生仅仅在花费时间最多的数学题成绩有所提升，但学生的真正数学能力并没有得到提高，学生的个性发展和实践能力都没有得到有效的自我表现和训练培养，学生的时间精力也没有得到有效的运用，学生的思维方式也没有得到正确的引导和帮助，从而出现高分低能的学生。教师忽视对学生个性发展、终身学习等方面的认知，导致教学过程中出现教学目标不清晰，缺乏深入教学的问题。
2.2教学方法
目前，由于教师行业未能够进行完全的变革和更新，教师的师资水平参差不齐，教师素养水平也存在或多或少的差异。这导致部分教师不易于接受新的教学理念，而在课程教学中选择沿用传统的灌输式教学方式作为主要手段，对新颖的新课改教学模式也只是流于表面。在这样的教学方式下，学生常常会感觉到教学内容的枯燥乏味，学习方式无法激发学习主动性和积极性，也无法明确的掌握学习方法和技能，在学习过程中处于混沌疑惑的状态。因此，教师单方面的讲解，忽视对多种教学方法的灵活应用，导致知识和技以强制性灌输的教学为主，不符合新时期学生的个性发展需求，无法主动学习，主观能动性得不到利用。
2.3教学内容
巴班斯基认为：“教学应以投入最少的教学产出最多的教学成果为最优教育状态”。随着科技的快速发展，新媒介用于数学教学当中，使得教学效率有了很大的提升。并且大部分教师也逐步将教学方式转移到运用新技术当中，将知识点设置在幻灯片中，将枯燥的知识点加以整合或者修饰，配合图片或者音乐等内容的设计，再加以动态形式，使教学内容的展示更富于美感，起到辅助教学的作用。当然，对于新媒体的应用，有的教师可能会将关注点放在幻灯片的设计上，为了追求多媒体，从而忽略了课堂教学的本质，导致教学重点的偏移，忽视了对师生互动、学情把握、层次化教学等教学核心要素的实施。
2.4教学评价
虽然目前有针对教学成果、教学效率以及教学反映等方面的评估机制，但是评价的标准相对来说比较低，也没有做到评价内容的全面性。在教学评价指标上，只有分数这一单一形式，对学生的探究过程、学习态度、学习兴趣、创新思维、取得进展等方面的评价较少。除了教师评价，自我评价、学生互评、评价结果应用等，也几乎没有开展。在这一请工况下，教学评价与教学目的并不相符，没有起到真正的教学监督、纠察作用。这些评价往往脱离教学目标，没有将学生为主要思考对象，忽略了学生在教学过程中的主要参与成分，没有实现数学学科素养教学对学生个性发展的根本要求。
3数学核心素养下初中数学课堂教学的改进策略
3.1贯彻落实“知识、能力与情感”的课堂教学目标
初中阶段的学生的素养水平处于半成熟程度，所以在这个阶段，他们的素养观念并没有完全成型，还可以加以学科干预，培养学生综合实践素养能力。在数学学科教学中，知识点是基础教育内容，数学综合能力是知识渗透并转换为自我利用的深层次学习内容，情感审美培养是个人个性、品质升华的体现。在教学一线的数学教师，应该及时审视自己的教学理念，是否符合素质教学的目标。在数学课堂上，做到对学生思维能力和学习方法的关注，在知识点为基础的前提下，关注数学的文化魅力和显示能力，注意激发学生对数学学科的热情。在具体的素质教学时，应该将这三者视为一个整体纳入学科课堂教学中，让学生学会的不仅仅是数学题目的解决，更应该是将抽象的数学知识点形象化，实际易于理解化，以此激发学生的学习热情，让他们用自己的理解整合得更有逻辑科学性，再运用正确的方法去解决问题。
3.2围绕自主学习和学习过程来创新设计教学方法
调查发现，面对低效或者无效的教学成果，教师普遍都希望能够通过一定的方法能够改变现状，他们希望在时间和精力都一样的基础上，学生的学习效率能够更高，学生的学习主动性能够更强烈。但是，部分教师针对教学的现存问题，不能够很好的改变教学方法，在教学过程中也没有起到积极的效用，所以不能够很好的在具体的教学策略改进过程中付之以行动，施加有成效的改进，改变当前教学工作滞泄的现状。所以教师应该意识到教学方法进行创新的重要性。在进行素养教学方法创新时，应该考虑到学生的主体地位，思考学生在课程中的参与度，学生对于所采取的教学组织形式、素材主题选择是否能够接受，才能保证教学工作的有效实行。如教师在创设教学知识点情景时，可能会将侧重点偏向于情境的组织设计上，而忽略了知识点结构的完整，从而不能将知识点进行有效的迁移，这就是对知识点素养忽视导致的结果。教师要创新设计教学方法，比如可以根据班级学生的基础层次，划分为不同小组，通过不同的任务分配，鼓励小组成员进行讨论交流来学习。这样，小组里的每个成员都能够在学习过程中，通过小组交流的方式和成员一起充分的讨论数学问题，从而在问题分析中集思广益，自由的主动的提出自己的想法，提出数学问题的解决方法。
3.3以核心知识的体验和挖掘作为课堂教学的重要内容
从教育事业的发展核心内容来看，始终是将知识教学作为实现课程目标的重要部分。数学核心知识强调的是以知识教育价值为核心，围绕知识点建设核心素养育人知识结构。比如在初中数学中涉及较多的实践应用题就是几何图形的计算，相较于普通的逻辑思维题型，这种题目结合图像，通过手动作图才能够获得有效的解题思路，融合了二维空间的空间想象和知识点逻辑思维，锻炼了离开生活实际理解题的类比，转换为物象的具体化的数学形式。所以从中可以看出，想要解决难度更高的数学题目，就需要具备更深层次的多元知识联系的数学内核思想。换句话来说，也就是承载地科学实施教育思维和核心素养越多的，就越是核心知识的典型代表。所以我们教师要做的就是对深层次知识点的挖掘与深入融合教学内容中。
3.4构建有效的教学评价作为课堂教学的改进依据
目前的教学评价可能脱离教学目标，没有将学生为主要思考对象，忽略了学生在教学过程中的主要参与成分，从而未能有效实现数学学科素养教学对学生个性发展的根本要求。因此为了落实学科核心素养，需要改进教学评价。在教学过程中，教师可以通过听课记录报告，有针对性地过程性评价，进行课堂教学情况的总结，把握学生的学习情况，分析教学过程中的现存问题，及时针对这些问题在教学方案中提出有效的解决方案，从而有效改善教学效率。及时调整教学策略改善教学效率。因此，相关教学评估需要考虑教学有效性，将教师的自我教学中的教学目标以及教学成果等内容作为要素，将学生对课堂的意见反馈以及沟通指导作为主要考虑因素，组合成多元评价体系。其中，学生可以对教学中感兴趣部分、教学态度、教学情绪等方面展开。
4结语
学前教育学科核心素养篇4
关联：建设与核心素养实质关联的校本课程体系
课程是实现育人目标和办学理念的重要载体。当前学校课程建设普遍存在一个问题，即每一类课程内在关联性及与办学理念之间的逻辑性值得进一步推敲。课程英文为course，有“道路”之意，也就是说课程从字面上可理解为为培养人设定的成长路径。如果学校设定的每一类课程是一条成长路径，最终所有课程设定的路径都殊途同归于学生的“核心素养”培养。那么，这些路径之间应当有什么关系？是平行，还是交叉？每条路径覆盖的核心素养分别是哪些？哪些是独有的，哪些是共享的？
借核心素养出台的契机，学校可以对已有的校本课程体系进行修正和调整。首先，挖掘校本课程中每一类课程隐藏的最突出的核心素养。然后，评估已开设课程的实施情况，可从教师、学生、家长三个维度进行调查。最后，综合考虑各方情况后对已有课程体系进行修正。一种情况是实施得较好的校本课程中所包含的核心素养既与学校办学理念密切相关，也是学生核心素养中的关键维度，这类课程建设需进一步强化。另一种情况是课程实施得不好，核心素养提炼得不充分，虽与学校办学理念相关，也应当合并或删除。
这里介绍上海市教科院主持的基于学生核心素养的学校课程建设的一个案例。[1]
这所小学有着百年历史，办学之初就确立了“学会一技一艺，能够自立于社会”的办学目标。因循这一目标，学校到2010年已经开出了50多门课程，还有科技节、美术节、音乐节、体育节、品社节、安全节、“男孩节”和“女孩节”等一系列校庆节日，还有雏鹰小队、公民活动等一系列德育课程。该小学课程数量多，但有些课程有重复交叉，有些课程则没有关联，呈点状分布，]有形成课程序列。为此，上海市教科院基于学校历史进行了指向学生核心素养的课程规划与设计。
首先，筛选出学校有发展潜力又有一定基础的课程。具体做法是，列出3年内校内外所有显性、隐性课程清单，请每位执教过这些课程的教师进行四个方面的分析：（1）我所开设的主题及培养目标；（2）我是如何选择课程内容的；（3）我是如何实施这一门课程的，我所选用的教学方式和学生组织方式有什么优点和问题；（4）我在课程实施过程中所获得的经验及反思到的不足。
其次，选择各国课程标准中复现频率较高且符合我国教育政策的核心素养研制了《学生核心素养问卷》，通过对师生进行问卷调查，了解师生对核心素养的需求。
最后，确立学校核心素养聚焦团队合作、创意思维、自我管理、全球意识四项。构建了“儿童世界探索系列课程”五大课程群，包括“用知识”领域课程、文化领域课程、科学领域课程、艺术领域课程、健康领域课程。（1）“用知识”领域课程是在学校以往的菜单作业基础上开发的，贯穿学生在学校、家庭生活中的综合性活动体验课程；（2）艺术和健康领域课程是学校传统的优势课程领域；（3）艺术、科学、健康领域课程在学生调查中深受欢迎；（4）每一领域课程既指向办学目标，又较好地凸显了学校确立的某几项核心素养。
聚焦：寻找学科课程中落实核心素养的着力点
基于核心素养的课程体系建构，必须坚守学科课程这一主阵地。聚焦学科核心素养，寻找每一门学科落实核心素养的侧重点和着力点。目前国家课程以分科课程为主，课程标准的研制是以学科为对象，其中核心素养的线索并不清楚，但每一门学科本身所包含的学生发展核心素养的事实却不容质疑。
北京师范大学林崇德教授主编的《21世纪学生发展核心素养研究》一书专列一章“从现行课程标准中反思核心素养”，分析了义务教育和高中教育两阶段35门现行课标，提取每一门课程中涉及的各项核心素养，以及这些核心素养的分布与结构。根据这些核心素养在课标中的提及频率及分布比重，来考察现行课标和核心素养的关系，以期为学生核心素养的培养和课程目标的设置提供参考和依据。[2]
学科核心素养是核心素养在特定学科的具体化，是学生学习一门学科之后所形成的，具有学科特点的关键成就，是学科育人价值的集中体现。学科核心素养是确定学科课程标准、学科知识体系、学科质量标准的依据和导向；以结构化的学科知识与技能体系为重要基础和载体；是对能力、情感、态度学科三维目标的整合；具有水平化划分的特征。目前，正在修订中的普通高中课程标准已经提炼出高中各学科核心素养（专家讨论稿），例如，语文学科核心素养包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解；数学包括数学抽象、逻辑推理、数学建模、数学运算、直观想象、数据分析；英语包括语言能力、文化意识、思维品质、学习能力等。
虽然目前学科核心素养、课程标准、学业质量标准尚在研制中，但即使出台也是面对全国的一个相对笼统的标准，仍然需要各校因地制宜地进行再度具体化。因此，学校可以根据课程标准和已有的研究成果，厘清学科中的核心素养构成及分布，并根据本校师资情况编制出校本学科核心素养教学手册。如果说国家课程的二度开发已为大家所接受且实施，那么国家课程中学科素养的校本化实施也必然会走上这条道路。这其中学科带头人或名师工作室的主持人应当率先动起来。
上海一个化学名师基地的主持人陈永平分享了他的经验。[3]他谈到，核心素养和学科素养是否能落实、落细、落小，真正取决于一线学科教师的领悟与理解、实施与操作，还有课堂上学生真正的经历与体验。这就需要学科教师对学科课程进行再开发，在内容的组织、资源的投入、经历的设计、评价的落实中融入学科素养的要求。他组织学员对“化学国家课程的校本化实施、化学学科拓展课程、化学探究性课程”等进行基于学科素养的再开发、再设计，提出中学生完整化学课程经历的设计方案，并要求学员教师在此过程中不仅要充分发挥本学科独特的育人功能，还要基于核心素养的落实，高度重视跨学科的综合育人功能。
融合：基于核心素养推动跨学科学习、综合实践类课程建设
学生发展核心素养主要是指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力；是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的综合表现；其发展是一个持续终身的过程。关于什么是核心素养，众多学者都给出了自己的理解，但都认同其具有的基础性、综合性和持续性，是着眼于一个完整的人而提出的。这其实也对学校课程结构提出了迫切要求。
相对于现在的以分科课程为主体的课程结构，要实现人的全面发展，需要加强跨学科学习的设计，加大综合实践类课程的建设。
跨学科学习设计可以采用基于问题或者基于项目的学习。它们可以有机地与现有课程结构整合。关键在于基于真实生活情境选取跨学科主题，并与学科课程内容融合，这样才有利于学生通过开展研究，将知识与技能应用于解决问题，发展核心素养。
北京外国语大学国际教育学院院长曹文认为，学校可以通过设计基于项目的学习课程，让孩子的核心素养通过经历一个项目的过程得到有效的训练。她介绍了一个基于项目的W习设计――“少年研究员培养计划”，这种课程设计的六个理念是：第一，以学生为中心，教师只是做指导；第二，要面对现实世界的挑战和问题；第三，持续时间比较长；第四，跨学科，涉及方方面面，包括这个过程中孩子们对Excel、PPT这种软件工具的使用；第五，思辨能力，解决问题能力，合作和各种形式的交流，包括远程的交流；第六，结果以作品或表演的形式公布于众。[4]这些可以作为学校开设项目学习的基本原则。
核心素养引领下的课程建设还需要突出综合实践类课程。它超越了封闭的学科知识体系和单一课堂教学的时空局限，面向真实世界，将极大地发展学生体验与感受生活的感知、实践与创新的能力，有效促进学生核心素养的养成。新一轮课程改革至今，综合实践活动一直都是难点。2016年重庆市教委印发了《重庆市中小学社会实践教育课程建设指南》。文件提供了《重庆市中小学社会实践教育活动项目设置参考》，明确提出开展“生存体能、素质拓展、科学实践、专题教育”四个方面的课程，对每项课程的目标，包括活动项目进行了详细解读。这就为学校更好地实施综合实践活动类课程提供了参考和指引。
可以预见，学校基于核心素养的课程建设一方面要自上而下充分争取并享有政策的支持，另一方面更迫切地需要自下而上的落实与创新。在这个机遇与挑战并存的时代，学校唯有成为勇立潮头的创新者，笃学慎思的实践者，方能在基于学生核心素养的课程建设过程中办出特色，树立品牌，赢得质量。
参考文献：
[1]夏雪梅.基于学生核心素养的学校课程建设：水平划分与干预实例[J].课程・教材・教法，2013（7）：11-16.
[2]林崇德.21世纪学生发展核心素养研究[M].北京：北京师范大学出版社，2016：185.
学前教育学科核心素养篇5
关键词：核心素养；青少年宫；音乐教育
科学性、时代性、民族性，是我国学生培养与发展核心素养的基本性原则，培养“全面发展的人”是其核心思想。核心素养是中国每一位学生应当具备的、支撑个人终身发展和社会发展所需要的必备品格和关键能力。
一、我国的核心素养教育及实施现状
有学者提出，核心素养通过“提出”“研制”“整合”“渗透”“深化发展”五个阶段渗透教育过程[1]。核心素养的培育与各学科的教学过程关系紧密，教学内容及其实施的过程应当是核心素养培养的主要载体与途径。我国对核心素养的研究时间并不长，或存在部分教师对核心素养的理解不够准确，如西北示范下雪教育学院、西北少数民族发展研究中心李泽林教授曾指出许多教师对核心素养认识不准确，在具体教学过程中，核心素养的培养有“被泛化的危险”[2]。我国大多数地区对于核心素养的研究刚进入从理论向实践转化阶段，实践成果略显不足，转化经验也不甚统一，教育政策要相对滞后。
二、青少宫实施核心素养教育的优越性
“课程改革”“教学实践”“教育评价”是核心素养在教育实践中落实的三个途径[3]，有学者认为，在此项三途径中，难点和焦点在于形成核心素养评价体系[4]。当下教学评价的改革涉及教育教学的各个核心领域，然而，究其本质，教学评价中存在的诸多问题是社会矛盾在教育中体现，包括人才标准、社会价值取向和经济发展状况等，这些都会直接制约和影响教育发展的理念和改革进程。青少年宫教育形式能很好地规避核心素养评价体系形成过程中的阻碍。青少年宫的教学目标旨在提高学生综合能力，为青少年的全面发展营造良好的空间，这正契合核心素养的指导思想。同时，青少年宫教育作为学校教育补充形式的性质，决定了青少宫教学评价理念不同于学校教育，青少年宫的教学评价理念可以回避诸多社会矛盾，从这一点出发，在青少年宫推广与落实核心素养教育，将更有利于核心素养教育教学经验的累积及其对教育的全面渗透。
三、青少宫核心素养教学改革的指导思想
1.学科课程与实践活动相结合原则实践活动强调以实践和探索为主地注重学生自主发展和社会参与，与核心素养教育理念相契合。将学科课程与实践活动课程紧密结合的指导思想，在基于核心素养的课程改革中，具有重要作用。2.跨学科核心素养相结合原则在发展学生的核心素养中，分科课程有其优势但其弊端也是显而易见。分科使得知识的整体性和系统性被破坏遭到，学科之间的界限以及排他性和独立性也非常突出的。这使得学生掌握的知识碎片化，知识很难还原到问题情境中。因此，传打破传统的学科边界，促进学科融合，是推动和落实核心素养课程变革的有效手段。3.学生自主与教师主导相结合原则在核心素养视域下，学生的主体地位以及学生自主学习品质的养成是教学重点关注的问题，打破填鸭式讲授教学模式，开展合作、探究、启发式教学势在必行。将教学过程开放、作业开放、评价过程开放，加强课堂教学与社区、家长等多方面的联系，能够更好推进学生学习方式的变革。积极调动学生参与课堂教学，充分发挥学生的主体和作用，让核心素养积淀的过程与学习的过程共生。
四、青少年宫音乐教学模块核心素养目标设定
1.文化基础了解中国以及世界音乐历史文化，能够自觉尊重和维护音乐财富，在各种音乐实践中积累音乐审美经验，形成健康的审美取向和表达欲望；通过音乐表现和音乐基础理论的学习，帮助孩子在感性的音乐活动中坚持严谨的学习态度和理性思维形态，在构建丰富的想象力的同时培养勇敢的探索精神。2.自主发展学会学习音乐，乐于学习音乐，能够在学习过程中调解自己的学习方法，能够利用现代化信息设备和手段辅助音乐学习；养成积极乐观的人生观，在音乐学习过程中培养自觉、自信、自制的能力和坚持不懈的精神品质。3.社会参与培养学生的团队意识与互助精神，在音乐学习的过程中理解音乐的文化的多样性过程中建立民族音乐自豪感和中华音乐文化自信，形成传播中国音乐文化的意识和行为。
五、青少年宫音乐教学模块课程设置
1.年龄结构5~10岁儿童。原因：依据植物神经学观点，生命早期，许多神经元决定了皮层上有多少神经元控制身体的各个具体部位，10岁以前所有关于运动的经历决定了皮层上究竟有多少神经元控制身体的各个部位，因此，对于音乐动作技能的学习来说，10岁以后才进行已经比较迟了；心理学家认为，音乐动作技能开始血是时间最佳时间在5岁左右；音乐心理学家爱德华•戈登认为，音乐才能的发展似是在9岁时达到平衡[5]；柯达伊认为，儿童的音乐学习最好在6岁之前，最迟不能迟于9岁。此外将年龄设置为5~10岁也是青少宫教学的一般性质与特殊性决定。本纲领为青少年宫音乐课课程设计的总体指导纲领，旨在为青少宫各音乐门类学科教学大纲设置提供指导方案，是青少宫各音乐学科在制定教学内容时的指导依据。以声乐1课程为例，在实现“人文积淀”核心素养教学材料的选择上，以“选用不同历史文化背景下的音乐教学材料4~6首”，则可以确定教学材料如：在实际教学过程中，还应注意将核心素养的其他基本要点相结合，如：教学材料《悯农》，在实际教学中需关注的核心素养应包括：如上所述，同一教学材料在教学过程中应关注多个核心素养基本要点目标的共同培养，因此在实际教学中，也对教师提出了更高的挑战。教师应结合多种教学方法，综合考虑核心素养各基本要点的实现路径，缜密设计教学计划以及教学过程。综上所述，自我国《中国学生发展核心素养》正式以来，对于核心素养的研究正逐渐从理论向实践转化，但是实践成果仍不足，转化经验也不统一，教育政策相对滞后。在核心素养推广的众多难点中，中国学生发展核心素养评价问题是其中之一。青少年宫的教学评价理念可以回避诸多社会矛盾，更有力于做试点项目，推广与落实核心素养教育理念。本文通过核定青少宫核心素养教学改革的指导思想，确立青少年宫音乐教学模块核心素养目标，研究核心素养在青少宫音乐教学中各教学课程设置纲领，为青少宫推广核心素养教学打下基础，为核心素养在教育的各个层面的实现积累经验。
参考文献：
[1]田秋玲.核心素养视角下小学生阅读现状及对策研究[D].鲁东大学,2019.
[2]李泽林.防止核心素养被泛化的危险——兼论贯彻落实《中国学生发展核心素养》的学科化倾向[J].陕西师范大学学报(哲学社会科学版),2017,46(05):158-163.
[3]一帆.《中国学生发展核心素养》总体框架正式[J].教育测量与评价,2016(9):34-37.
[4]孔凡哲.中国学生发展核心素养评价难题的破解对策.中小学教师培训,2017(1),总第366期.
学前教育学科核心素养篇6
关键词：核心素养；核心问题；教学改革
一、核心素养培养的提出及重要性
对于学生的成长与发展，我们一直在思考哪些因素决定并影响他们的成长？2012年党的十指出“坚持教育为社会主义现代化服务、为人民服务，把立德树人作为教育的根本任务内务，培养德智体美全面发展的社会主义接班人”把立德树人作为教育的根本任务，明确强调了教育的本质功能和根本价值，开始从国家的层面深度的思考“教育到底要培养什么样的人”，明确了教育改革和发展的目标和方向，党的十一届三中全又进行了补充并提出了新要求，为了贯彻十精神，教育部启动了“立德树人”工程，以培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，让每一个孩子都能成为有用之才。2014年3月，教育部颁布的《关于全面深化课程改革落实立德树人的根本任务的意见》，明确提出了落实“立德树人”工程的十大关键领域，制定学生发展核心素养体系是首要环节，并提出把核心素养作为研究学业质量标准的依据，用于统领课程改革的相关标准，同时在文件中首次明确提出了“核心素养”一词，体现了以人为本，尤其是以学生核心素养发展为本的教育改革思路，意味着党和国家把学生核心素养的培养放在了一个前所未有的高度上。
教育部依据学生的成长规律和社会对人才的需求，确定了学生发展的核心素养，制定了各学科核心素养体系，并据此对高中各学科的课程标准进行修改。专家指出学生发展核心素养主要是指学生应具备的能够适应终身发展和社会需要的必备品格和关键能力。“学生的核心素养是关于学生知识、技能、情感态度价值观等多方面的要求，是个体能够适应未来社会、促进终身学习、实现全面发展的基本保障”“内容结构上，学生核心素养体系注重系统性，各具特色”“价值取向上，核心素养反映了学生终身学习所需的素养与国家、社会公认的价值观”[3]
学生核心素养体系的制定，目的在于培养全面发展的人和建立健全的社会。学生核心素养体系的内容和指标的确定是一个系统化的过程。2015年11月29日中国教育学会联合《光明日报》组织了一场以“核心素养如何转化为学生素质”为主题的教育研讨，参会的教育专家指出核心素养是“在三维目标基础上提出的，是对三维目标的发展和深化。核心素养更直指教育的真实目的，那就是育人”“从双基到三维目标，再到核心素养，是从教书走向育人这一过程的不同阶段”教育部也在依据核心素养体系“设计不同阶段的课程标准，制定学业质量标准，引导学校基于课程标准来设计教学、命题、作业和考试”[4]教育部基本上把学生发展核心素养确定为9个素养、23个基本要点、70个关键表现。
二、核心问题教学模式的选择
学生核心素养的培养需要正确的教学模式作为载体，相对于以往的课堂来说是一种全新的转型，钟启泉在《课堂转型：静悄悄的革命中》论述了课堂教学转型的内涵：课堂转型要实现从“灌输中心教学”向“对话中心教学”的转变。[5]而核心问题教学模式则不失为一种正确的x择，利用设计好核心问题在课堂中培养学生的核心素养。核心问题指的是能激发和推进学生主体活动、能整合现行教材中应该学习的内容、能与学生生活实际和生活水平密切相关联的，能贯穿整节课的问题或者任务。[6]在核心素养培养的背景下我们在处理核心问题时必须要将核心素养融入到核心问题之中，将知识点的传授与核心素养的培养相结合。
基于核心问题解决的课堂教学，是以问题及其及其解决为主线的教学。课堂教学的设计思路是，在教师的策划、指导和支持下，学生积极主动地参与问题的发现、提出与解决，在探索问题解决的过程中获得新知，建构新知。在课堂教学活动中，教师作为学习共同体的一员，和学生共同为问题的解决，开展合作学习、共同探究，让学生在学习活动中解决问题、培养核心素养。在这样的课堂里，教学活动的设计和组织，以激发学生的求知欲望、发掘学生的学习潜能、开发学生的智力、发展学生的核心素养为主旨。通过课堂教学，达成各学科的课程学习目标，发展学生的学习能力、发现和解决问题能力，促进个性化发展。
三、核心问题教学模式应注意的几个问题
1.正确处理课堂中的师生关系。
核心问题教学模式的课堂，学生是学习活动的主体，学生是问题的求解者，也是解答者，从求解者到解答者的转换，需要学生积极地开展学习活动。在学习活动中，要求学生的独立学习，也要有合作学习的讨论交流活动，还需要师生间的言语对话和情感交流，需要教师发挥支持和协同学习作用。核心问题教学模式，在充分肯定学生的主体地位的同时也不能否定教师在教学中的主体地位。在问题的情景设计，激励、支持、指导学生的学习活动上，教师有责任、有主张、有行为、有担当。教师可以在知道学生选择应用解决问题策略、调控合作学习活动、指导问题解决成果的总结和展示等方面发挥协同学习作用。由此可见，学生与教师在课堂上不是矛盾的对立面，而是学习的共同体
2.重视课堂的设计与组织。
核心问题教学模式在课堂教学中要注意三个方面：创设问题情景，设计并开展探讨学习或问题分析、探讨活动，整理展示学习成果。创设问题情景是基于问题教学的前提，问题的设置不同于传统教学中的设问和提问，更加侧重于启迪、引导学生自主探究、获取知识。所设计的问题要注意以下几个方面：问题的设计着眼点要适中，如果问题的设计着眼点过大，能够激发学生的发散性思维，但也会让一部分学生对于问题的解决无从下手，没有思路；问题的着眼点如果过小，学生思考的余地狭窄，会无法激发学生学习的热情；对于课本上明确的书写的答案，不用学生思考与探索，问题的解决也仅仅是个形式。问题的起点要高，落点要低，既能为学生提供凭借已有的经验和知识难以解决，需要进一步学习、思考的学习需求，又能让学生看到通过自己的自主学习以及合作探究使问题得以解决。在整个核心问题的解决过程中，教师要尊重学生营造宽松的对话氛围，注意聆听学生的发言，注意观察学生的表现并及时的作出反馈和引导。
3.加强人文精神、科学精神和科学理论教育。
学科教学要依据立德树人的方针，依据学生核心素养的发展及培养要求，集合学科教学对学生进行人文精神、科学精神和科学伦理教育。核心素养体系中的9大素养就包括学会学习、实践创新、公民道德、人文底蕴、科学精神的素养，这些素养的基本要点和关键表现涵盖了科学精神、人文精神和科学伦理教育的要求。
人文精神的核心就是对人的尊重，以人为本。以人为中心是中华文明的思想内涵之一，学科教学要教育学生自觉地集成中华民族的优秀传统，继承以人为本的思想，把人的培养放在首位，教育学生学会尊重人、关心人、帮助人。
科学伦理是科学技术研究与研究活动中人与社会、人与自然、人与人之间关系的思想於行为准则。这些思想於行为准则规定了科技工作者以及共同体应该恪守的价值观念、社会责任和行为规范，从观念和道德层面上规范人们从事科技活动的行为准则。任何人在做出价值判断的时候都要受到其所拥有的理论、信念的影响。科技工作者接受了科技伦理，就会自觉地把科技研究及其成果的应用置于伦理的规训范围内，不损害生态环境，不损害人类的生命健康，保障人类的切身利益，促进人类社会的可持续发展。
科学精神不仅仅是从事科学事业的人所不可或缺的，也是学生发展核心素养的重要热荨？蒲Ь神包括追求真理和实事求是精神，有崇尚真知、追求真理的志向，有事不避难、百折不挠的探索精神，有严谨的求知态度，在真理面前人人平等，具有尊重事实和证据的品格，具有实证意识，用于弘扬理性，能运用科学知识、原理和方法解决问题。
参考文献：
[1]林崇德.21世纪学生发展核心素养研究[M].北京师范大学出版社.2016。
[2]孙明霞.课堂与核心素养[M].华东师范大学出版社.2016。
[3]辛涛，姜宇.以社会主义核心价值观为中心构建我国学生核心素养体系[J].人民教育，2015年第7期。
[4]中国教育学会，光明日报教育部.核心素养如何转化为学生素质.光明日报，2015年12月8日第15版。