对语文教育的认识和理解(6篇)

对语文教育的认识和理解篇1

关键词多元文化教育教师多元文化理念双语教师培训

中图分类号：G451文献标识码：A

RevelationofAmericanTeachers'MulticulturalConcept

TrainingtoBilingualTeachers'TraininginChina

MAJingjing

（CollegeofEducationScience，XinjiangNormalUniversity，Urumqi，Xinjiang830054）

AbstractMulticulturaleducation，theteacher'sownconceptofmulticulturaleducationimplementedfar-reachingimpact.Underthediversityandunityofournationaleducationsystem，ourimplementationofbilingualeducation，inthefaceofdifferentculturalandeducationalcircumstances，bilingualteachersshouldhavetheconceptofmulticulturalism，multiculturaltrainingforteachers，butalsoshouldstrengthenthetrainingofteachersintheconceptofmulticulturalism，whichhelpstodevelopourbilingualeducation.ThispaperanalyzestheconceptofmulticulturaltrainingofteachersintheUnitedStates，andfoundinspirationforourbilingualteachertraining，inordertoprovideourbilingualteachertrainingideas.

Keywordsmulticulturaleducation；teachers'multiculturalconcept；bilingualteachers'training

多元文化教育中，教师承担着重要的责任，教师自身的多元文化理念对多元文化教育的实施影响深远，教师理解文化之间的异同，形成文化包容，使多元文化教育得以开展。

1教师多元文化理念及双语教师培训

1.1教师多元文化理念

教师的多元文化理念是指：教师对学生群体中存在的不同文化背景、文化特征差异性的认知与判别能力：它包含一种对不同文化的理解与宽容能力，以及由衷地赏识不同文化的态度。包含着两层含义的多元意识一旦被印刻在教师心里，教师的每一种教学行为都会自然而然体现一种多元文化融合在一起的倾向。①

1.2双语教师培训

随着人们对“教师”认识的变化，对“教师培训”的精确界定也更加困难。目前的界定有以下几种：（1）教师培训或者教师继续教育，通常是指对取得教师资格的中小学在职教师为提高思想政治和业务素质进行的培训，包括学历教育和非学历教育（新任教师培训、教师岗位培训和骨干教师培训）。②（2）教师培训在西方称之为“在职教师教育与培训”（in―serviceeducationandtrainingofteachers，缩写为INSET）。教师培训的涵义为，通过提供完整的、连续的学习经验和活动来促进教师专业的、学术的和人格的发展。③

本研究中双语教师培训是指：在我国大力发展双语教育的背景下，对正在接受师范教育并且日后要从事双语教育的在校大学生的职前培养以及对已在岗双语教师，组织的职后双语培训。

2美国教师多元文化理念的培养

多元文化教育产生于20世纪60年代的美国“公民权利运动”，主要目标在于消除消除公众在就业、教育等社会领域存在的偏见。詹姆斯・A・班克斯指出：“多元文化教育起码有三件事：一种思想或概念、一种教育改革运动和一个过程。”其中，“一种思想或概念”，就指的是多元文化教育是一种所有的学生无论是属于什么民族、种族、文化、宗教，都该在学校教育上体会到平等的看待和尊重。在对学生进行学校教育的过程中，教师起着举足轻重的作用，然而教师的多元文化理念正是影响教学活动开展和进行的重要因素。

2.1职前培训中有关教师多元文化理念的培养

2.1.1教育形式及要求方面

在职前培养的高等教育学校中，不设立专门的双语教育专业，是采取专业主修+双语辅修的形式。自《美国1968年双语教育法》颁布以来，美国政府为开展双语教育的高等教育院校提供大量资金并以法律的形式规范双语教育，对在校接受师范教育并且日后要从事双语教育的在校大学生提出了多元文化理念的要求：要求学生要关心、理解和尊重多元文化并对双语教学有崇高的理想和坚定的信念。④

2.1.2课程设置方面

课程设置是由必修课程、选修课程和推荐课程三部分组成。其中的推荐课程，主要是介绍多种文化之间的比较研究，让教师了解多种文化，形成对不同文化的理解与宽容能力，以及形成赏识不同文化的态度。

可见，美国在双语教师职前培训的课程设置方面，专门提出一项推荐课程，只有修够一定的推荐课程的学分，才可申请双语教育辅修证书。在这里，介绍多元文化，并旨在使教师形成对不同文化的理解与宽容能力，以及由衷赏识不同文化的态度的推荐课程，可以看成是申请双语教育辅修证书的必要条件，足以见得美国对教师多元文化理念的重视程度。

2.1.3双语教师的资格认定方面

双语教师的资格认证制度，是对美国双语教师培养制度化的最好的体现。然而教师若想从事双语教学工作，必定先得取得双语教师资格证书，双语教师资格证书的取得，包括语言水平、教学技能、学科知识以及教师的多元文化理念这四部分的考核。由此可见，美国的双语教师资格认定方面有对双语教师多元文化理念的明确的考核。多元文化理念，对于每一位从事双语教育的教师来说，都是进行相关的双语教育教学的先决条件。

2.2职后培训中有关教师多元文化理念的培养

美国对教师的职后培训，主要是采用在大学、社区和本校办理相关的双语教师培训等方式而开展的。开展培训的主要内容包括：双语语言知识、双语教学方法，以及多元文化的知识和理念。

英国多元文化专家里奇认为：教师要具备多元文化的态度和理念，对学生的不同文化以及各民族、群体文化有了充分的了解之后，才能以多元文化的观点来看待社会问题，才能主动地将文化的尊重和包容性融入到教学策略和教学组织中去。

在多元文化教育实施的今天，对于多元文化的宽容体现在：教师主动尊重多元文化并且鼓励学生参与到尊重和赏识不同文化的实践中去，并让学生形成宽容、尊重的态度。文化多样性及其日益增长的趋势，要求教师本着相互尊重的精神，使教育活动能促进对文化多样性的尊重、相互理解和丰富，实施正确而科学的文化教育，实施一种真正意义上的多元文化教育，从而达到终极目标：使学生从理解和认可自己人民的文化，发展到鉴赏邻国人民的文化，并最终鉴赏世界性的文化。⑤

3美国教师多元文化理念的培养对我国双语教师培训的启示

3.1在我国师范教育中，加入相关的多元文化课程

教师职前的培养对职后的教育、教学起到打基础的作用，教师要具备多元文化的态度和理念，对学生的各民族、群体文化有了充分的了解之后，才能以多元文化的观点来看待社会问题，才能主动地将文化的尊重和包容性融入到教学策略和教学实践中去。唯有教师具备多元文化的理念，多元文化课程才能得以真正的实践。

滕星认为，多元文化整合教育理论是指少数民族不但要学习本民族优秀传统文化，还要学习主体民族文化，提高少数民族年轻一代适应主流文化社会的能力，求得个人最大限度的发展。主体民族成员除了学习本民族文化外，还要适当地学习和了解少数民族的优秀传统文化，以增进民族平等和民族大家庭的意识。⑥

在为接受师范教育并且日后要从事双语教育的在校大学生的课程安排中加入相关的多元文化课程，可以使未来的双语教师在学习到不同文化之间的差异性的同时，形成对不同文化的理解与宽容能力，由此保证双语教育的顺利开展。

3.2严把双语教师资格认定的关口

美国的双语教师的资格认定包括：语言水平、教学技能、学科知识以及教师的多元文化理念四部分的内容。⑦相比起美国的双语教师资格认定，中国的教师资格认定忽略了对教师多元文化理念的考核，我们知道，若双语教师都不具备多元文化的理念，不具备对多元文化的包容和尊重，如何使得我们的学生具备从理解和认可自己人民的文化，发展到鉴赏邻国人民的文化，并最终鉴赏世界性的文化的理念？

所以，要在对双语教师进项考核上岗的时候，就该严把资格认证的关口，避免不具备多元文化理念的教师混入双语教育的队伍中去。

3.3教师职后培训中，仍要贯彻多元文化教育的理念

双语教师的职后培训，是指对各学校在职的双语教师工作一段时间后，进行双语教育专门技能训练或短期再教育。

在教师的职后教育中，仍然要强调多元文化的理念，因为只有具备了多元文化理念，教师才能主动地将文化的尊重和包容性融入到教学策略和教学组织中去。教师才可以具备在不同文化背景、不同文化层次的学生家长间进行沟通交流的能力，才能更好地保证我国高质量的双语教育的开展。

注释

①周振鹤.中国历史文化区域研究[M].上海：复旦大学出版社，2002.

②朱益明.近年来教师培训研究发展综述[J].上海.教育科研，2004（11）.

③黄甫全.新课程中的教师角色与教师培训[M].北京：人民教育出版社，2003：128.

④王莉颖.国外双语教师在职培训模式探析[J].教育发展研究，2005（11）：78-81.

⑤邓志伟.多元文化.课程开发[M].合肥：安徽教育出版社，2008：218.

对语文教育的认识和理解篇2

关键词：语文教学；兴趣；美育

农村中学语文课堂缺乏美育的讲解

语文在中学教育中是一门主要课程，农村中学语文在课堂上接触较多，要想在学校里实行开展美育，是要通过教学内容完成。在阅读农村中学语文时有一种特殊情感，农村中学语文是感性的学科，通过对文章的阅读，理解了人物的出现，对文章内容的理解加深。农村中学语文在对表达内容知识的同时，充分体现语言美育，生动的韵律美育，想象的意境美育，品味文字中带来的美育。充分体现出国家教育部门对农村中学语文教材的选材，是经过精选名师著作。语文的学习对学生是心灵上的门窗，知识的陶冶，在对加强美育知识的传授中起到潜移默化作用。

农村中学语文美育教育在农村教学中，通过越来越多的事实证明农村中学语文在发展中的片面性和单一性，农村中学语文在课堂脱离了主观世界的课程，出现这种问题的现象表示语文教学不单一是片面的强调语法、词义、词汇、文字与语言物质相关的内容。可能将一些非理性内容在意识形态下表现出来，如文章的理解，文章写作。在对美育了解与认识的同时，表现出肤浅的语文教学，传统的讲述语文基础知识，使其美育的丢失。

随着时代的发展思想的进步和对美育教育的加强，体现美育价值、作用。美育功能的认识得到提高，深入了解社会上出现的美学，人们随着素质教育的提高，观念的植入，越来越多的人们了解到美育是对培养德、智、体、美、劳全面发展起到重要作用，加强美育教育，使其学生人格的培养，审美能力提高，培养学生对美誉知识的创新力。农村中学语文美育在教学中的目的与任务在于开发学生的情感、价值、健康、全面的人才。完成时代人类和谐美好的发展，美育是其他教育不能替代的，在学习生活中，都不能缺少美育，想要全面发展，就有效地实施美育。此外、受教育观念与应试教育的影响，在中学教育中忽视了美育对素质的审美，认为美誉没有实质意义，单一的重视语文基础，忽视了对学生情感、品德、人格与审美爱好的培养。减少了学生对美感的体会，排斥美育教育，使其美育教育在语文教学中没有得到渗透。有些教师能够加强自身的发展，让美育教育在农村语文中渗透到学生的思维里，对学生以后的发展起到重要作用。有些教师自身涵养的缺乏，对美育教育的停滞，从中体现出语文教育对美誉知识的肤浅，满足现状对教材中美的实施得不到正确的审美，感到迷茫。

二、农村语文教育培养关注学生的兴趣

农村中学语文美育教育是加强对学生兴趣的了解，重点是注意注意观察学生的兴趣爱好，创新观念，转变态度，分享教学中的知识点，加强对学生情感变化观察，体现学生对价值观念的培养，讲解主动参与和体验教学。我们在不断培养学生良好品德的过程中，不是要求学生要记住什么，也不是单一地教给学生什么该做，什么不该做。农村中学语文教育美育工作要从实际出发，改变原有的教学理念与教学方式，树立“以学为本，以师助教”的思维，使其课堂成为“师生互动，学生相互学习”的效果，加强学生为主要体系，在教育教学过程中创造良好的学习气氛，让学生在舒适和谐，独特创意中得到精神上的审美，心情上愉悦，使学生在轻松的教育教学中获得知识，在生活上得到享受美学。

农村教师在备课时要考虑学生，对学习方式的肯定。举例：课前小演讲、诗歌朗诵、文学活动，通过活动的创建，全方面的了解语文中美得教育与美得塑造，提高了学生对学习语文的兴趣。通过朗诵农村中学语文，加强学生对文章内容的理解，深刻感受优美词语的动人之处。朗诵文章是教师对教学的要求，也是对作品在反复朗诵诗审美的体现。就学生的基础能力来说，应该把每位学生擅长的知识分层讲解，不能用一个标准来衡量他们，每个人身上有着不同的发光点，对语文的学习兴趣是不同的，在教育教学中注重观察，鼓励学生对智慧的肯定，学生在教师的指导下亲近绿色丛林、桂林的山、高大的皂荚树，让学生试着用心体会，真情历历在目，感受美得载体欣赏生活中美的存在。

兴趣是学生对知识肯定，学生自身的兴趣爱好，能有效加强学生自主地、积极地、向上地对学科的重视，做到开发学生的兴趣爱好，使其学习不局限于书本上的内容。在农村中学语文教育教学上，许多老师在一定的时间内完成教学内容，采用传统的教学方法，分段，归纳知识重点与中心思想，以扎实的基础完成教育的内容，定向的思维模式，减弱了学生对学习的兴趣与情感，另一种教学方式，教师在课堂上忽略了以学生为主体，因此说明两种现象教师成为了主体。

三、农村语文教育创新美育发展促进教学研究

美育在农村中学语文教育中是不容忽视的，作为新时代的学生要对美育时时刻刻有着认识，不仅体现在教育上，在教师的仪表、行为举动、语言、板书等，正是加强学生对美育教育的接受，更要注重美育的目的，使学生接受没育教育。举例：优美的声音是为学生创造语言美得条件，课堂上活跃的知识讲解为学生创造热爱美得路标。美育在农村中学语文中细微体现，美育时刻存在，建立多层次，多内容的美育。阳春白雪是一种美，下里巴人未尝不是一种美。对学生而言，美是一种心灵体会，美是一种相识的经历，美是一种自主的创造。所以，在农村语文教学中应留给学生足够的自我参与和自主发展的空间，使美育成为现实的关键。[张效民]认为美育的目的是要培养全面发展的、具有健全而高尚人格的人才有些研究者从美育的功能出发，认为美育的目的是培养学生的审美能力。[叶春平]认为美育的目的是提高人的审美感受的能力。美育的意义，美育的价值与各学科教学之间蕴涵的美育进行研究探索。美育的作用最终要是通过潜移默化，内塑学生的人文素质。使其美育在学校教育中，实施的途径成为研究者们研究的重点，而美育在学科教学的实施途径是教育工作者们所关注的。这对农村中学语文教师来说，是一次难得的发展机会，也面临一次严峻的挑战。

参考文献

[1]叶春平.美育基础[M].广州：广东高等教育出版社，1989年版

[2]全日制义务教育（语文课程标准》北京师范大学出版社.

对语文教育的认识和理解篇3

关键词：后现代主义；语言与文化；教材观；第三空间

一、引言

现代教育的范式，其科学思想是奠基在笛卡尔和牛顿的世界观基础上的，讲究平衡、对称、公正的秩序，但往往局限于二元对立的世界观。现代主义的课程观往往因其过分强调序列性的因果关系，被学界批为封闭的教学系统。后现代主义产生源于对现代主义的反思和审视，批判现代主义的技术理性缺乏人文关怀，主张对世界理解的多元性和开放性。后现代主义思潮为我们解决现代性所带来的弊端提供了新的角度和视野，对现代社会的文化艺术、政治、经济和教育等领域均有深刻地影响。

二、后现代主义及其教育观

后现代主义，它的形成受现代西方哲学各流派影响，兴起标志是后结构主义、哲学解释。同时期还有现象学、分析哲学的式微和存在主义。后现代主义作为当代主要哲学思潮之一，为当代教育的发展提供了一种崭新的思路。

1.后现代主义(Postmodernism)

20世纪50年代末至60年代前期，后现代首先出现于西方各国，继而波及到全世界。比如说法国的解构主义，强调异质性、特殊性、唯一性，但却排斥整体。这被描述成为后现代的大略性表述文本。相对现代主义崇尚总体的一致性、规律性，追求中心的一种哲学思维，后现代主义是构建了一个新的哲学文化，包括综合和开元开发的方式。

2.后现代主义的教育观

传统“独白”式教学由于“忠诚于学科，却背弃了学生；进行着表演，却没有观众;体现了权力，却忘记了民主；追求着效率，却忽视了意义。”[1]在后现代主义的影响下，现代教育的知识观发生了转向，由本体论的知识观转向主体论的知识观。随着“以学生发展为本”理念的倡导，教学的重心不应囿于知识的授受，而应在学习活动的展开，研究的中心也应实现从“如何有效地体现学科中心的教学”到“如何支持学生中心的教学”的转移。后现代主义作为一种流行的哲学文化思潮，它的教育理念是新颖的、超前的，影响深远，而且，通过对课程观念，师生观念和评价观念的反思等，形成了自己的观点。后现代主义教育馆，其核心是教育多元化。它强调对事物的多元理解，角度不同，理念也不同。它强调承认差异，因材施教，因人而异，运用多种不同的途径和方式达到教育目的。主张教育主体的鲜明性，重视人文精神，坚持终身教育。后现代课程观以美国后现代课程理论家，路易斯安娜大学小威廉姆•E多尔为代表。多尔认为现代课程是封闭的，教学目标与学习经验是脱节的，他认为后现代主义课程标准应包括丰富性(richness)、循环性(recursion)、关联性(recursion)以及严肃性(rigor)，简称4R。具体来说，是指课程的深度和对课程的多重解释；循环性是一个人在与他人、环境、文化反思过程中的自我感受；关联性是说结构的内在联系和外面世界的文化观、世界观。[2]。多尔的严密性并不是指一般学术意义上的逻辑性与科学性，而是与诊释不确定性相关。在处理不确定性时严密性意味着有目的地寻找各种可能备选(alternative)和联系[3]。

三、后现代主义教育观对外语教学理念的影响

后现代的课程观、教师观、教学观、学习观与新课程改革的指导思想和新课程标准所倡导的理念有着许多一致性，学习借鉴后现代教育理论的精髓能拓宽我们审视问题的思路，后现代教育思潮对外语教学的理论和实践已经和正在产生着较大影响。

1.后现代视域下语言与文化的关系

在当前社会文化转同影响下，教学不能只是简单传递知识技能，而要培养多元意思，培养世界公民。培养创造力。后现代视域下语言教学中要有意识的帮助学生提升文化意识和自我意识，培养他们检验知识和反思知识的能力。外语是异域文化的产物，但外语学习可以用来表达本土的实践活动和现实生活，故文化型语言教学必然是外语教学的一种重要类型。外语教学应以让学生超越教材文本对其观念的束缚，体现当代主体性外语教学精神内涵[4]。语言学习是“渗透着文化的交际行为”，任何语言交流都是对文化的表述、阐释和新的构成[5]。以往的外语教学目标是培养掌握目的语体系和规范的人。但在后现代教育理论视域下需要学习者灵活开放，多元的视角，准确、恰当的跨文化交际能力[6]。后现代教育理论强调外语学习最终是要形成国际视眼和跨文化交流能力，了解语言和文化的关系，重视本国语言。后现代反对“非此即彼”的二元论[7]，认为不同文化互相应该影响和渗透，用灵活、动态的视角来看待语言社会现象。这要求我们认识到文化是存在于使用过程中的，而不仅仅是成果和形式。在规范和价值观念的的指导下，人们在各场合与对象进行意义协商[8]。这就要求贯彻教学就是引导学生利用知识进行意义创造和协商的过程，让学生掌握发现新的方式表达个人情歌和文化。

2.后现代视域下的教材观

教科书作为课程知识的载体，是学生获取知识的主要来源，是教师教学的主要依据,是课程和教学的重要中介。在传统教育观中，教科书被奉为“圣经”，拥有着“话语霸权”。教科书被看作客观真理和权威知识的载体是因为教育的目的以知识的传授和继承为最高旨意。根据后现论的观点，教材文本应避免过多清晰的解释，而应尽量采用隐喻的方式表达教材内容。传统教材文本通过周密的计划和严格的设计以便于转化为可控的知识传授，但这样势必造成教学的呆板性，阻碍学生思维的发散。多尔认为，“就激发对话而言，隐喻(metaphor)比逻辑更有效。隐喻是生产性的:帮助我们看到我们所没有看到的。隐喻是开放性的、启发性的、引发对话的。逻辑是界定性的:帮助我们更清楚地看到我们已经看到的。它旨在结束和排除。用塞利的话来说，‘是扼杀’”[9]。就外语教学来说，隐喻的方式有利于保持对话的继续，而对话是语言学习展开的必要条件。此外，开放的对话型教材可以充分调动学生思维，对培养学生批判力和创造力具有积极意义[10]。对于偏见，伽达默尔认为若无偏见和理解的前结构，理解就不可能发生”。[11]偏见构成了理解者的特殊视野,主要由理解者所处的文化背景和传统决定的，而文本作者赋予文本以原初视野，理解的过程就是两种“视野的融合”，进而形成新见解的过程。所以伽达默尔反对文本理解的偏见纠正，因为偏见可以激发读者的创造性。伽达默尔的解释学不是解读文本作者原意，理解的出发点不是文本意义的唯一性，因而与传统解释学所秉持的一切对阅读文本的理解都是对作者意图的理解划清了界限。伽达默尔解释学理论对现代英语阅读教学材料提供了新的理论基础：英语教学中阅读材料的理解不能脱离英语国家的文化背景去理解，更不能脱离学习者学习前对阅读材料已经形成的先前理解、认识，甚至后者比前者更重要。其原因就在于英语学习是一个三体互动的过程，而加入它的依托是对语言文本的“前见”[12]。当前外语教材本土文化缺失问题不仅是文化交流层面的消极因素，也是因对外语教学规律缺乏科学认识的负面影响。外语课程资源的生活化，兴趣化，本土化是激活学生主观能动性，活跃学生文化意识和促进学生积极建构语言知识的动力，从而使教学过程得以充分体现学生主体性，有利于学生语言知识和技能的迁移内化。后现代主义者认为课程内容是一个动态发展的过程，学习是一个学生与教材相互作用并形成见解的过程，主张教材内容结构的开放性。教材内容结构是是教材的基本构成要素，教材的功能应该与教材内容的选择协调统一。以后现代观教学目的为指导，教材的主要功能不再是作为知识、技能或是生活经验的载体，而是学生创造性活动的基点。学生在教材的引导下，受社会需要及自我需求的驱使，主动从教科书中获取信息，并对信息进行分析、解构、重组，从而内化为认知、情感、意志。因此，教材内容应是开放的，应将学生的日常生活密切的有意义的问题融入教材中以便最大程度地激发学习兴趣。同时，根据课程目标的要求将学生需要掌握的基本知识、技能融入问题情景中[10]。当然，教材内容在注重内容结构的开放性时，教材组织结构也应遵循学科的逻辑性和学生心理特征原则。后现代教学观提倡教材建设理念“学材化”，即教科书和其他教学资源从主要为教师教服务的“教材”向主要为学生学服务的“学材”转变。“学材化”要求外语教科书应从过程的角度来理解教科书，突破以往线性化、序列化的封闭系统，减少可预测可控制的结果，更加注重学生身上产生的转变性过程，促使学生认知结构的自组织，从而使教科书成为促进个体对话、探究、转变的过程[13]。教材的设计如以学生的学习过程为主线，把教材编写的预设引入到课堂之中，为学习者创设能够激发学习情趣和探究动机的情景，在教育者的帮助和有效引导下，关注学习过程，激发学生的思考和创新潜能，从而主动完成知识建构[14]。教材设计关注学材化，要求从生活中发现素材，总结经验，培养独立研究思考的能力。同时，要注意与实践结合。教材观从“教材”向“学材化”的转向让学习者从感官和情感的角度对课文进行体验，互动和反馈，以促进学习者个人认知上的连续性和完整性，从而完成知识建构和能力提升。

3.后现代教育理论视域下的跨文化教学的“第三空间”

受后现代主义对语言、文化和语言教学的影响，跨文化教学的诸多方面都发现变化。美国加州大学伯克利分校Kramsch教授首次提出“第三空间”(Thethirdplace)这个概念，具体是指在跨文化过程中学习者建立的一个中间地带，正好位于本族语和外来语之间。这个地带会融合母语和外来语文化并诞生新的文化，从而帮助不同文化背景的人进行交流。这超越了传统外语教学中的二元论，是一种文化创新，在这一空间母语和目的语的语言文化进行碰撞、对话、冲突或认同[15]。这一理论倡导本族语言文化和外来语言文化的积极互动，主张外语学习中本族语具有与目的语同等地位。跨文化“第三空间”理念突破以往语言教学与文化、社会联系松散的缺陷，帮助学习者复合跨文化中的多种人格，适应当前社会在政治、经济、文化方面的要求，也适应了学习语言中社会和文化的融合。学者叶洪(2012)认为，中国的外语教学可从学习者的本国语境出发，通过文化比较与跨文化协商，建造属于自己的“第三空间”，不仅学习外来优秀文化，也保护本民族文化。如阅读外语文本的目的不是要求学习者追求所谓的“作者原意”，而是提倡学习者与文本的“视野融合”，即在自己的本土文化视野中，通过想象重新构造作者当时所建构的意义时所形成的第三种意义。这个“第三种意义”是既融入了目的语国家文化，又融入了中国本土文化的新产物[16]。对于“跨文化交际教学法”(interculturalcommunicativeapproach)，打破了以往单向的外语培养模式，注重培养多元开放的视野，鼓励学习者超越本族语和目的语语言文化束缚，根据不同文化情境选用准确、恰当的交流方式。跨文化教学“第三空间”提倡的重新审视自身文化的同时加深对外来语言和文化的学习理解，寻找跨文化的“第三空间”基础上进行文化探索和协商。不仅供应了丰富的资源，减轻学习者心理障碍，也培养了学习兴趣，推动了合作学习，为依托式教学贡献了必要的素材。“第三空间”在当今社会拥有重要现实意义，可以对培养拥有跨文化交际力和多元视眼的国际化人才提供新的思路。

四、结语

后现代主义教育理论不仅是一种教育文化思潮，更是一种教育艺术，借鉴后现代主义教学观来审视我国的外语教学能给我们一些新的启迪，目前我国进行的新课程改革在理念和目标上与后现代教育思想有着许多吻合之处。充分利用后现代主义，有助于构建外语课程教学。在后现代教育理论影响下，外语教学理论一定程度上拓宽了外语教学领域的理论视域，外语教学应该站在东西方文化交流对话的平台上，鼓励学生掌握全球视眼和多元创新能力，注重多元文化对教学内容的积极作用，利用有利条件，促进学生的多元意识发展，成为面向未来，面向世界的具有跨文化交流能力的新型人才。

参考文献：

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[3]陈建华.后现代主义教育思想评析[J].外国教育研究,1998,(2):1-6.

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[8]叶洪.后现代批判视域下跨文化外语教学与研究的新理路——澳大利亚部级课题组对跨文化“第三空间”的探索与启示[J].外语教学与研究,2012,(1):116-126.

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[11]赵敦华.现代西方哲学新编[M].北京:北京大学出版社,2001.

[12]郝林晓.解释学视野中的英语阅读理解教学[J].温州师范学院学报,2005,(4):107-110.

[13]谢小芸.教科书“学材化”研究[D](硕士学位论文).浙江师范大学，2006.

[14]赵鑫.后现代教育观视域下电视教材编制的新理念[J].现代教育技术,2010,(5):154-156.

[15]KramschC.ContextandCultureinLanguageTeaching[M].Oxford:OUP,1993.

对语文教育的认识和理解篇4

关键词：跨文化意识；策略；英语教师；农村中学

1、引言

国家教育部在2001年秋颁布实施的《英语课程标准》（以下简称《标准》）中明确把培养学生的综合语言运用能力作为基础教育阶段英语课程的总体目标，学生综合语言运用能力是包括语言知识、语言技能、情感态度、学习策略和文化意识等在内的一个统一体。笔者认为在当前新课改背景下研究培养教师的跨文化意识，不仅能提高教师群体的整体文化素养，而且能为进一步培养学生的跨文化意识奠定坚实的基础。因此对教师跨文化意识的研究是十分必要的。

2、英语教师跨文化意识概念及其研究意义

跨文化意识的概念最早由Hanvey提出，根据他的观点，跨文化意识指的是跨文化交际中参与者对文化因素的敏感性认识，一般来讲这种认识包括四个层次。跨文化意识是对不同文化的理解，在行为和观念上体现出来的一种文化敏感度和洞察力，它不仅仅表现在一种外在的、显性的知识，更体现在一种内在的、隐性的能力和素质。跨文化意识是可以培养的，根据其显性与隐性共存的特点，实施有效的培养策略，就能够不断提高学习者对不同文化的敏感度和洞察力，在多文化交流背景下自觉运用跨文化交际能力，有效完成跨文化交际活动。

英语教师不仅自身是英语语言和文化的学习者和实践者，同时还承担着培养学生学习英语语言和文化的重任。英语教师跨文化意识的高低在某种程度上决定着学生是否具有较好的跨文化意识。从这个角度来看，英语教师跨文化意识研究的重要落脚点就是提升学生的跨文化意识，最终培养一大批具有较强跨文化意识、适应当今社会发展所需要的有用人才。因此，英语教师的跨文化意识应该包括两个方面的含义：一是英语教师本身在跨文化交际过程中表现出来的对不同文化的敏感度和洞察力以及适应性；二是英语教师在跨文化教学过程中运用有效策略有意识、有目的地培养学生的跨文化意识。

3、农村中学英语教师跨文化意识现状调查与分析

问题一：农村中学英语教师跨文化意识主动性不强，参与度较少，缺乏对文化异同的深入理解和适应能力

农村中学英语教师绝大部分都经历了英语专业的本科学习，具有较扎实的英美文化基础知识，对英语语言文化也具有一定的敏感性，都能认识到跨文化意识对英语教师的重要性，但文化测试的统计结果反映出了一个不容忽视的问题，就是英语教师对跨文化知识的掌握程度要平均高于跨文化理解运用，尤其是在具体语言环境下，对言语行为和社交约定俗成两个方面的理解和使用较差，在跨文化交际行为测试统计结果中，正确率最低分别只占到了51.5%和61.2%。

问题二：农村中学英语教师跨文化意识培养受环境因素限制较多，现有资源利用率低。

农村中学英语教师跨文化意识既受到教师自身主观因素的影响，同时也受到客观环境的限制。教育主管部门和学校在政策导向和领导重视程度上对英语教师跨文化意识的培养会产生重要的影。从大环境来看，教育主管部门和学校没有把农村英语教师的跨文化意识作为英语教师专业发展的重要内容进行培训，很多受访教师都谈到所参加的教师培训几乎都是与教材教法相关，只有在外教参与的培训当中才会接触到。

问题三：农村中学英语教师对学生跨文化意识培养重视不够，方法不多

英语教师对学生跨文化意识的培养既能展示自身的跨文化意识和能力，也能传承跨文化知识和培养学生对不同文化的洞察力。受访地区的大部分农村中学英语教师尽管在理念上认识到语言教学和文化教学的重要关系，但是对新课程标准当中学生跨文化意识的培养目标和具体要求的理解还不是很透彻，调查显示只有54.6%的教师基本了解新课标对这一部分的要求。

4、农村中学英语教师跨文化意识的培养策略

4.1动机培养策略

英语教师跨文化意识的培养首先是对这中西两种不同文化认识和态度的培养。态度和认识决定行动。正确对待中西文化就是要以平等、包容的态度去客观地认识和理解两种文化及其之间存在的差异。吴非，仲玉英（2005）在对跨文化意识的理解阐述中把文化平等意识和文化理解意识放在首位，表明了跨文化意识的培养首先是对文化的平等对待，相互理解和尊重。对两种文化的全盘否定或自大都是不正确的态度，都不利于正确跨文化意识的形成。

4.2知识对比与渗透策略

跨文化意识是指对两种以上不同文化的理解和洞察力。在跨文化理解中一定要注意处理好母语文化和目的语文化的关系。英语教师学习目的语文化，不但要掌握基础知识，而更重要的是要学会站在目的语文化的角度去思考和判断。既要避免受母语文化的干扰和影响，带着有色眼镜去审视异国文化，也要避免全盘吸收目的语文化，完全以目的语文化的价值观看待各种事物。农村中学英语教师对母语文化即中国文化的理解是跨文化学习的基础。

4.3技能强化策略

全面提高跨文化意识离不开技术手段的支持。农村中学的办学条件和师资水平在我国现代化建设中发生了巨大变化。农村中学教育教学条件全面改善，校园网和数字化校园建设提供了教育资源共享共建的平台，现代教育技术广泛装配和运用到一线教学中，有些农村中学校实现了每间教室都配有多媒体教学设备，教师全部配备电脑进行教学。

5、结语

英语教师既是目的语文化知识的传播者，承担着语言文化播撒的重任，也是目的语文化知识的指路人，架起不同文化沟通的桥梁。“语言教师除了教语言以外，也应该是外国文化的介绍者和教育改革的促进者。”（ClaireKramsch，1994）英语教师的跨文化意识既是自身语言综合能力的重要组成部分，也是外语教育最终培养的主要目标之一。

参考文献：

[1]陈琳，王蔷，程晓堂.英语课程标准（实验稿）解读[M].北京：北京师范大学出版社，2002

对语文教育的认识和理解篇5

关键词：语文;教育;目标

语言本身是一种文化形态载体，也就是人文学科，语言学是一门科学，语言是一种非常特殊社会现象，不属于意识形态领域，语言更是文化载体，当一个人学习语言时候就是在学习一种文化，学习一种民族精神，教学本质就是学生要不断提高思想认识能力，提高对于健康人格培养，提高对于语言教学水平提高，深入学习语文，可以非常好提高学生对于崇高人格追求，提高学生知识文化修养和水平，不断提高道德水平。

一、语文教育目标创新体系研究

1.语文教育目标位居非常特殊地位，要在教学过程中很好落实语文课程纲要、制定语文教学计划方案和明确语文教学方向性问题，同时还要对于语文课程纲要进行很好表述研究，在教学设想中要不断提高教学水平，从理论上对于语文教学不断提高和深化语文教学模式。语文教育注重对于学生知识水平提高，帮助学生语法、修辞和逻辑提高，促进学生不断增长知识，在语文教育特殊环境中要提高学生对于知识领悟能力，在实践中提高阅读和写作水平能力。

2.语文教育目标要对于语文教育客体进行很好拓展，提高对于知识认知和掌握水平，语文知识主要就是指的是语文活动主体实践能力提高，对于语文词汇和语法综合认识理解，语文教育塑造的是健全人格。语文教育对于道德教育水平要求也在不断深化，对于教育主体思想净化和德性涵养能力不断提高，弘扬人文精神和德性能力，注重学生思想道德水平提高，帮助学生能够很好对于语文整体水平认识和理解。

3.德育要素主要就是指的是人类在社会实践综合发展中要不断提高情感操守，教师在教学过程中要不断树立正义感、荣誉感、友谊感和自豪感，使得学生能够很好提高对于语文教学审美热情。语文教育目标主要指的语文教育活动本身具有审美意识能力，要不断提高对于审美能力提升，学生要不断追求审美境界，让学生自己建立非常良好心灵，注重学生对于审美提高，美学教育要以优美语言意境和浓厚思想感情进行多层次性教育，全方位对于人生和社会大自然进行描述，教师要挖掘美誉教学因素，培养学生审美情趣。

二、语文教育目标有效实现研究

1.衡量语文教育是成功的还是失败的主要就是要在教学过程中对于教学目标确立，实现教育全面化，确立语文教育目标正确性，还要能够非常有效提高语文教学规定教育目标实现，保障语文教育目标有效性，着力提高对于教育阶段预期性认识，还要对于教育活动进行可行性实现。阶段性预期性主要就是要不断提高道路里程碑意义，及时反映语文教育本身存在价值，对于社会语文教育对象要提高自身素质，社会对于语文教育发展介质期望不断提高，要实现语文教学水平提高需要不断促进高目标和高发展两性循环，在教学中要注意语文教育目标序列化发展，实现语文教育科学化程度和水平。

2.具体指向性意义就是语文教育目标必须要具有一定指向性，并不是模糊和笼统教学模式，深度具体和广度明确教学目标可以很好对于语文知识进行一定传授，语文学科注重人文性教学，把思想净化和情操陶冶，同时对于德性进行很好增强能力，审美因素主要就是深化对于美学认识和理解能力。具体就是科学认识语文教学内容，思维上要通过不断提高综合认识水平，抽象认识转化为具体认识过程，语文教育最忌讳就是笼统抽象化模式，要实现非常具体对于语文教育实现。

3.实施可行性具体教育方法，应该切入到对于具体教育目标实现，需要根据教学模式进行及时研究，付诸行动进行具体操作，针对性提升和弥补学生在学习过程中目标，要求语文教育目标内容质量要非常合理化，能够具有一定超前意识，不断激励学生要充分量化学习水平，正确评估测定语文教育模式，实施变通能力，设定充分可行性分析标准实现对于语文教育提高。语文教育从美学认识上要不断提高对于语文教育活动本身认识水平，提高对于语文教育主体认识，追求审美境界同时，要不断深化教育者自身语文教育审美能力，引导学生增强审美意识和领悟审美因素，在语文教学中要塑造非常良好人格。

三、结论

语文教育目标是提高学生对于真善美认识，追求非常高雅生活方式，也是语文教育认识论和伦理学相互结合的重要内容，在语文教育中要针对教育内容进行全面教学，不能片面化认识，要把语文课教不断提高，把语文课程教育不断深化，做到对于真善美完美和谐统一。语文教育是祖国语言教育，主要任务就是培养学生语文能力，使用语言能力，培养学生学科学习能力，从语文教育本身讲本质是追求真善美理念。

参考文献：

对语文教育的认识和理解篇6

（一）隐喻的认知研究20世纪80年代以来，随着认知隐喻学的蓬勃兴起，隐喻被赋予了全新的生命和内涵。认知隐喻学的奠基人莱考夫（Lakoff）和约翰逊（Johnson）合著出版了《我们赖以生存的隐喻》（MetaphorWeLiveBy）一书标志着认知隐喻的肇始，被尊为隐喻研究“认知转向”的风向标，对隐喻研究产生了革命性的影响。莱考夫和约翰逊一针见血地指出，隐喻“在日常生活中比比皆是，不但置身于语言中，而且涤荡于思想和行动中。我们赖以思维和行动的日常概念系统在本质上是隐喻性的。”隐喻是一种语言的表演，究其本质是概念性的，是人们认知、思维、经历、语言甚至行为的基础，是人类看待和认识事物的一个全新视角。人们总是习惯把抽象的概念具体化，将许多抽象的概念用具体或熟悉的形象组织起来，利用已有的经验来类推新的感受，表达其对客观物质世界的感受。人类若要探索世界、挖掘未知领域必定要借助隐喻工具，即将已知概念和故有系统中的有价值信息投射到未知世界。随着人类对社会和自然的认识不断深入，人们要认识和描写未知的事物，必须依赖我们已经知道的概念及其语言表达方式，由此及彼，由表及里，同时还要发挥惊人的想象力，这个过程正是隐喻的核心，它把熟悉和不熟悉的事物做不寻常的并列，从而加深我们对不熟悉的事物的认识。隐喻作为一种认知工具，对阐释我们日常生活中出现的大量新事物、新概念、新信息、新语境提供了充分的保障。

（二）隐喻与语言的关系语言在本质上是隐喻的，语言中隐喻的使用极为普遍，除了那些与最基本的物体和行为有关的表达之外，我们所使用的每一个表达都是隐喻的。理查兹曾说，“在日常流畅的话语中，我们每说三句话就包含一个隐喻”，这更是隐喻与语言密不可分的有力证据。人类的思维方式是隐喻式的，语言中的隐喻不过是隐喻思维的外在表现，隐喻性思维方式决定了隐喻性语言必然存在。隐喻也是使人类语言得以丰富与发展的根本动因，语言就是隐喻得以发展的最有效的形式。在英语教育教学中，人们越来越关注隐喻在教育中的地位和作用。由于语言交际中处处使用隐喻，有效交际与使用隐喻的能力密不可分。隐喻能力和语言能力既相互区别，又相互联系，具有一定的互补性。人们在语言交际中处处使用隐喻，有效交际与使用隐喻的能力休戚相关。隐喻不仅是一个帮助我们丰富语言表达的问题，更重要的是，它与我们的创新思维、语言习得密切相关。

二、英语创新教育研究

“创新”一词最早出现于《南史•后妃传》，指创立或创造新的东西。英语中表示“创新”的词是“innovation”，该词源于拉丁语的“Innovare”，其意是更新、制造新的东西或改变旧的东西。1912年，美籍奥地利经济学家熊彼得（J.A.Schumpter）首次提出“创新”的概念：“创新”指的是一种新的生产函数或供应函数，是在生产体系中引进一种生产关系的新组合。自从熊彼得的“创新”概念后，创新问题研究不断深入，从最初的经济学领域逐步发展到科技、教育等各种形式的社会活动之中。创新教育是以培养学生的创新意识、创新思维、创新能力以及创新人格为主要目标的教育理论及方法，其目的在于使学生掌握学科知识，形成基本技能，开放创新潜能，发展创新能力。其中，创新教育的核心是创新思维。广义的创新思维是指人们在提出问题和解决问题的过程中，一切对创新成果起作用的思维活动。而狭义的创新思维则是指人们在创新活动中直接形成创新成果的思维活动，诸如直觉、灵感、顿悟等非逻辑思维形式，它具有独立性、新颖性、敏锐性、综合性、灵活性与突发性等特点。创新教育的目的就是要发掘学生创新思维的能力。创新教育是当代高等教育的主旋律，很多学者就这一概念从不同视角进行了界定。顾明远（2001）在《创新教育评价》序言中从宏观层面上阐释了创新教育的内涵：创新教育既是一种教育理念，更是一次以培养创新精神和实践能力为核心的教育实验，涉及到学校教育的方方面面，需要与课程教材改革、考试评价制度改革、课堂教学模式改革、普及信息技术教育和培养创新型教师等密切结合。周元武（2001）在《创新教育新论》序言中则从微观层面上提出：创新教育旨在培养创新性人才，使学生具有主动建构知识和创新运用知识的能力，能够主动探索、发现、体验和解决实际问题。英语创新教育主要是指在英语的教与学的过程中，培养学生的创造性思维和创造品质，使学生获得精深的英语语言能力和深刻的隐喻能力，成为会学习、会做事、会做人的创造性人才。作为基础学科的英语教学，目的不仅是使学生掌握语言本身，同时还要通过语言教学来培养学生的观察能力、思维能力、想象能力、交往能力、合作精神与创新意识，培养学生表达情感、认识社会的能力，培养学生内在美的气质，给予学生文化熏陶。可以说，创新教育是摆在我们面前的一个重要课题。

三、认知隐喻研究对英语创新教育的作用

针对目前英语教育存在的问题，探索英语创新教育教学模式显得尤为重要，英语教育教学就是英语语言的教育教学，认识英语语言与隐喻的关系，对我们成功地进行英语教育教学至关重要。本文力图通过隐喻的认知研究以及隐喻对英语创新教育的促进作用，探索英语创新教育的模式。

（一）有助于激发学生的创造潜能，增强创新意识在英语教学中更多地使用隐喻语言，将会给学生提供看待问题的新视角，赋予日常活动以新的意义，使学生在对隐喻语言的解读过程中发现新事物。教师通过教学活动，促进和训练学生自觉地使用和创造新的隐喻，帮助他们养成自己的隐喻性思维。知识和经验越丰富，想象力的驰骋面就越广阔，想象就越丰富和生动，创新的可能性就越大。开放隐喻思维有利于打破旧的传统的思维模式，重新组织我们头脑中固有的知识，分化旧知，创造新知。因此，将隐喻纳入英语教育中，可以激发和培养学生的创造力和隐喻思维能力。英语教育教学中更多地使用隐喻语言可以使学生摆脱理性思维的规范化和条理化，从“规则”中解放出来，唤醒学生久已遗忘的创造冲动，为思想的诞生带来了可能。教育的作用就是“解放”，在英语教学中应注重运用隐喻语言，给学生广阔的想象空间，这样的英语教学有助于学生创造力的培养。

（二）有助于培养学生的跨文化意识通过隐喻进行文化教学，是培养跨文化意识的一个有效途径，可以弥补当前英语文化教学的不足。研究语言隐喻的异同有助于文化比较，增强学生跨文化交际的能力。不同语言隐喻之间的比较，能帮助学生了解和认识不同民族文化的异同，使跨文化交流更为有效。在教学过程中，教师要帮助学生理解跨文化中的隐喻差异，在理解隐喻修辞作用的同时，充分认识到隐喻是一种认知手段和思维方式，使学生能从偏重语言形式转向对语言、社会和文化的积极认知，从而在隐喻概念化过程中实现对目的语言的联想加工和深层理解。此外，教师还应有意识地引导学生在学习语言知识的过程中，多了解西方文化，如历史背景、、文学艺术、风俗习惯等全方位的知识，对深刻理解隐喻性语言，提高识别、理解和运用隐喻的综合能力有着极大的促进作用。从隐喻的认知性来理解目的语，利用隐喻来学习词汇和语法知识，利用隐喻来理解目的语背后的文化，从而提高学生的认知能力和跨文化意识。

（三）有助于培养学生的英语思维方式和语言习惯在教学过程中对汉英隐喻异同进行比较，有助于学生熟悉并逐步建立起以英语为母语的人的思维方式和语言习惯，增强语感，最终掌握地道的英语。比如：赛马在英美国家比较盛行，所以英美人常常将社会生活中的各种竞争以赛马的模式来认识和表达：“intherunning,outoftherunning,maketherunning,neckandneck”等词语常常被用来谈论人们是否参加某项竞争、竞争状况如何等情况。教师在教学过程中应有意识地进行引导，使学生熟悉这类隐喻，从而逐渐按英美人的认知习惯描述、谈论、争论问题，避免用汉语的思维方式和习惯使用英语，提高交际的成功率和效率。研究证明，学习者只靠词汇和语法知识并不能有效地进行交流。有时，在交流中，即使缺乏语法和词汇知识，学习者也许会根据交际策略进行编造，比如造词或意译，而这两种做法恰恰需要隐喻能力。具有隐喻能力的学习者能够使用他们的语言资源表达各种各样的概念，因而可以提高语言的流畅性和整体交流的效果。

四、总结