文化生态学的概念范例(12篇)
文化生态学的概念范文篇1
关键词新人教版核心概念教学衔接情感、态度与价值观
中图分类号G633.91文献标志码B
2012年秋季，人教社新版初中生物教材，全国各地陆续投入使用。教材作为使学生达到课程标准规定的要求并促进学生发展的知识载体，是教师教学和学生学习的主要工具。在新教材改革的背景下，教师如何做好初高中生物教学的衔接，直接关系到学生在知识、思维方式等方面的顺利过渡，关系到高中阶段教学的顺利进行，影响着学生的学习和发展。本研究在分析新人教版初中生物教材特点基础上，提出以情感、态度与价值观指导核心概念教学衔接，以期为教师在初高中阶段的教学衔接提供一定的教学方法建议。
1新人教版初中生物教材特点
2012新版教材与旧版教材相比，在“总体框架体系”“编写思路及理念”上基本不变，但在内容（包括知识内容的安排和表述、科学探究活动的安排和设计）、呈现方式（重要概念呈现方式、版式、插图）都有了明显的变化。以上所有变化最突出的特点是都围绕着“有利于落实重要概念”而变。
知识内容上，为了强调重要概念的教学，教材的知识内容编排、详略程度及练习题发生了相应的变化。比如：为了突出八年级下册“生物的生殖、发育与遗传”单元核心概念，将七年级上册的“基因、DNA、染色体内容”移至八年级下册；每个单元引言指向了本单元重要概念、部分章节标题本身就是重要概念的陈述；每节内容开头通过“想一想、议一议”“通过本节学习你将知道”以问题形式列出本节重要的概念；课后习题则增加了辨析概念题型；单元小结则引导学生对重要概念进行总结和梳理。
科学探究活动上，删除了几个可性性不高或价值不高的探究活动（植被对空气温度的影响、根的什么部位生长最快、晚育的意义、采集和测算空气中的尘埃粒子、废电池对生物的影响），提高了探究活动材料选择的开放性，突显了科学方法的指导，增加了实验与演示实验；增加了反映时展的阅读内容。通过这些精选的事实材料及探究活动支撑概念建构，使学生在科学探究活动及其它趣味材料中切身理解、领悟核心概念，化抽象为具体，加深学生对核心概念的理解与应用。
呈现方式上，概念以陈述性方式表述更加明确，方便学生用自己的语言去理解记忆，同时学生也更容易用自己理解的核心概念去解释生活中的生物学现象；版式设计突出不同功能板块的区分（如主副栏编排，学习的主干内容放主栏，相对次要的内容以“小资料”、“试一试”“？”的形式放在副栏），将核心概念以加粗形式放在主干内容上；插图选择上，更突出原创性，提高图片的精美度，吸引学生对生物学学习的兴趣，也非常有利于学生对核心概念的建构。
由以上分析可以看出，2012新人教版初中生物教材变革的核心是：更有利于落实核心概念教学。
2从核心概念教学衔接探讨初高中教学衔接的重要性
生命科学是研究生命现象及其活动规律的一门自然科学，是通过一系列核心概念来分析、判断、综合、推理并揭示生命基本规律的学科。2012新人教版初中生物教材的重大变革的核心是为了落实及强调重要概念的教学，而早在2003年实验版《普通高中生物课程标准》中也指出：教材知识性内容的选取应当以基本概念为重点、教师需重视高中阶段核心概念教学，倡导学生在解决实际问题的过程中深入理解生物学的核心概念、在命题评价学生学习时需强调生物学概念的理解和应用。由此可见，核心概念的教学在初高中阶段都具有非常重要的地位。
初高中阶段，教材呈现的是相同的生物学现象与事实，这为初高中生物教学衔接提供了相同的背景及实施可行性。但这些相同的生物学现象与事实背后蕴含的同一生物学核心概念在初高中却有不同的教学要求及表述方式。有研究者分析了高一学生生物学习现状后提出，他们学习生物学时陷入困境的原因之一则是对生物学的概念不清晰，而高中生物教学是对初中生物教学的延续和发展，做好初高中生物核心概念教学衔接，对于学生在高中阶段更好地“重拾”生物学科学习具有非常重大的意义。
3核心概念教学的方式
一般来讲，初高中生物学科核心概念教学面临双重任务，即概念的形成和概念的发展。概念形成是概念教学的第一步，重在对概念的建立和本质属性的理解，即概念内涵的理解，同时还需对概念所反映的对象的全部范围进行拓展，即概念的外延，二者也是三维教学目标中对知识目标层次的要求。透析概念内涵就是要明确概念的本质属性，明确概念外延就是要清楚概念的适用范围，这也是最终掌握和应用概念的前提。
概念发展则是在概念形成基础之上的提升，注重概念在更高层次的应用，并探究概念与概念之间的逻辑联系，在构建概念体系中达成对概念的有效迁移。在概念建构之后，教师既要设法有效揭示概念内涵外延，强化学生对概念的理解，同时也要促进学生思维品质和学习能力的提升，这也是三维教学目标中对能力目标层次的要求。
除知识、能力之外，有研究者指出：从中学生物学教学来看，能够使学生终身受益的，不是具体的生物学专业知识，而是影响他们世界观、人生观和价值观的生物学观念，也即三维教学目标中的情感态度价值观。同时，当前国内外生物教育的一个鲜明特点就是十分重视学生生物科学素养的培养，生物科学素养是指公民参加社会生活、经济活动、生产实践和个人决策所需的生物科学知识、探究能力以及相关的情感态度与价值观。因此，各国的生物教学也不约而同的把对学生的情感、态度与价值观教育放在了重要位置。
情感、态度与价值观目标的落实对其他教育目标的实现也起到促进作用。心理学研究表明，认知不仅需要学生有大脑的参与，还要有情感的投入，只有投入饱满的积极情感，大脑才能有效地发生知觉、记忆、思维等心理活动，才能更好地达成知识及能力目标的要求。由此可见，情感、态度与价值观的教育是统领在知识、能力目标之上。那么，作为生物教学的重中之重――核心概念的教学更应体现和重视学生情感态度价值观的教育。但由于初高中学生心理发展的程度不同，对事物认知能力不同，对相同的核心概念，其情感态度价值观在初高中阶段会有不同的要求。因此，在情感态度价值观下指导初高中核心概念教学的衔接，是适应国际生物教育趋势，是站在生物学科教育终极目标下进行的指导，具有非常重要的意义。
4以“细胞”为例进行核心概念教学衔接分析
初中阶段将“细胞”的核心概念表述为：细胞是生物体结构和功能的基本单位。高中阶段表述为：除病毒以外，细胞是生物体结构和功能的基本单位，生命活动离不开细胞；细胞作为最基本的生命系统，既有统一性，又有多样性。
情感、态度与价值观在初高中课程标准中并没有特别针对某个具体概念提出，参照姚本荔硕士学位论文编制的“教材情感、态度与价值观教育内容的统计”，分析初高中生物教材后，将初高中阶段“细胞”情感态度价值观要求制定如下――初中阶段：喜欢学习生物学，初步形成生物体是一个高度统一的有机整体的观点；高中阶段：站在系统层面，认同细胞是基本的生命系统，认同物质世界高度统一。在初中阶段，教师更注重引起学生对生物学学习的兴趣，高中阶段更强调以系统的观点看待问题，初高中阶段都需要学生认同物质世界的统一，但程度不同。因此，可将不同的情感态度价值观要求及相同的情感态度价值观但不同程度的要求作为切入点，贯彻“走近细胞”章节（高中生物必修1第1章）进行初高中教学衔接，包括章节导入、两个课时之间的衔接、章节总结及升华。
总之，生物初高中衔接的方式很多，比如说教材的衔接、教学策略的衔接、课后活动及作业的衔接等，有效进行生物初高中的衔接，教师应根据学生的具体学情，从各个方面下功夫，比如创造性地使用教材，为学生创造自主学习的时间和空间、改善学生的学习方式等，在教师与学生的共同努力下，以达到提高教师教学质量和促进学生学习、发展的目的。
参考文献：
[1]马小花，张迎春.初、高中生物教材衔接的问题与对策[J].教育教学论文，2011（09）：173-174.
[2]赵占良.强化概念教学，提高教材适用性――人教版义务教育生物学教材（2012年版）简析[J].课程・教材・教法，2012，32（08）：40-45.
文化生态学的概念范文
关键词文化行政文化政治文化
上世纪80年代以来，随着我国当代行政学的重建和发展，行政文化作为一个外来的研究术语也被一同引入到行政研究的工作中。现在，行政文化研究已经成为我国当代公共行政研究的重要领域。不过作为一种学术研究领域，它还处在一个探索发展阶段，对其研究对象、研究范围、研究方法甚至行政文化的概念都还没有形成一致的认识。这无疑对行政文化研究的深入带来极大的困惑。本文针对目前行政文化概念的不一致认识，试图对行政文化的概念进行界定。
一、行政文化概念的提出
（一）文化―行政，当代行政学研究的新视野。早期行政理论和现代行政理论都是建立在传统实证主义方法基础之上的，在这种方法指导下，行政学理论尽管取得了一系列成果，但无法从根本上摆脱其局限。70年代以后，这些思想受到了批判，胡格韦尔特在分析里格斯的行政生态理论后尖锐地指出:行政生态理论“象所有功能主义有关现代化的理论一样是有缺陷的。这是因为功能主义者忽视了把发达的世界和欠发达的世界之间历史的和当代的结构关系考虑在内”。这一缺陷“造成了特殊的不良后果［1］”。在这里，胡格韦尔特所批评的缺陷也就是缺乏具体对应的、实在的具体环境。行政不仅与环境相关，而且是特定条件下的特定环境，对任何行政的分析必须建立在其所赖以存在的特定环境基础之上。
而要研究特定的、具体的环境下的行政问题，就必然地与文化联系在一起。因为在很大程度上来说，正是文化高度体现了一个社会、民族所特有的那种特殊意义，也正是特殊性的影响才使得行政研究的具体化要求显得格外强烈。当代西方管理学者也都强调：“管理不仅是一门学问，还是一种文化，即有它自己的价值观、信仰、工具和语言的一种文化。”至此，文化与行政的问题就成为当代行政学关注的一个热点问题，行政文化也正是在这一认识基础上被提出的。从此，文化作为一个新的角度，为行政学的研究开辟了新的空间，也提供了一个更为科学恰当的分析行政的方法。
（二）政治文化概念的诞生，是行政文化引起世人关注的逻辑原因。我们知道，行政学是从政治学分出来的一门学科，自从威尔逊的《行政学研究》以来，行政作为“国家意志的执行”才彻底独立出来。但是，在研究行政学的同时不能完全撇开政治学，它始终都是受政治的影响的。概括地说，就相对而言，行政与政治关系紧密；就被包含而言，行政与政治不可分割。因而，在阿尔蒙德的“政治文化”概念提出以后，行政文化也相应地引起人们的关注。
二、目前我国关于行政文化概念的各种认识
行政文化不论是作为一门学科还是一种研究行政学的方法论，在我国都引起学术界的重视，但是究竟行政文化是什么这一概念性的问题学界还没有形成统一的认识。人们对行政文化概念的概念有各种不同的看法，主要有以下几种代表性的观点：
（一）第一种观点是从行政文化的主体界定的，台湾著名学者张金鉴认为“行政文化是政府官吏和公务人员所应共同信守的行为模式、生活方式、人群关系及价值观念［2］”。这种观点揭示了作为行政主体的政府官吏和公务人员所表现的环境主体的行政文化，不过对于行政文化的内涵却没有明确的指出来。
（二）第二种观点从精神层面界定，“行政文化的内涵，有广义和狭义的不同界定，就广义而言，行政文化是指行政意识形态，以及与之相适应的行政制度和组织机构。从狭义来说，行政文化仅指行政意识形态，即在行政实践活动基础上所形成的，直接反映行政活动与行政关系的各种心理现象、道德现象和精神活动状态［3］”。这种观点突出了行政文化的观念形态，却没有明确指出行政文化的主体。
（三）第三种观点认为，“行政文化是文化在行政管理中表现出来的一种独特的文化样式，是一定行政组织中行政员工集体创造并公认的文化，是行政物质文化、行政制度文化和行政精神文化的有机结合的整体［4］”这是从文化与行政的关系揭示了行政文化的内涵，但这里的文化是包含了物质、制度、精神三个方面的大文化的概念。不符合行政文化是社会文化在行政这一特殊领域内的表现这一说法。
（四）第四种观点从心理层面定义的，“行政文化是人们在行政实践中产生的并反映行政实践的观念意识，是客观行政进程在社会成员心理反映上的积累和积淀，是人们在一定社会内由学习和社会传递获得的关于行政的态度、道德、思想、价值观等观念［5］。”行政文化是“是在特定历史阶段，社会民众在社会化过程中所形成的关于公共行政系统的普遍性认知、情感态度和价值取向等心理活动的总和，是公共行政系统及其运行过程在社会成员心理上的稳定反映与沉淀［6］。”从心理层面定义行政文化比较准确地突出了它的本质，也与政治文化的概念相一致，都是狭义方面的定义。但这两个概念把行政文化的主体界定为社会大众，显然扩大了其狭义的范围。
三、合理界定行政文化概念需要澄清的几个基本问题
我们认为，合理的界定行政文化概念必须弄清它与文化、政治文化的关系，搞清楚这一概念的内涵与外延的准确定位，从而才能得出比较科学合理的定义。
（一）行政文化概念的理论前提。
1、合理界定行政文化概念必须找准“行政”与“文化”的契合点行政是国家意志的执行，是国家行政机关为了实现国家目标而依法管理国家政务和社会公共事务的执行性活动。而文化作为一种深藏于心的精神积淀，是人的一切目的性行为的心理动力，是推动行政过程有序进行的精神动力。可以说，将文化引入行政学研究，具有一定的必然性。但是，我们要清楚的是，将国家政务和社会公共事务的管理视为一种文化现象，将文化引入行政的领域是为了行政学领域开拓一种新的研究方法。要知道，行政文化首先是公共行政研究的一个领域或者是研究公共行政的一个视角。对行政文化的研究主要是为了揭示社会文化对行政主体在行政活动中的影响以及如何发挥影响作用的。所以绝对不能文化全能论的倾向，行政文化也不是万能的工具。转贴于
关于文化的定义众说纷纭，主要是人们界定的角度不同。对于文化这样一个内容丰富、复杂的概念来讲，只能用哲学抽象的方法给文化确定一个大致的范围，一般包括三种文化观：广义文化观、中义文化观和狭义文化观。广义文化观就是人类社会历史实践过程中所创造的物质财富和精神财富的总和。中义文化观是指社会的意识形态以及与之相适应的制度和组织机构。狭义文化观是指社会的意识形态或社会的观念形态。为了便于对行政文化下定义，不使概念过于宽泛，我们从狭义文化观的角度对进行分析。因此，分析行政文化的概念我们也主张狭义的角度。
2、合理界定行政文化必须理顺其与政治文化概念的关系行政是政治过程的一部分，政治主导行政，行政反作用于政治，与行政活动有关的行政文化以及与政治活动有关的政治文化是一种既有共性，又有个性的辩证统一关系。政治文化主导行政文化，政治文化的改变必将带动行政文化的改变，行政文化是政治文化中的一种特殊文化形态，政治文化引导着行政文化的前进方向，从这一意义上说，其概念的内涵必须与政治文化概念相吻合。
二战后，随着比较政治学研究的兴起，政治文化研究开始引起学者的关注。特别是随着大批民族国家的建立，西方国家极力向新兴民族国家输出政治制度和行政制度，但西方模式在广大发展中国家的推广并没有达到预想的效果，有的甚至引起了严重的社会动荡和社会危机。于是，部分学者将研究眼光深入到制度背后的文化因素，研究文化与制度的互动关系，指出一定的制度必须建立在相应的文化基础之上，必须不断培育相应的社会文化氛围，并提出了“政治文化”这一崭新的概念，开启了比较政治学新的研究领域。其中，以阿尔蒙德为代表的比较政治学体系最具权威性，他给政治文化下的定义也得到学术界的承认。“政治文化是一个民族在特定时期流行的一套政治态度、信仰、和感情［7］。”我们认为，政治文化从狭义角度即从观念形态来界定可理解为人们在长期的政治生活和政治实践中所形成和发展的，对政治活动、政治关系、政治形式及自身在政治活动中的地位和角色的政治意识形态、政治心理倾向和政治价值取向的总和。那么作为和政治文化如出一辙的行政文化也应该从狭义的角度来界定，从观念形态、心理倾向等精神意识的角度去把握行政文化概念。
（二）行政文化内容的合理界定。
1、行政文化主体的确定。对于行政文化的主体，我比较认同台湾学者张金鉴的看法，把行政文化的主体界定为政府官员和公务人员。有的学者从生态学的角度认为，行政文化是政府官员和人民大众相互认同、相互作用而形成的，所以行政文化的主体既包括政府人员，也包括行政系统外的广大人民群众。对此，我们认为应该从狭义的角度来界定行政文化的概念，是在行政人员之间的相互活动之间即行政过程中形成的，而这一系统外的人民大众是被影响者，他们虽然也参与了行政活动，但最终是通过行政人员来界入行政过程的，所以从根本上说不属于行政文化的主体。
2、合理界定行政文化概念的内涵与外延。行政文化是从文化的高度来认识和研究社会公共行政管理工作，从文化深层次来探讨行政管理高效化、制度化、法制化的规律性，从文化底蕴角度来研究如何全面提高国家公务员整体素质的一种思想道德文化体系，一种精神文化的复合体，包含着极其丰富的内涵。
首先，从文化的角度把握行政文化的本质。行政文化是文化的下位概念，是社会文化中行政活动中表现出来的一种独特的政治文化形式，它与社会行政活动有着直接的关系。政治文化是社会文化体系中的一个特殊方面，是上层建筑中意识形态领域的一种特殊文化，是人们参与政治活动所形成的文化。行政文化是政府在行政活动中表现出来的一种独特的文化形式。它包括行政人员对行政系统的态度、感情、信仰、价值等。所以把握行政文化，要从文化的角度来看：既要把握行政中的文化，又要看到行政文化中的行政，从文化的角度看行政，把握行政中的文化，这才是行政文化的本质。
其次，要充分认识行政文化的特征。行政文化同文化一样，是人的后天实践的产物，是通过学习、传递而被社会成员接受掌握。具体来说，行政文化有三个特征：①时代性。行政文化是阶级社会的产物，具有鲜明的时代特征。另外，作为一种社会文化形态，不是凝固不变的，它总是随着社会的变迁而变化。②继承性。任何行政文化都或多或少受到传统文化的影响，并且相互渗透。新的行政文化总是在批判和继承传统文化的基础上形成和发展起来的。③模式性。行政文化是客观行政过程在社会成员心理反映上的积累和积淀，表现出模式性的特征。具体反映在因为历史背景、地理环境、民族性格、生活习惯及价值观念的不同，各国行政系统所反映和表现出来的文化意识和特色，即不同的国家存在着不同的行政文化模式。
一个概念在正确反映对对象本质的同时，也要反映具有这些本质属性的对象，即概念的外延。行政文化的外延包括行政价值，行政态度，行政道德，行政思想以及行政习俗。
行政价值是行政文化核心的价值观。行政价值观是价值观在行政领域内的具体化，是行政主体对行政活动及其目标、结果的稳定的心理取向、评价标准和行为定势，实质是行政主体需要和利益的内化。行政价值观是人的行为的内在驱动力，是一定社会行政管理的整体化、意志化、个体化的群体意识，从根本上决定了行政活动的走向。
行政态度、行政道德、行政思想是行政文化外延的骨架。行政态度是行政主体在行政过程中所表现出来的比较稳定的评价和行为倾向，突出表现为行政情感，即行政主体在行政过程中的直观评价和内心体验，如好恶、爱憎等。行政道德是存在于人们内心并以一定的善恶标准调整行政关系、指导行政行为的规范准则。行政思想是对行政活动的一种高级的理性思维和高度抽象的精神活动。它是对行政活动的一种本质的、自觉的反映，并通过一系列的概念、判断、推理等思维形式表现出来。
行政习俗是行政文化的行为样式和载体，是行政主体在长期共同生活中形成的具有普遍意义的习惯和风俗。
四、结论
基于以上对行政文化的分析，我们认为应该这样定义行政文化：所谓行政文化是指行政人员在一定的社会文化文化背景下所形成的对行政体系行政活动的态度、情感、信仰、价值观等观念，以及行政人员中行政实践中所遵循的行政原则、行政传统和行政习惯等。作为行政管理深层次的软件因素，行政文化综合反映了政府管理的进步状，是行政管理之魂。
参考文献
1．胡格韦尔特.发展社会学［M］.四川人民出版社，138
2．张金鉴.行政学新论［M］.台北：三民书局，1982.292
3．夏书章.行政管理学［M］.广州:中山大学出版社，1998
4．郭济主.行政哲学导论［M］.哈尔滨:黑龙江人民出版社，2003
5．吕元礼.行政文化概念浅析［J］.深圳大学学报（人文社会科学版），1996；（2）
文化生态学的概念范文
【关键词】认知同化论生物教学作用
二十世纪后半叶，人们在生命科学方面的研究已经取得了非常巨大的成就，特别是在有关分子生物学的方面。由于新知识的不断加入以及科学界的需求，生物教学更加受到重视。本文针对认知同化论在高中生物教学中的作用，进行了详细的研究与探讨。
一、通过适当的范例形成上位概念
生物教学当中，有很多概括性较强、范围也很广的概念，我们称它为上位概念。它是学生进行深度学习的前提，当然，这些概念掌握的程度，会直接影响到学生学习兴趣的高低及学习成绩的好坏。在实际的讲解当中，教师可以通过适当的范例，促进学生上位概念的形成，了解相关的知识。
例如，在讲解“内环境稳定”这一概念的时候，教师可以将学生分为几个小组，每个小组派出一名同学作为代表，教师运用红外线体温计为每组的代表测体温，并且向大家公布测量的结果，让学生分析不同同学的提问有什么相同之处和不同之处，然后，教师再运用多媒体展示一些医院中的血浆化验单，让每个小组的学生讨论，再给学生一些提示，例如每个成分都有一个固定的参考值，让学生通过化验单分析出这个固定的变化氛围，再分析每个化验单上各成分的值是否符合正常的规定，如果超出了正常的范围，会发生什么样的状况，健康人的血浆中各个成分的数值各是多少？再带领学生做相关的实验，具体的实验步骤如下：取零点一摩每升的盐酸溶液，一滴一滴的放入含有鸡蛋清的烧杯，对照烧杯当中（装有等量清水的烧杯），再利用传感器来测量两个实验的数值是否有变化。最后就是引导学生自己去总结，根据前面的各种步骤分析“内环境稳定”，这会使学生发现稳态与恒态并不相同，相对稳定状态是在一定范围内波动的动态变化，稳态是所有生命进行呼吸与活动的最基本的条件。
这种教学方法，能够逐渐将学生引入到课堂当中，顺应了学生高中时期所具有的逻辑结构，让他们觉得生物课堂并不只是一种理论的传输，可以通过自己的动手实践来了解与探索知识，能够更好地理解课本中知识的内涵，在发展完善的过程中，消除曾经的错误理论，提高学习效率，更准确、更清晰的掌握新概念。
二、运用已有概念来同化下位概念
概念的同化，具体是指有相近的旧概念，经过加工来得到新的概念，实现概念同化。这样既使学生对新的知识有所了解，还能对旧的知识进行巩固与练习，教师在实际的教学中，就可以通过上位概念来引出下位概念，加深学生的理解，促进他们对知识的掌握。
举一个例子，在学习“等位基因，显性基因，非等位基因，隐性基因”的时候，由于学生之前已经接触过“基因”及“性状”的概念，教师可以先提问学生“基因”及“性状”的概念，在学生已经对这两个概念思路清晰的时候，就可以通过下位学习来对新的概念进行同化。
上述这种概念的同化，学生对上位概念的认知越清晰、越明确，得到的新的概念就会更容易得到同化。这种方式也能运用到规则的学习当中，举一个例子，学生可以通过学习减数分裂中的等位基因，得到相关的基因分离规律，这样在以后的伴性遗传中，就可以将基因分离规律应用到课程的讲解当中，学生就能够很快的对知识进行了解：性染色体是同源染色体，由于一对同源染色体上的等位基因遵循分离定律，所以性染色体也遵循分离定律。
三、消除混淆、整合概念
由于生物钟的概念非常多，学生在学习的时候很容易产生混淆的现象，而认知同化论就可以解决这一问题，通过将相似的概念进行详细的对比，来加深学生的印象，了解概念的原理，从而正确的掌握概念。
举一个例子，在多倍育种与单倍育种的讲解中，学生非常容易将两者弄混，这时教师就可以设计表格，让学生了解两者之间的联系与区别。
通过这种同化认知与比较，能够加深学生对于旧的知识的理解，还能帮助学生进行新知识的学习，能够找出学生易混淆点，帮助他们减少错误的产生，对已经学过的知识形成一个固定的知识框架，提高学习效率。
生物教学中，为了使学生更好地掌握知识，教师在课上就要充分调动起他们的积极性，重视认知同化论在教学中的应用，对易混的知识点进行表格列举，让学生准确掌握每一个知识点，将上位概念与下位概念充分结合，加深学生对知识的理解。
【参考文献】
[1]黄秋林.浅析在生物教学中美育的渗透[J].福建教育学院学报，2006年12期.
[2]何先友、莫雷.奥苏伯尔论认知结构、知识获得与课堂教学模式[J].华南师范大学学报（社会科学版），1998年03期.
文化生态学的概念范文篇4
[关键词]概念教学转化时机教学策略实效性
[中图分类号]G623.5[文献标识码]A[文章编号]1007-9068（2016）11-080
课程标准明确指出，教师要带领学生构建知识体系，培养学生的计算能力、空间想象能力以及逻辑思维能力。因此，教师要结合学生的已有水平和思维特点，使其亲身经历概念形成的整个过程，通过猜想、验证、归纳等多种思维形式，深入理解概念的内涵和外延，一方面建构知识体系，另一方面真正掌握基本的数学知识与技能，积累数学活动经验。
一、链接操作点，从抽象向具象转化
小学生的数学思维大多还停留在具象阶段，但数学概念却富有抽象性和逻辑性，这就给学生带来了学习困难。因此，教师进行概念教学时，要围绕教学目标，连接学生的已有知识和教学内容的生长点，使其从抽象向具体转化。
例如，教学“1～5的认识”时，根据教材内容，我先给出数字1、2、3、4、5，接着设计了几个层次的动手操作环节，让学生根据丰富的感性材料，将抽象的数字具象化。层次一，出示数字4，让学生摆一摆，用学具中的小棒摆出4；层次二，出示数字5，让学生画一画，通过画或，摆出一个5；层次三，让学生摸一摸，找出身体上是2的东西，学生经过观察和体会，认为眼睛是2个，鼻孔是2个，袜子是两只，等等；层次四，让学生从生活中认识这些数字，学生发现一只手有5个手指，一只脚有5个脚趾，衣服纽扣也有数字，数硬币可以知道是多少钱。
通过四个环节，教师将概念教学引入生活实例，让学生在动手操作中体验概念，并通过摆一摆、画一画、摸一摸、数一数，对数学从陌生到熟悉，从而加深了对数字的理解，刺激了思维的活跃度，大大提升了概念教学的实效性。
二、紧扣有趣点，从静态向动态转化
数学概念是抽象枯燥的，学生容易产生疲劳感和畏惧感，如果教师能够紧扣有趣点，变静态的数学概念为有趣的动态知识，使抽象枯燥的数学知识富有生机，就能让学生深刻理解数学概念的本质内涵。
例如，在教学“认识分数”时，我先让学生通过折一折、涂一涂的方法，折出一张纸的二分之一，学生得到了四种情况，我运用多媒体将这四种情况进行展示（如图1），并引导学生思考：除了这几种，还有没有其他的折法？
学生很快发现折痕经过这个长方形纸的中心。为了直观呈现这个抽象的二分之一，我根据学生的体会，动态呈现了这个过程（如图2）。
学生由此深刻领悟到，经过长方形的中心点的无数条直线可以将这个长方形平分为2份，也就是说，要将长方形2等分，经过长方形的中心点是折出分数二分之一的关键环节。
以上教学，教师通过生动的动画屏幕展示，使枯燥的数学概念变得生动有趣，学生兴趣盎然参与其中，轻松愉快中获得鲜明的感知，并逐渐形成概念。
三、抓住变式点，从直观向抽象转化
西方科学教育思想的倡导者斯宾塞曾经说过：“教学要从直观开始，以抽象结束。”在小学数学概念教学中，教师可以抓住概念的变式点，从直观向抽象转化，让学生在数学学习中实现思维层次的发展。
例如，教学“认识几分之一”时，我紧扣几分之一的意义，设计了三个变式活动：活动一，先让学生分蛋糕，将一个蛋糕平均分成两份，每份是它的；活动二，拿一张长方形纸，学生通过横折、竖折、对角线折的方法，折出不同形状的，抽象概括出的本质属性；活动三，用不同形状的纸（长方形、正方形、圆形）折出不同的几分之一，而后进行大小比较。学生经过讨论后，很快认识到几分之一的本质，就是将一张纸平均分成几份，每份就是它的几分之一。
以上教学，教师抓住几分之一的抽象意义这个核心，设置变式活动，从分实物到分图形，从折出到比较大小，让学生从直观变化中抽象概括，理解其本质属性，提高了概念教学的实效。
文化生态学的概念范文1篇5
识、又掌握了方法,培养能力,从而真正实现物理概念教学的目的。
一、呈现物理情景,引入概念
建构主义认为:“学生的知识不是通过教师传授获得的,而是学生在一定的情境中,借助教师和同学的帮助,利用必要的学习资源,通过一定建构的方式获得的。”因此,在物理概念引入教学中,运用信息技术呈现物理情景,能使学生在视觉、听觉等多种感官上全方位地受到刺激,从而有效激发学生的好奇心,点燃学生的思维火花。
如,“动能”教学时,我把龙卷风、海啸、水库放水等动态视频组合在一起加以呈现,学生看到大树拔起、车辆掀翻、堤坝冲毁、房屋倒塌的画面后非常震感,也提了许多问题:“龙卷风怎么形成的?力量怎么样厉害?”“水狂泻下怎么会如此厉害?这是什么能量?”……这样以信息技术呈现物理现象,无论是视觉效果还是听觉效果,都能给学生深刻的印象,让学生对自然界物体具有的某种“能力”获得一种强烈的感受和直观的认识,从而为建立“动能”的概念打下基础。
因此,在物理概念教学中初中物理,创设与形成物理概念有关的生动的、新颖的情境,使学生感知大量的感性材料,对物理现象有一个明晰的印象,有利于学生形成正确的物理概念,加深理解物理规律。
二、揭示本质属性,理解概念
物理概念的建立过程是在物理环境中学生通过观察、实验获取必要的感性知识,并与自己认知结构中原有的概念相联系的基础上,通过同化或顺应不断加深认识和理解概念的。因此,在教学中运用信息技术为学生提供充分的感性认识的基础上,引导学生进行分析、综合、抽象,摒弃现象和过程中那些表面的、偶然的、次要的等非本质的东西,以揭示现象和过程的本质属性。
如,“重力”教学时,我先播放铅球和跳高比赛的视频录像,然后提出问题:奋力投出的铅球和跃过横杆的运动员最终会处于怎样的状态?这样的竞技项目挑战的是人类的什么极限?问题的提出,激起了学生浓厚的兴趣。待学生回答之后,再播放神舟七号航天飞船成功升上太空和宇航员在飞船舱内的生活和工作情景的视频,再一次提出问题让学生思考:在远离地球的太空中,宇航员可以用任意的姿势“漂浮”在船舱中,这又是什么原因呢?
这样,借助信息技术展示现实生活中的重力现象,丰富了学生的感知,激发了学生积极思维,在鲜明对比的情境中,抽象概括出重力概念的本质属性,使学生深刻认识到:重力是由于地球的吸引而产生的。
三、突破教学难点,深化概念
将物理学科教学与信息技术整合,利用信息技术辅助教学无疑为课程目标的实现提供了近乎完美的渠道。信息技术独有的“模拟”作用,不仅能真实生动地再现各种难以理解的、抽象的物理知识,激励学生参与教学过程,而且可以有效突破物理教学中的重点和难点问题,深化概念规律的理解。
如,“电流”一节,难点是学生无法观察到电流的形成与方向,因此,电流的概念理解起来比较困难。在教学时,我利用Flash软件进行仿真“模拟”,把电池组、小灯泡、开关、导线连成实物电路。然后闭合开关,电流(用红色线条表示)从电源正极(用“+”表示)流出,通过小灯泡时,灯泡发光,最后回到负极(用“一”表示),形象、直观一目了然。师生通过对这一直观模拟实验的观察、分析、归纳和总结,很快就能够理解电流的形成、方向这一重点、难点,对“电流”的概念也就有了更深层次的理解。
因此,在物理教学中,教师应充分利用信息技术教学手段,根据教学内容精心设计,把抽象的、枯燥的物理知识原理转化为生动的、具体的图像,帮助学生在头脑中建立正确模型免费。从而有效突破教学难点,加深对物理概念的理解。
四、动态分析过程,活化概念
物理概念与规律的教学是物理教学的核心。物理现象、物理过程的相互联系及其发展趋势是靠物理规律建立的。在物理规律教学中拓展概念教学,运用信息技术的动态变化功能,进一步揭示和理解相关概念之间的相互关系,形象直观地“顿悟”概念的内涵。这有利于概念知识沿网状同化,从而达到活化概念的目的。如,有关滑动变阻器的滑片移动时初中物理,电流表、电压表示数变化情况的判断以及变化范围的计算问题,一直是历年中考物理试题和各种物理竞赛中的热点。而学生普遍感到此类题难度大,得分率也较低。如右图所示的电路中,滑动变阻器R2的
滑片P向右移动。请分析电流表和电压表的变化情况。教师在引导学生分析时,可充分利用信息技术的动态变化功能,制成课件进行以下动态分析:把电压表和电流表等效替换,电压表等效于开路,电流表等效于一条导线。由此不难看出,电路中的电流只有一条道路,即串联电路,电压表测量的事滑动变阻器的电压。
这样,运用信息技术对电路进行动态分析,既让学生充分理解了电路的规律,也加深学生对电学部分相关概念的具体认识,深化和活化了物理概念,收到良好的教学效果。
五、加强练习反馈,巩固概念
课堂练习的检测与反馈是打造高效课堂的重要环节。通过反馈练习可以使学生深化概念,提高学习效率,加强对所学概念的理解和巩固。利用现代信息技术贮量大、速度快的特点,对学生进行有针对性的训练和检测,为学生创造了一种悦目、悦耳、悦心的效果,高效率地提高理解概念的程度。
如,九年级“惯性”一节复习检测中,我用多媒体播放飞机正确投掷救灾物质的动画视频,同时提出问题:飞机投掷救灾物质为什么要提前投掷?让学生用本堂课所学知识来回答。这样就把学生思维引向深入,不仅培养了学生分析问题和解决问题的能力,而且通过练习深化了对“惯性”概念的理解。
因此,利用多媒体信息技术图文并茂、生动直观的特点巧设练习,不仅突出了联系的针对性、有效性,而且还能极大地激发学生学习的积极性、主动性和创造性,为培养学生的创新精神和实践能力开辟了广阔途径。
【参考文献】
[1]物理课程标准(实验稿).[M].北京师范大学出版社,2001.7
文化生态学的概念范文1篇6
关键词：生态旅游；实践视角；理解误区
一、生态旅游
目前，在学术界“生态旅游”的定义仍处于一个探索发展阶段。生态旅游（ecotourism）一词是由世界自然保护联盟生态旅游特别顾问海克托・谢贝洛斯・拉斯喀瑞（HectorCeballos-Lascurain）于1983年首先在文献中使用的。
中国是20世纪80年代中期引入的生态旅游的概念，90年代逐渐受到学术界和实业界的重视，在以后20几年的发展中，随着人们环境意识的增强和旅游造成的生态问题的严重，
生态旅游越来越为人们所认同和接受，越来越多的国内外学者加入到对生态旅游相关概念的研究中，据不完全统计，生态旅游的概念目前已有200余种（彭晓娇2009）。关于生态旅游的定义，目前较具代表性的包括：
（一）海克托・谢贝洛斯・拉斯喀瑞（HectorCeballos-Lascurain）（1987）提出“到相对未受干扰或未受污染的自然区域去旅行”。（二）生态旅游学会（TheEcotourismSociety）（1993）：为了解当地环境的文化与自然历史知识，有目的地到自然区域所做的旅游，这种旅游活动的开展在尽量不改变生态系统完整的同时，创造经济发展机会，让自然资源的保护在财政上使当地居民受益。（三）1993年9月，在中国北京召开的第一届东亚国家公园自然保护区域会议上对生态旅游定义为：倡导爱护环境的旅游，或者提供相应的设施及环境教育，以便旅游者在不损害生态系统或地域文化的情况下访问、了解鉴赏、享受自然及地域文化。（四）卢云亭（1996）认为，生态旅游是按生态学的要求实现环境优化，使物质、能量良性循环，经济和社会优良、高效、和谐地发展，并有丰富的值得观赏的生态项目，以不破坏环境为特征的旅游活动。（五）郭来喜（1997）则把生态旅游界定为以大自然为舞台，以高雅科学文化为内涵，以生态学思想为设计指导，以休闲、度假、保健、求知、探索为载体，旅游者参与性强，品味高雅、形式多样，既使旅游者身心健康、知识增益.又能增强热爱自然、珍惜民族文化、保护环境的意识，弘扬文明精神，实现可持续发展的旅游体系。（六）加拿大生态旅游学专家戴维・A.芬内尔（DavidA.Fennell）（1999）在其著作《生态旅游》一书论述：“生态旅游是一种以自然资源为依托的可持续旅游形式，主要强调的是对自然的体验和学习，这种旅游经过有道德的管理，是一种低影响，非消费性和注重当地影响的旅游。它一般发生在自然区域，并能对这些区域的保护和维护作出贡献。”（七）郭舒（2002）认为，生态旅游概念本质属性应从旅游者角度定；可持续旅游发展，作为一种理念，它的主体应该是旅游地；对生态旅游基本特征的归纳，应是在生态旅游本质的规定下进行，其所描述的应该是旅游者进行生态旅游活动时表现出来的特征，而不应该同时包括旅游地的某些特征。（八）澳大利亚生态旅游协会（EAA）（2003）：着重通过体验大自然来培养人们对环境和文化的理解、欣赏和保护，从而达到生态上可持续的旅游。（九）卢小丽等（2006）通过对中外当代近10―15年内40个有影响力的生态旅游概念的分析，提炼出生态旅游概念槊构所遵循的8个标准规则，它们是：以自然为基础、对保护的贡献、当地社区受益、环境教育、道德规范与责任、可持续性、旅游享受体验和文化。（十）吴楚材等（2007）认为，生态旅游是城市和集中居民区的居民为了解除城市恶劣环境的困扰，为了健康长寿，追求人类理想的生存环境，在郊外良好的生态环境中去保健疗养、度假休憩、娱乐，达到认识自然、了解自然、享受自然、保护自然的目的。
从以上的定义中，可以提炼四个生态旅游核心标准：即以自然为基础、教育性或文化性的体验、当地社区受益、以及要求可持续发展。
二、生态旅游与其他旅游方式的关系
（一）生态旅游与替代性旅游、大众旅游的关系
1.替代性旅游与大众旅游
在规模经济驱动下，大众旅游以其固定的价格、标准化的服务以及大批量的销售形式成为的旅游热点。大众旅游在发展过程中，却给接待地带来诸多负面影响，成为破坏生态、污染环境的代名词，受到诸多批判，人们开始探讨寻求新的旅游形式以取代大众型旅游。选择性旅游就是在这一宏观背景下应运而生的，并成为极具活力和创新力的旅游方式。
替代性旅游（Alternativetourism）是相对于大众旅游（masstourism）而言的一组产品簇，它突出体现了环境意识和小规模开发，是由当地人掌握、具有自觉价值意识的旅游活动，对环境的影响降至最小，为当地社区带来利益并具可持续性（肖小玉等2010）。
总之，可替代性旅游是一种新型的可替代传统大众旅游的旅游模式，它不能与大众旅游相互交叉，所以可以将替代性旅游与大众旅游的相互关系描述为一个全集表示旅游，两个子集分别表示为替代性旅游与大众旅游，而且这两个子集互补的关系（图1）。
2.生态旅游与替代性旅游、大众旅游
一般认为，生态旅游源于替代性旅游的意识，从适应阶段的理念看来，生态旅游与大众旅游是互相排斥的旅游方式。但是随着20世纪90年代所谓的更科学、更客观的理性旅游阶段理念的出现，我们有必要对生态旅游和大众旅游之间的关系进行重新评价（李燕琴2006）。如今部分大众旅游景区，利用建设栈道等旅游游憩系统，进行有益的资源循环利用，减小对旅游景区的破坏，同时建设科普教育基地，还让当地居民参与到旅游景区的保护中来，这符合本文关于生态旅游的核心标准，生态旅游没有实质性的理由不成为一种大众旅游方式。所以大众旅游的一些部分应该要包含到生态旅游之中（图2）。
摘要：本文对目前学术界对生态旅游概念的有关界定进行了梳理，提出了更具本质规定性的生态旅游定义，并以此定义为基础，分析了理论中生态旅游与其他旅游方式的关系。结合中国生态旅游发展现状，得出中国实践视角下生态旅游理解误区的有关分析。
关键词：生态旅游；实践视角；理解误区
一、生态旅游
目前，在学术界“生态旅游”的定义仍处于一个探索发展阶段。生态旅游（ecotourism）一词是由世界自然保护联盟生态旅游特别顾问海克托・谢贝洛斯・拉斯喀瑞（HectorCeballos-Lascurain）于1983年首先在文献中使用的。
中国是20世纪80年代中期引入的生态旅游的概念，90年代逐渐受到学术界和实业界的重视，在以后20几年的发展中，随着人们环境意识的增强和旅游造成的生态问题的严重，
生态旅游越来越为人们所认同和接受，越来越多的国内外学者加入到对生态旅游相关概念的研究中，据不完全统计，生态旅游的概念目前已有200余种（彭晓娇2009）。关于生态旅游的定义，目前较具代表性的包括：
（一）海克托・谢贝洛斯・拉斯喀瑞（HectorCeballos-Lascurain）（1987）提出“到相对未受干扰或未受污染的自然区域去旅行”。（二）生态旅游学会（TheEcotourismSociety）（1993）：为了解当地环境的文化与自然历史知识，有目的地到自然区域所做的旅游，这种旅游活动的开展在尽量不改变生态系统完整的同时，创造经济发展机会，让自然资源的保护在财政上使当地居民受益。（三）1993年9月，在中国北京召开的第一届东亚国家公园自然保护区域会议上对生态旅游定义为：倡导爱护环境的旅游，或者提供相应的设施及环境教育，以便旅游者在不损害生态系统或地域文化的情况下访问、了解鉴赏、享受自然及地域文化。（四）卢云亭（1996）认为，生态旅游是按生态学的要求实现环境优化，使物质、能量良性循环，经济和社会优良、高效、和谐地发展，并有丰富的值得观赏的生态项目，以不破坏环境为特征的旅游活动。（五）郭来喜（1997）则把生态旅游界定为以大自然为舞台，以高雅科学文化为内涵，以生态学思想为设计指导，以休闲、度假、保健、求知、探索为载体，旅游者参与性强，品味高雅、形式多样，既使旅游者身心健康、知识增益.又能增强热爱自然、珍惜民族文化、保护环境的意识，弘扬文明精神，实现可持续发展的旅游体系。（六）加拿大生态旅游学专家戴维・A.芬内尔（DavidA.Fennell）（1999）在其著作《生态旅游》一书论述：“生态旅游是一种以自然资源为依托的可持续旅游形式，主要强调的是对自然的体验和学习，这种旅游经过有道德的管理，是一种低影响，非消费性和注重当地影响的旅游。它一般发生在自然区域，并能对这些区域的保护和维护作出贡献。”（七）郭舒（2002）认为，生态旅游概念本质属性应从旅游者角度定；可持续旅游发展，作为一种理念，它的主体应该是旅游地；对生态旅游基本特征的归纳，应是在生态旅游本质的规定下进行，其所描述的应该是旅游者进行生态旅游活动时表现出来的特征，而不应该同时包括旅游地的某些特征。（八）澳大利亚生态旅游协会（EAA）（2003）：着重通过体验大自然来培养人们对环境和文化的理解、欣赏和保护，从而达到生态上可持续的旅游。（九）卢小丽等（2006）通过对中外当代近10―15年内40个有影响力的生态旅游概念的分析，提炼出生态旅游概念槊构所遵循的8个标准规则，它们是：以自然为基础、对保护的贡献、当地社区受益、环境教育、道德规范与责任、可持续性、旅游享受体验和文化。（十）吴楚材等（2007）认为，生态旅游是城市和集中居民区的居民为了解除城市恶劣环境的困扰，为了健康长寿，追求人类理想的生存环境，在郊外良好的生态环境中去保健疗养、度假休憩、娱乐，达到认识自然、了解自然、享受自然、保护自然的目的。
从以上的定义中，可以提炼四个生态旅游核心标准：即以自然为基础、教育性或文化性的体验、当地社区受益、以及要求可持续发展。
二、生态旅游与其他旅游方式的关系
（一）生态旅游与替代性旅游、大众旅游的关系
1.替代性旅游与大众旅游
在规模经济驱动下，大众旅游以其固定的价格、标准化的服务以及大批量的销售形式成为的旅游热点。大众旅游在发展过程中，却给接待地带来诸多负面影响，成为破坏生态、污染环境的代名词，受到诸多批判，人们开始探讨寻求新的旅游形式以取代大众型旅游。选择性旅游就是在这一宏观背景下应运而生的，并成为极具活力和创新力的旅游方式。
替代性旅游（Alternativetourism）是相对于大众旅游（masstourism）而言的一组产品簇，它突出体现了环境意识和小规模开发，是由当地人掌握、具有自觉价值意识的旅游活动，对环境的影响降至最小，为当地社区带来利益并具可持续性（肖小玉等2010）。
总之，可替代性旅游是一种新型的可替代传统大众旅游的旅游模式，它不能与大众旅游相互交叉，所以可以将替代性旅游与大众旅游的相互关系描述为一个全集表示旅游，两个子集分别表示为替代性旅游与大众旅游，而且这两个子集互补的关系（图1）。
2.生态旅游与替代性旅游、大众旅游
一般认为，生态旅游源于替代性旅游的意识，从适应阶段的理念看来，生态旅游与大众旅游是互相排斥的旅游方式。但是随着20世纪90年代所谓的更科学、更客观的理性旅游阶段理念的出现，我们有必要对生态旅游和大众旅游之间的关系进行重新评价（李燕琴2006）。如今部分大众旅游景区，利用建设栈道等旅游游憩系统，进行有益的资源循环利用，减小对旅游景区的破坏，同时建设科普教育基地，还让当地居民参与到旅游景区的保护中来，这符合本文关于生态旅游的核心标准，生态旅游没有实质性的理由不成为一种大众旅游方式。所以大众旅游的一些部分应该要包含到生态旅游之中（图2）。
4.游客生态保护意识较差
广大旅游者的生态旅游知识贫乏，欣赏水平低，环境保护意识差。游客在景区游览过程中随意丢弃各种废弃物，如随乎乱扔果皮、饮料瓶、塑料袋、烟头等垃圾，在游览过程中不遵守旅游景区的有关游览规定的违章活动行为，如乱攀乱爬，乱涂乱刻乱画，越位游览，违章拍照，违章采集，违章野炊、露营，随意给动物喂食，袭击动物、捕杀动物等。
特别是在生态旅游区内，游人的踏踩、攀摘野花等不文明行为会造成土壤侵蚀，影响自然保护区植物的生长发育和更新。例如，现在“驴友”这个词快要成为破坏环境，不珍惜生命的代名词。以油菜花引来大批游客的绿江被称为北方香格里拉，吸引了很多的驴友前来观赏。露营的驴友在酒足饭饱之后，都会留下满地的啤酒瓶子、饮料瓶子、塑料袋等垃圾。很多游客看到油菜花海都忍不住拍摄欲望，一小部分游客会跑到油菜花海中照相，不少油菜花都被踩倒了（王琦2012）。
（三）中国实践视角下，生态旅游与替代性旅游、大众旅游、可持续旅游关系
通过以上的讨论，可以得出在中国实践视角下生态旅游有些不符合可持续的发展的要求。因此，图5能被修改为一个生态旅游的领域，包括了绝大多数（但不是全部）的可持续性旅游和替代性旅游以及相当一部分的大众旅游。
参考文献：
[1]戴维・A.芬内尔.生态旅游[M].北京：旅游教育出版社，2004.
[2]DavidWeaver.Ecotourism[M].JohnWiley&SonsAustralia，Ltd.2001.
[3]葛安新，杨瑞峰.关于生态旅游实践的反思[J]，陕西林业，2004（6）.
[4]卢小丽，武春友，HollyDonohoe.生态旅游概念识别及其比较研究――对中外40个生态旅游概念的定量分析[J].旅游学刊，2006（2）.
[5]李燕琴.生态旅游游客行为与游客管理研究[M].旅游教育出版社，2006.
[6]刘.浅议中国生态旅游的特征[J].商业文化，2011（9）.
[7]牛然，李学东.我国生态旅游发展的现状、问题及对策：1999年至今国内生态旅游文献研究[J].首都师范大学学报：自然科学版，2008（2）.
[8]彭晓娇.生态旅游概念探究[J].传承，2009（7）.
[9]吴楚材，吴章文，郑群明，胡卫华.生态旅游概念的研究[J].旅游学刊，2007（1）.
[10]王琦.驴友乱丢垃圾，北方香格里拉绿江环境遭破坏[EB/OL].http：///20120626/n346522559.shtml.
[11]肖小玉，曾小玲，吴欢强.基于AlternativeTourism概念综述的替代性旅游发展探讨[J].网络财富，2010（8）.
文化生态学的概念范文篇7
关键词：意识形态；概念；涵义；生成；流变；考察
中图分类号：B27文献标志码：A文章编号：1002-7408（2013）08-0038-04
人们提到意识形态概念，大都称其源自于特拉西的Ideologie，但Ideologie本无形态之意，把它翻译为“意识形态”的确令人费解，这也引起部分学者质疑。而在中国原有的语言形态里，“意识形态”相当于“意识形式”之意。这种意义上的分歧以致于使“意识形态”成为社会科学中最难以把握的概念之一。以董学文先生为代表的部分学者认为，当今意识形态概念使用泛化，并从等早期马克思主义者那里寻找源头。[1]这种以现有的意识形态概念去否定历史、先入为主的做法，是值得商榷的。我们不能以现在意识形态的内涵去分析历史，而应该探寻历史的真实，寻求意识形态概念发展的脉络。因此，我们有必要对意识形态概念在近现代中国的生成和流变进行回顾和分析。这对于正确把握意识形态概念、廓清各种有关意识形态的纷争是十分必要的。
一、马克思意识形态概念的提出与使用
“意识形态”概念是随着20世纪初马克思主义唯物史观在中国的传播而为国人所知的。马克思在19世纪40-50年代论及意识形态的两部最重要的文献——《德意志意识形态》和《〈政治经济学批判〉序言》中提出了“意识形态”这个概念，但是在这两篇文章中，使用的却不是同一个德文词。
Ideologie是我们所普遍认可的意识形态概念用法。在马克思主义著作中，Ideologie在《德意志意识形态》（DieDeutscheIdeologie）一文中多次出现。“Ideologie”的直接意思是指当时德国的一些思想或思潮，即以“思想体系”为表现形式的社会“意识形态”。但在《〈政治经济学批判〉序言》里的那段关于唯物史观社会形态理论的经典论述中，马克思却未使用Ideologie，而是分别用了gesellschaftlicheBewuβtseinsformen和IdeologischenFormen。因此，在马克思文本中，等同于意识形态概念的主要有三个词：Ideologie、GesellschaftlicheBewuβtseinsformen、IdeologischenFormen。①我们现在把它们分别翻译为意识形态、社会意识形式、意识形态的形式，其英文分别翻译为ideology、formsofsocialconsciousness、ideologicalforms。
Ideologie、gesellschaftlicheBewuβtseinsformen、IdeologischenFormen三者既有联系，又有区别。它们的联系在于它们都是社会存在的反映，同属于社会意识范畴。同时，它们又是有区别的。GesellschaftlicheBewuβtseinsformen（社会意识形式）是属于思想理论体系的、高水平的社会意识。它有稳定和特定的表达方式，是一种自觉的、借助文字语言或艺术语言表达出来的理论化、系统化的社会意识形式，包括社会科学、自然科学和技术科学、美学等内容。其中反映特定的经济制度和政治制度，并为其服务的属于上层建筑的社会意识，我们称之为Ideologie（意识形态）；其表达形式如政治法律思想、道德、宗教、艺术、哲学等，我们称之为IdeologischenFormen（意识形态的形式）。由于马克思意识形态概念的三种用法存在区别，在运用中我们应把握以下三点：其一，Ideologie（意识形态）和IdeologischenFormen（意识形态的形式）是内容和形式的关系，同属于GesellschaftlicheBewuβtseinsformen（社会意识形式）。Ideologie（意识形态）有其特定的内涵，它更加侧重于阶级、阶层、集团的利益要求与价值诉求，是代表阶级利益关系的特殊意识形式，其载体或表现形式为政治、法律、宗教、道德、哲学、艺术等大部分社会科学，我们把这些代言工具称之为IdeologischenFormen（意识形态的形式）。其二，从内涵来看，GesellschaftlicheBewuβtseinsformen（社会意识形式）有更为丰富的内涵。它不仅包括Ideologie（意识形态）及其载体IdeologischenFormen（意识形态的形式）等属于上层建筑的社会意识形式，而且还包含不属于上层建筑的其他社会意识形式，包括自然科学、技术科学、语言学、某些管理学和形式逻辑等。其三，从特性来讲，Ideologie（意识形态）及其载体IdeologischenFormen（意识形态的形式）具有明显的阶级性，主要是反映特定的经济基础和政治制度，体现本阶级的利益要求与价值观，为特定的阶级服务。而gesellschaftlicheBewuβtseinsformen（社会意识形式）不具有明显的阶级性，它既包括具有阶级特性的Ideologie（意识形态）及其载体IdeologischenFormen（意识形态的形式），也包括如自然科学、技术科学、语言学、形式逻辑等不是专为特定的经济基础和政治制度服务、而是为任何社会服务，不具有阶级性的诸多社会意识形式。由此我们可以理解，在《〈政治经济学批判〉序言》中，马克思谈到“生产关系的总和构成社会的经济结构，即有法律的和政治的上层建筑竖立其上并有一定的社会意识形式与之相适应的现实基础”。在这里，马克思用语严谨，其中“一定的社会意识形式”指的就是后面紧接着提到的那些法律的、政治的、宗教的、艺术的或哲学的“意识形态的形式”（ldeologischenformen）。因此，我们可以得出一个结论：只有“一定的社会意识形式”才是ldeologischenformen（意识形态的形式），也就是说社会意识形式还包括非Ideologie（意识形态）的内容。正因为它们之间的不同内涵，我们可以理解马克思在《〈政治经济学批判〉序言》里对唯物史观意识形态概念作正式表达时，使用的是GesellschaftlicheBewuβtseinsformen与IdeologischenFormen，他并没有把三种用法混同起来。
二、马克思意识形态概念在中国的翻译与传播
探讨马克思意识形态概念在中国的生成与流变，不得不考察《德意志意识形态》和《〈政治经济学批判〉序言》这两篇重要文章在中国的传播，尤其是对有关马克思意识形态概念三种用法的翻译与使用。
1.GesellschaftlicheBewuβtseinsformen和IdeologischenFormen在中国的翻译和使用。在中国，意识形态概念的出现主要源自对《序言》一文中那段著名的唯物史观公式的翻译。以下为当今通行译文：“人们在自己生活的社会生产中发生一定的、必然的、不以他们的意志为转移的关系，即同他们的物质生产力的一定发展阶段相适合的生产关系。这些生产关系的总和构成社会的经济结构，即有法律的和政治的上层建筑竖立其上并有一定的社会意识形式（德文原文为GesellschaftlicheBewuβtseinsformen英文译为formsofsocialconsciousness）与之相适应的现实基础。……在考察这些变革时，必须时刻把下面两者区别开来：一种是生产的经济条件方面所发生的物质的、可以用自然科学的精确性指明的变革，一种是人们借以意识到这个冲突并力求把它克服的那些法律的、政治的、宗教的、艺术的或哲学的，简言之，意识形态的形式（德文原文为IdeologischenFormen英文译为，ideologicalforms）。”[2]
考察早期马克思主义者对唯物史观公式的译法，可以把意识形态相关用法GesellschaftlicheBewuβtseinsformen和IdeologischenFormen的翻译做以下分类：
第一，把GesellschaftlicheBewuβtseinsformen译为“社会的意识形态”、“社会意识形态”、“社会的意识状态”，把“IdeologischenFormen”翻译为“观念上的形态”、“观念的各形态”、“观念上的诸形态”、“观念上之形态”，这是唯物史观公式的普遍译法。
根据现有资料，在中国最早公开介绍和使用意识形态概念的人是陈溥贤。在1919年5月6日的《晨报》中陈溥贤以笔名“渊泉”介绍了来自日本河上肇的有关马克思的唯物史观。其中在那段唯物史观公式的翻译中，把GesellschaftlicheBewuβtseinsformen译为“社会的意识形态”，把IdeologischenFormen翻译为“观念上的形态”。[3]而在《晨报》1919年第6卷第五、六号上发表《我的马克思主义观》一文中，对于唯物史观公式中所涉及到的意识形态概念的翻译和陈溥贤完全相同。[4]184致力于唯物史观的传播和研究的另一重要人物胡汉民于1919年至1920年在《建设》杂志上发表多篇文章，其中在《唯物史观批评之批评》一文中列举了马克思有关唯物史观的诸多译述，而对唯物史观公式中那段有关意识形态概念用法的翻译同样是译为“社会的意识形态”（GesellschaftlicheBewuβtseinsformen）和“观念上的形态”（IdeologischenFormen）。[5]
在日文著作翻译中，丘哲在翻译久保田明光所著的《社会主义思想之史的解说》（1929年）一书时，把GesellschaftlicheBewuβtseinsformen译为“社会的意识状态”，把IdeologischenFormen译为“观念上之形态”。[6]熊得山译山内房吉《社会思想解说》（1929年）一书时，在那段唯物史观经典表述中，把GesellschaftlicheBewuβtseinsformen译为“社会的意识诸形态”，把IdeologischenFormen译为“观念上的诸形态”。[7]而在俄文著作翻译中，刘侃元在翻译普列汉诺夫等著的《唯物史观的根本问题》（1930年）一书中把GesellschaftlicheBewuβtseinsformen译作“社会意识形态”，把IdeologischenFormen译作“观念的各形态”。[8]在文中还用“观念形态之历史的作用”作为标题谈到了政治、法律等观念形态的作用。
第二，把GesellschaftlicheBewuβtseinsformen译为“社会意识诸形态”，把IdeologischenFormen译为“意识上的各种形态”。施复亮、钟复光合译平林初之辅著《近代社会思想史要》（1929年）一书时，在唯物史观的论述中，引用了《序言》中被称为唯物史公式的那节，“……在这基础上面建筑起法制的及政治的上层建筑，又有一定的社会意识诸形态与它适应。……简单说即意识上的各种形态。”[9]在这里，译者把GesellschaftlicheBewuβtseinsformen译为“社会意识诸形态”，把IdeologischenFormen译为“意识上的各种形态”。
从以上可以看出，虽然著作的来源是日文或俄文，但可以肯定的是，翻译者将GesellschaftlicheBewuβtseinsformen均译为社会意识形态。不管汉语意识形态的含义如何变迁，但从唯物史观著作的翻译史上看，我们可以得出一个结论：意识形态概念传入中国的最初含义是指Bewuβtseinsformen，当然在唯物史观那里，主要是指GesellschaftlicheBewuβtseinsformen，即现在所使用的“社会意识形式”概念。而对于其特殊用法IdeologischenFormen的翻译，理解虽有所不同，但和GesellschaftlicheBewuβtseinsformen的翻译是相近甚至是相同的。汉语翻译的局限为以后意识形态概念几种用法的混用埋下了伏笔。
2.Ideologie在中国的翻译和使用。Ideologie，直译的话，应当是“观念论”或“观念学”。马克思主义唯物史观传入中国后，“Ideologie”有多种译法。而《德意志意识形态》（DieDeutscheIdeologie）的译名变迁也反映出马克思主义意识形态概念的复杂和汉语翻译的局限。
对于Ideologie，在早期学界主要有“社会思想”、“观念”、“思想”等几种译法。瞿秋白就把ideologie翻译为“社会思想”。[10]同样，他在俄国郭列夫译著《唯物史观的哲学》（初版于1927年，原名《无产阶级之哲学——唯物论》）一书中，把“Ideologie”翻译为“社会思想”，并多次运用，并把宗教、哲学、科学、艺术称之为“各种‘思想’的形式”。[11]许楚生翻译布哈林《唯物史观与社会学》（1929年出版）一书时，把Ideologie译为“观念”。他谈到，“我们所谓之‘社会的观念’IdeologieSociale，其意义，就是指着思想，感情，行为的标准（规范）的体系。因此，就包括了一些现象如科学的内含，（并不是科学的一种器具如同望远镜之类。）或者一个化学实验室内部的组织，艺术，道德，风俗的条例的总体等等。”[12]小泉信三所著《近世社会思想史纲》（1931年）中表达了他对唯物史观的理解，张资平翻译过来时，即称之为“思想”。[13]
同时，在对“Ideologie”的翻译中，最让学者质疑的是DieDeutscheIdeologie被翻译为《德意志意识形态》。在中国最早发表《德意志意识形态》的是我国著名的无产阶级文艺理论家、作家邵荃麟于1937年2月在南京《时事类编》第5卷第3期刊载的《社会意识形态概说》，即《德意志意识形态》第1卷摘译。而郭沫若于1938年11月在上海言行出版社出版的《德意志意识形态》其实译于1931年，原名《德意志观念体系论》，[14]在书中的用词仍然是“观念体系”。至于鉴于流行说法，改为《德意志意识形态》是郭沫若的本意还是出版社的意思，不得而知。而1941年上海珠林书店也出版了克士（周建人）翻译的《德意志观念体系》，即《德意志意识形态》第1卷的序和第1部分。从上看出在建国前DieDeutscheIdeologie的译名有三个版本：《社会意识形态概说》《德意志意识形态》《德意志观念体系》。也就是说Ideologie被翻译为“观念体系”或“意识形态”，而据前面分析所知，“意识形态”及其相似译语也曾经使用于GesellschaftlicheBewuβtseinsformen和IdeologischenFormen。
全国解放后，Ideologie一度被翻译为“思想体系”，IdeologischenFormen被翻译为“思想形式”。1954年莫斯科出版的《马克思恩格斯文选》中译本将《序言》里的“社会意识形式”译成“社会意识形态”，而“意识形态的形式”则译成“思想形式”。在《列宁全集》中文版里，“意识形态”多半译为“思想体系”。[15]我们从1955年出版的苏联罗森塔尔和尤金编的《简明哲学辞典》译本和其他一些出版物中可以了解到，我们确实曾一度把马克思思格斯的《德意志意识形态》一书的书名译为《德意志思想体系》。
《中国翻译通史》谈到，1957年，中共中央马恩列斯著作编译局指派长期从事马列著作翻译的谢唯真承担《德意志意识形态》的全文翻译，并给他配了几个年轻助手。这部著作的全译本，是根据俄译并参照德文译出的。在翻译过程中，遇到难处理的地方，就拿郭沫若的译本作参考。书名的翻译，首先是一难。如何译出原意，绞尽脑汁，也想不出更好的译法，只好沿用郭沫若译的书名。[16]因此，1960年编译局出版新译本时鉴于“意识形态”一词通行已久，因而本着“约定俗成”原则末作改动。
三、早期学界对马克思意识形态概念的理解与运用
1.意识形态概念的最初用法和转义。根据现有资料，最早对意识形态进行明确解释的人是陈溥贤。他在登载于1919年5月6日《晨报》上的《马克思的唯物史观》一文中谈到，“译者曰以下原文艰涩特加注解释”，从而对“社会的意识形态”做了解释。他认为“社会的意识形态”是指现在社会上所流行的思想上精神上的主义风潮，人类一切关于意识的状态而言。[3]显然，这里所谈到的意识形态是GesellschaftlicheBewuβtseinsformen（社会意识形式）。但是他并没有对“社会的意识形态”（GesellschaftlicheBewuβtseinsformen）和“观念上的形态”（IdeologischenFormen）做出明确区分。
同样，在《我的马克思主义观》（1919年）一文中，还分别提到了“人类意思”、“综合意思”几个概念。有学者认为是把意识形态（Ideologie）译为“综合意思”，并把“综合意思”作为“人类意思”的次一级概念来使用，[17]这样认为也不是没有道理，因为在文中，多次谈到法律是综合意思的直接表现。但他还在《再论问题与主义》《马克思的历史哲学与理恺尔的历史哲学》《唯物史观在现代社会学上的价值》《史学要论》中多次谈到“观念形态”、“精神构造”等和意识形态相似的词。应该说，意识形态概念在那里仅被作为唯物史观的术语理解为系统化的社会意识形式。虽然他认为“阶级竞争说恰如一条金线，把这三大原理从根本上联络起来。”[4]177但并没有明确赋予意识形态阶级性的内涵。这种理解与唯物史观传入中国后对意识形态概念的最初理解是一致的。
正因为唯物史观传入中国后，根据汉语翻译意识形态概念主要是指带有广义意义的GesellschaftlicheBewuβtseinsformen，所以也就不难理解在建国前的意识形态（Ideologie）著作中从未出现“意识形态”字眼，但却多次出现Ideologie意义上的“观念形态”和“思想体系”等词语。
但是，何时把意识形态作为Ideologie的汉译语并通行一时，却难于考据。可以肯定的是，“意识形态”与“观念形态”的混用在左翼文坛表现尤为突出。1928年1月创造社《文化批判》月刊第1号中的“新辞源”栏目中，其释义是这样的：“意德沃罗基为Ideologie的译音，普通译作意识形态或观念体，大意是离了现实的事物而独自存续的观念的总体”，它是“随生产关系——社会的经济结构——的变革而变化的”。[18]在这里，我们可以看到意识形态概念的用法已由GesellschaftlicheBewuβtseinsformen、IdeologischenFormen转义为Ideologie。在左翼文坛作家华汉（阳翰生）所编的《唯物史观研究》（1932年）一书中，对“社会意识”、“意识形态”、“观念形态”没有做作明确的区分。在引用《序言》中被称为唯物史观公式的那节内容中，译文采用的是“社会意识形态”和“诸般观念形态”，[19]从而把GesellschaftlicheBewuβtseinsformen和IdeologischenFormen区分开来。但在书中多次把“意识形态”和“观念形态”联在一起使用，并没有在内涵和特性上对两者真正加以区分。他提到“自原始社会没落后，所谓‘社会意识，（或观念形体，或意识形态）是有阶级性的’”。[20]可以看出，他把社会意识、观念形体和意识形态同时赋予它们阶级性的特征，这与马克思意识形态概念多种用法的理解是相矛盾的。在左翼文坛，Ideologie成为“观念形态”、“意识形态”、“意德沃罗基”的代名词和中心词汇，而GesellschaftlicheBewuβtseinsformen的内涵则消融在历史中，IdeologischenFormen也被Ideologie所替代。
2.早期马克思主义哲学家对意识形态概念的理解局限。把“意识形态”作为GesellschaftlicheBewuβtseinsformen、deologie、IdeologischenFormen的共同翻译语，与其说是汉语的无奈，不如说是在阶级斗争日益激烈的年代，早期马克思主义者对马克思意识形态概念理解的局限。
第一，李达对马克思意识形态概念的理解。李达对唯物史观尤其是意识形态的论述主要体现在《现代社会学》第九章——《社会意识》和《社会学大纲》第五篇——《社会的意识形态》之中。在《现代社会学》中，李达对社会意识的理解具有明显的局限，缩小了社会意识的内涵。他认为，社会意识是社会经济关系的反映。如果各个人之间虽有共通之意识内容，虽然各个人所公认，但无维持经济关系之作用，亦不能构成社会意识。同时，他认为，社会意识是统治阶级之意识。在阶级社会，“则惟有经济上强有力阶级之要求包含于社会意识之中，他阶级之要求概受社会意识之压迫”，“故阶级的社会中之社会意识，实则为特殊阶级之意识”，“资本阶级之社会意识之趋向增大，无产者阶级意识社会化之趋向亦因而增大，潮流所激”，最终会被新的无产阶级社会意识所取代。[21]从以上李达对社会意识的理解可以看出，其含义却十分接近于Ideologie含义的理解，这就为把“意识形态”作为GesellschaftlicheBewuβtseinsformen、Ideologie；IdeologischenFormen的共同翻译语提供了理论前提。
同时，考察1937年出版的李达的《社会学大纲》，书中就存在着“意识形态”与“意德沃罗基”并用的情况，前者实质指的是社会意识形式，后者是Ideologie的译音。他明确指出“社会意识，必具有种种的形式。社会意识的形式，即是意识形态”。[22]而“意德沃罗基”和“意识形态”并用说明李达看到了Ideologie的特殊含义。但是到1948年新华书店翻印时，就把书中一些术语改为通用译语，其中就包括把“意德沃罗基”改为“意识形态”。
第二，艾思奇对意识形态概念的理解。艾思奇是早期中国另一位著名的马克思主义哲学家。1935年至1937年艾思奇在上海参加编辑《读书生活》杂志时，在回答读者问题时曾写过《非常时的观念形态》一文，文中谈道：“观念形态，也有人写做‘意识形态’，两个名词意思全然没有分别，是大家知道的。它所包括的东西，就是文学、哲学、科学、宗教、道德、法律之类，总之，是和社会的物质组织（如经济组织政治组织军事组织之类）相对待的东西”，“能够代表某一集团的共同意识的形式，就是意识形态，或观念形态。”进而举例说明，“我们说哲学是一种意识形态，因为它常有一定的系统的理论形式代表着某一集团的人们的意识。悲观主义的哲学，代表着社会上没落的集团的意识，……”并指出，“观念形态不仅仅是代表集团的共同意识，同时也是更明白更确定的集团的共同意识。”[23]在此文中，艾思奇指出了意识形态和一般意识的区别，并认为意识形态具有以下特点：系统性和明确的阶级性。值得注意的是，此处意识形态实质上指的是IdeologischenFormen（意识形态的形式）。很明显他没有把“意识形态”和“观念形态”区分开来，而是把它们等同起来作为IdeologischenFormen的译语。
1939年，艾思奇与吴黎平出版了《唯物史观》一书，书中明确指出“意识形态，是阶级意识采取相对独立的体系而表现出来的形态”。[24]《唯物史观》一书在学习中曾被指定为干部必读书籍。翻开《中共中央文件选集》，里面不乏有阶级意识不强，不利于革命，要提高阶级意识的指示。而《唯物史观》对意识形态和阶级意识的捆绑是加强阶级意识提高战斗力的需要。但是这种捆绑却造成把意识形态仅仅理解为IdeologieFormen或Ideologie，忽视了马克思主义关于意识形态概念更丰富的内涵。
四、结语
意识形态三种用法（GesellschaftlicheBewuβtseinsformen、Ideologie、IdeologischenFormen）混用的时代已成为历史。在《马克思恩格斯选集》中，我们已经把三者做了严格区分，分别译为“社会意识形式”、“意识形态”、“意识形态的形式”。但意识形态概念的迷雾仍萦绕在诸多学者的心头，甚至演变为学术界的论战。
通过考察马克思意识形态概念的翻译文本和早期马克思主义者对意识形态概念的理解，我们可以得出以下结论：
其一，今天所讲的“意识形态”（Ideologie）概念并不等于早期中国马克思主义者所认可的“意识形态”（Bewuβtseinsformen）概念。意识形态概念传入中国后的最初含义是Bewuβtseinsformen，现译为意识形式，在马克思那里，通常是指社会意识形态（GesellschaftlicheBewuβtseinsformen即社会意识形式）。而后来把“意识形态”作为Ideologie的特定译语，赋予其特殊的涵义，可见，其作用范围不是扩大而是缩小。
其二，在30年代的译作中我们可以看出，一般来说，当时学界所认可的“意识形态”和“观念形态”，应该分别是指GesellschaftlicheBewuβtseinsformen和IdeologischenFormen。因而在李达、艾思奇的作品中我们可以看到他们把文学、哲学、科学、宗教、道德等都称之为“意识形态”或“观念形态”，实质上其意思相当于今天的“社会意识形式”、“意识形态的形式”，所以这也不存在意识形态概念泛化的问题。
其三，当今世界已步入以和平与发展为主题的全球化时代。在意识形态领域，一方面我们要加强意识形态（Ideologie）的研究和传播，另一方面，我们应更多地关注自然、人性等非意识形态（Ideologie）的内容。所以，我们不能误以为马克思的意识形态概念只是Ideologie，不能仅仅从Ideologie出发，而应从Bewuβtseinsformen或GesellschaftlicheBewuβtseinsformen的广阔领域阐释和发展马克思的意识形态概念。
正因为马克思意识形态在中国发展的曲折历史，而今意识形态又作为一个专业术语广为人知，建议在谈到意识形态概念时，先界定概念的范围和用法，这样至少可以避免以前对该词汉译时缺乏精心推敲而使信息失真的错误，既可能避开概念之间的冲突，又能保持学理上的合理和谨严，从而在一定程度上消弥它被误解的不良影响。
注释：
①有学者认为马克思意识形态概念的三种用法是Ideologie；Bewuβtseinsformen；IdeologischenFormen。参见周民锋在2008年第6期《学术研究》刊文《马克思意识形态概念的两个来源及其两重含义》。本文认为准确表述应为：Ideologie；GesellschaftlicheBewuβtseinsformen：IdeologischenFormen。
②李博所著《汉语中的马克思主义术语的起源与作用》（中国社会科学出版社，2003年版）一书中虽然承认“意识形态”是Bewuβtseinsformen的最早译语，但却认为“在中国的马克思主义术语里，‘意识形态’这个词的作用范围扩大了，它也被用来表示西方国际术语里的‘Ideologie’和‘ideologisch’所代表的含义”（第313页）。这种说法是值得商榷的，笔者认为Ideologie是GesellschaftlicheBewuβtseinsformen中具有特殊内涵的用法，因此把“意识形态”作为Ideologie的专用译语并不能表明其作用范围扩大，而是相反的情形。
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文化生态学的概念范文篇8
概念圖最早是在20世纪60年代由美国康奈尔大学的诺瓦克教授等人根据教育心理学家奥苏贝尔的意义学习理论提出的，它通常将某一主题的有关概念置于圆圈或方框(节点)之中，然后用连线将相关的概念和命题连接，连线上标明两个概念之问的意义关系(连接词)，节点、连线、连接词构成了概念圖的三要素，在教学上概念圖已从当初的评价工具发展成为一种教学的技能和策略，在国外特别是欧美国家，概念圖是中小学教学很盛行的一种教学形式，有着很好的教学效果，随着建构主义理论的发展，概念圖正日益被推广.
本世纪初，概念圖引起了我国学者的极大关注，近年来，挖掘和利用概念圖的功能的研究已成为概念圖研究的热点.下面结合课题研究，对概念圖在物理单元复习课中的应用作一探讨.
1利用概念圖梳理知识要点，构建知识网络
脑科学的研究表明，我们的大脑是按层级架构来组织知识的，人的大脑有大约1000亿个活动神经元，每个神经元长出树状的分支以存储信息，每个神经元可长出多达2万个树枝状的树突，通过沿着一根长长的轴突传送电化信息，与其他的神经元相连形成功能网络，人的学习、记忆和思维正是通过这样一个网络系统来进行的，我们平时很少考虑按照脑的运行方式进行学习和思考，因此学习效率相对低下，而概念圖的圖式化构圖方式符合人脑对知识处理的生理机制，能有效降低语言通道的认知负荷，优化认知过程.研究文献上说概念圖的记忆效果可达文字线性表达方式的一千倍.
利用概念圖梳理知识要点，我们一般采取两种方式：一种是教师设计的带有填空形式的概念圖；一种是让学生自制概念圖，圖1是笔者设计的《声现象》单元知识概念圖(局部).
如圖1中的概念圖，学生可以把物理知识放在知识结构的大背景中去检查、理解和记忆，避免了对概念名词的简单堆砌，能增强学习的内驱力，促进学生对物理知识的意义建构.
当学生对概念圖比较熟悉后，就可以自制概念圖了，刚开始时老师给出概念圖的骨架，然后引导学生逐级细化，直至具体的实例(知识建构“自上而下”)；在学生掌握了概念圖制作的步骤和技巧后，老师就可以放手发挥他们的创造力，绘制出五颜六色、富有个性的概念圖来，对学生制作好的概念圖，教师可挑选一部分进行展示和交流.
概念圖既可以手工绘制，也可以用电脑软件绘制，借助概念圖软件Inspiration能够制作出圖文并茂、色彩鲜艳、有动感的概念圖来，在秉承手工绘制概念圖的优点外，更重要的还可以进行资源超级链接(超媒体)，最新版Inspiration9.0实现了思维导圖与概念圖绘制的和谐统一，人们无需再纠缠于二者间的差异，可随时记录思维点滴，捕捉稍纵即逝的灵感，这些都为概念圖的精致化提供了条件.
2利用概念圖解答物理题，培养学生解决实际问题的能力
我们发现，在实际的教学和研究中，人们大都囿于概念圖的静态记忆功能，而忽视它的动态应用功能，这容易造成概念圖应用的不完善.
对于记忆，如果我们把它标记为静态记忆和动态记忆，那么所有的记忆一旦被储存下来，就是静态记忆，这包括我们记忆的一首诗、物理概念、公式、解题方法等；在我们应对新情境、新问题需要做出决策的时候，储存在大脑中的记忆需要被立刻整体(模式化)抽取出来，当这些发生之时，记忆就是一个动态过程，如果我们只停留在概念圖对知识的静态记忆效果上，而不重视它的动态应用，就不容易培养学生实际解决问题的能力，圖2是笔者利用概念圖训练学生解答物理题的一个实例.
例题一灯泡正常发光时的电压为12V，电阻为12Ω，若把它接到18V的电源上使用，应串联一个多大的电阻?
在课题研究的过程中“专家们解决实际问题时直接指向原理或大观点(bigideas)的方式”给了我们很大的启发，上述圖析中就渗透了“新手一专家研究”的思想，解答物理题的原理可以是物理公式，还可以是概念和规律等，限于篇幅，不再一一举例.
文化生态学的概念范文篇9
一、生物学前概念的迁移与矫正
学生在学习任何概念性知识之前，实际上都已经有了前概念。前概念是存在于人们头脑中相对于新知识的已有的认知，可能是正确的，也可能是片面的或错误的。前概念的成因，主要是日常生活中的经验及正确或错误认识的积累。我们认识事物的过程，就是这样一个从前概念逐步发展到新概念的过程。无论对哪一门学科知识的学习，也无论是哪一个年龄段的认知，都有这样的特点，尤其生物学科与人类生活实际联系非常紧密，所以前概念非常丰富。奥苏贝尔(D.P.Ausubel)的同化论观点对概念的习得作了精辟论述，认为学习者头脑中已有的知识结构在新概念的习得中起着至关重要的作用，当新概念与头脑中前概念间存在某种类属关系时，若指导者能给予有效引导，使学习者能将新概念与头脑中已有概念间的这种类属关系进行正确链接，将有利于学习者将新概念同化到自己头脑的已有概念体系中，从而习得概念。因此，如何利用前概念进行有效的生物学概念教学，值得探讨研究。
正确的前概念是学习生物学科学概念的良好基础和铺垫，它的正迁移作用可成为生物学概念学习的资源和概念学习的新的增长点，可使学生尽快地掌握新知识和知识结构。如学生在学习生物学概念前自己对生活中的一些生命现象和规律已有所了解，如：“向日葵随太阳转”“根的向地性与茎的背地性”，能促进对“生长素”概念的理解；“人感到寒冷时会打哆嗦”“一个球向你飞来时，你会接住或躲开它”，这些都能促进对“激素调节和神经调节”概念的理解；“种瓜得瓜，种豆得豆”“一猫生九崽，连母十个样”，可促进对“遗传与变异”概念的理解。这些已知正确的前概念，一方面有助于迁移到新概念的习得和有意义的建构，另一方面，有助于激发学生进一步学习生物科学的兴趣和动机。
片面或错误的前概念会成为生物学概念学习的障碍，这些错误的前概念如果得不到及时矫正，将影响对生物学概念的同化和顺应，使学生形成错误的思维，阻碍生物学科学概念的建构。如学习“植物个体发育”概念前，学生头脑中就有农作物的“春天播种，秋天丰收”的前概念，片面地认为植物的个体发育从种子开始，这就阻碍了学生建构“植物个体发育从受精卵开始”的科学概念；由于绿色植物能吸收二氧化碳、产生氧气，学生自然形成植物呼吸作用吸入二氧化碳、放出氧气的前概念，这个错误的前概念阻碍了“呼吸作用”概念的建构。又如，前些时间媒体上猛然间刮起了“吃基因补基因”的风潮，在社会上形成“吃核酸长核酸”的错误前概念。对于这些片面、错误的前概念，必须给予矫正，否则不能建构科学的概念。例如，针对“吃基因补基因”的前概念，可以通过对核酸的消化、代谢、合成的分析，使新知识与学生的前概念产生冲突，让学生暴露出错误观念，正确看待自己原有的生活经验，把对事物表面现象观察所得到的经验与生物学知识不一致的地方提出来进行反思，找出矛盾所在，经历思想上的冲突和震撼，造成认知结构的不平衡，促成原有知识结构的顺应，用科学的概念代替原有的错误观念，实现错误前概念向科学概念的转变。
二、生物学概念的有效建构
瑞士著名心理学家皮亚杰(J.Piaget)在其《发生认识论原理》中指出：“认知的结构既不是在客体中预先形成了的，因为这些客体总是被同化到那些超越于客体之上的逻辑框架中去，也不是在必须不断地进行重新组织的主体中预先形成了的。因此，认识的获得必须用一个将结构主义和建构主义紧密地连接起来的理论来说明，也就是说，每一个心理结构都是心理发生的结果，而心理发生就是从一个较初级的结构过渡到一个不那么初级的(或较复杂的)结构。”[1]概念图的运用能较好地促进生物学概念的有意义的建构，如学习“光合作用”的概念时，指导学生利用概念图(如下图)建构光合作用的概念，不仅能拓展科学概念，还能培养学生的思维能力。它为学习者提供了一种学习科学语言的形式和建构科学知识的有效手段，有利于对概念知识的整合，有利于把握生物学概念的内涵与外延，能较好地提高学生生物学概念的结构化程度，有助于学生建立良好的认知结构。大量的研究表明：概念图可以帮助教师提高教学效率，概念图策略更适合于科学课程，且生物学上的显著性要大于化学和物理；它可以促进学习者进行有意义的学习；可以改变学习者的认知方式；有利于培养学生创造性思维。
三、生物学概念发展过程的展示
学习生物学的概念，不仅要学习概念的内涵与外延等理论知识，也要学习概念的产生、发展的演变过程。科学是一个发展的过程，任何生物学概念都要经历产生、发展的过程。其实学习生物学概念的产生发展的过程，就是学习概念的发展史。
(一)学习概念的发展过程是生物学科教学的需求
《普通高中生物课程标准(实验)》(以下简称《标准》)中建议安排的学习概念发展史有两类。一类是必修或选修课本中以课文形式呈现的史料，如学习“细胞”概念时，要求分析细胞学说建立的过程；学习“光合作用”概念时，要求说明光合作用及其对它的认识过程；学习“遗传物质”概念时，要求总结人类对遗传物质的探索过程；学习“生长素”概念时，要求概述植物生长素的发现和作用；学习“基因工程”概念时，要求简述基因工程的诞生过程；等等。另一类是建议学生自行搜集的相关资料，如学习“DNA”概念时，建议学生搜集DNA分子结构模型建立过程的资料；学习“进化”概念时，要求学生搜集生物进化理论发展的资料；学习“免疫”概念时，要求学生搜集有关干细胞研究进展的资料。除此之外，教材有些专题内容还涉及科学家进行探索的经典实验及资料，如孟德尔定律的发现、核酸是遗传物质的实验分析等。
(二)学习生物学概念发展过程有助于理解概念的科学知识
科学是一个发展的过程，任何生物学概念都要经历产生、发展的过程。学习概念发展过程不仅有助于了解概念的演变过程，而且有助于学生深刻地理解和牢固地掌握生物学概念的内涵与外延，从而理解生物学概念的科学本质。如在学习“光合作用”的概念时，让学生学习“光合作用”的发展史：古希腊学者亚里士多德提出，土壤是构成植物体的原料；1642年赫尔蒙特(J.vanHelmont)栽培的柳苗试验，证明柳树营养生长物质不是来源于土壤，而与空气和雨水相关；1771年普利斯特利“绿色植物—烛—小鼠”实验，证明植物光合作用可以更新空气；1864年萨克斯“叶片半遮光—碘蒸气”实验，证明光合作用可能产生淀粉，并需要光；1880年恩吉尔曼“水绵—好氧性细菌”实验，证明光合作用产生O[，2]，叶绿体是绿色植物光合作用场所；上世纪30年代鲁宾和卡门同位素标记实验，证明光合作用产生的O[，2]全部来自H[，2]O。通过概念发展史的学习，学生自然得出光合作用概念的实质，把无机物(O[，2]和H[，2]O)转变成有机物，把光能转变成化学能，同时也清晰地掌握光合作用的物质变换的过程及场所。
(三)学习生物学概念发展过程有助于学生形成科学的观念
英国的“国家科学课程”中对于引入科学概念的解释为：学生应该理解科学概念随着时间而改变、发展的方式，理解这些概念及其应用是如何受社会、精神和文化背景影响的。由此不难看出，生物学概念的发展史中，不仅记载着生命科学知识的形成过程，而且蕴涵着科学家的创造思维方式和灵活多样的科学方法，体现科学家尊重事实、服从真理和实事求是的科学态度，以及勇于创新、善于合作和无私奉献的科学精神。所以学习生物学概念的发展史，不仅有利于更好地理解、掌握生物学概念，而且有利于学生形成科学的观念，提高生物学科学素养。
四、生物学概念负载研究方法的渗透
生物学是一门自然科学，也是一门实验科学。在生物学的发展过程中，尤其是实验生物学出现以后，研究手段和方法一直起着非常重要的促进作用。有些研究技术和方法的出现，甚至使生物学产生了飞跃性的发展，如显微镜技术和基因工程技术等分别导致了近代和现代生物学的产生。没有研究技术和方法的不断进步，也就没有生物学今天的巨大发展。所以学习生物科学，不仅要学习生物学的概念，还要了解生物学概念所蕴涵的科学技术和研究方法。
(一)渗透传统的生物学研究方法
生物学传统的方法较多，如观察法、调查法、显微镜法、放射性同位素示踪法、解剖法、实验法等，它们不仅是生物学积累事实材料的基本手段，而且是检验假说和理论的重要途径。如学习“生物体的化学元素”的概念时，渗透“放射性同位素示踪法”；学习“矿质元素”概念时，渗透“土培法”“沙培法”“水培法”；学习“叶绿素”概念时，渗透“层析法”和“光谱法”；学习“动物激素调节”的概念时，渗透临床观察法和动物实验法(如腺体摘除法、腺体移植法、结扎法、注射法、口服法等)；学习“种群”概念时，渗透“标志重捕法”。
(二)渗透模型方法
美国《国家科学教育标准》把模型和科学事实、概念、原理、理论并列为科学主题的重点，并将构建、修改、分析、评价模型作为高中学生的基本科学探究能力。《标准》依据国际科学教育的发展，将模型和模型方法列入了课程目标。所谓“模型”，是指模拟原型(所要研究的系统的结构形态或运动形态)的形式。它不再包括原型的全部特征，但能描述原型的本质特征。模型方法是以研究模型来揭示原型的形态、特征和本质的方法，是逻辑方法的一种特有形式。如在高中生物课程中经常使用的物质模型有实物模型如生物体结构的模式标本，模拟模型如细胞结构模型、各种组织器官的立体结构模型等；思想模型是物质模型在思维中的引申，根据构建模型的思想方法的不同，又可以分为两类。一类是以形象化方法(或称为意象思维方法)构建的具象模型，它是人们在思维中通过对生物原型的简化和纯化而构思出来的。具象模型具有一定的形态结构特征，如DNA分子双螺旋结构、生物膜液态镶嵌模型等。它能使研究对象直观化，既可以促进研究，又可以简略描述研究成果，使之便于理解和传播。另一类是以理想化方法(或称抽象思维方法)构建的模型，是人们抽象出生物原型某方面的本质属性而构思出来的，例如，呼吸作用过程图解、光合作用过程图解等过程理想模型，食物链和食物网等系统理想模型。[2]《标准》很重视模型和模型方法。例如，“稳态与环境”模块中有两个活动建议：“探究水族箱(或鱼缸)中群落的演替”和“设计并制作生态瓶”，都是运用模型的探究。所以，生物学教学中，要结合生物学概念的教学，不断地渗透模型的方法，这不仅能完善学生对生物学概念的认知结构，而且能提升思维能力。
(三)渗透数学方法
数学方法指运用数学语言表述事物的状态、关系和过程，并加以推导、演算和分析，以形成对问题的解释、判断和预测的方法。目前，数学在生物学、医学等领域正起着越来越重要的作用，数学方法在科学教育中的价值更是不言而喻。高中生物课程对数学方法的使用主要有三个方面。第一，用数学式来定义抽象的生物学概念。《标准》没有明确要求用数学式定义概念，但“稳态与环境”模块中，列举“种群的特征”这个知识点，如果涉及种群密度，年龄结构和性别结构，出生率和死亡率等，就是用数学式定义的概念。这类定量的概念以数学方法揭示事物的本质及其发展变化规律，为研究工作提供一种简明精确的形式语言，具有重要的科学认识论价值和方法论价值。第二，用数学方法对生命现象的空间关系和数量关系进行描述、分析和计算。如以条形图、曲线图、统计图等来表现某一生命现象的统计数字大小及其变化。第三，用统计方法来研究随机现象的规律性变化。统计方法在生物界广泛存在，学习“遗传定律”时，渗透孟德尔是如何使用描述统计方法对豌豆杂交实验结果进行定量观察和数据分析，依据统计方法从样本到总体的推理，才发现了遗传性状的分离现象和自由组合现象。
(四)渗透系统分析方法
现代生物学的分析性研究已深入到分子、量子水平，但为了揭示生命运动的奥秘，还必须从生命系统的各个组成部分的联系和相互作用中，从它们和外界环境的相互联系和相互作用中了解整体。这就需要进行系统分析。现代系统分析包括定性分析和定量分析，高中生物学教育一般只能做定性分析，如同美国《国家科学教育标准》所要求的“学会从系统的角度思考和分析问题”。例如，学习“细胞器”的概念时，要让学生明白每个细胞器都具有一定功能，而且它们的结构与功能一般相互联系，但要完成某个具体功能时，细胞必须是一个完整的结构，否则就不行。又如，生物膜也是一个系统，它包括细胞膜、核膜、液泡膜、线粒体模、叶绿体膜、内质网膜、高尔基膜等，它们的组成成分是一样的，但具体的功能不同，它们是相互联系、相互制约、不可分割的统一的整体。又如“生态系统”的概念，是一个宏观的系统，它们的组成及营养结构组成一个典型的系统。
五、生物学概念蕴涵价值的体现
生物课程中的价值观具有丰富的内涵，价值观不仅强调对个人价值的判断，更强调对社会价值、科学价值、人文价值的判断。在生物学概念的教学中，要充分挖掘概念所蕴涵的价值因素，并有意识地贯穿于教学过程之中，这样才能使情感态度与价值观有机地渗透到课程教学内容中去。
(一)实用价值
生物学与人们的衣食住行、卫生保健以及环保密切相关。生物学对人类生活的实用价值是人类发展史上一个古老的话题，但在今天却被赋予新的意义。例如，在学习“细胞的分裂、分化、癌变、衰老”“生殖、发育”等概念时，可以让学生了解目前生物学在植物组织培养技术、克隆技术、生殖技术、器官移植、恶性肿瘤治疗等方面的应用价值；在学习“植物新陈代谢”概念时，可以让学生了解生物学在解决我国目前社会经济发展的一大热点——“三农”问题中的重大作用；学习“发酵”概念时，让学生了解利用酵母菌发酵制造啤酒、果酒、工业酒精，利用乳酸菌发酵制造奶酪和酸牛奶，利用真菌大规模生产青霉素，利用微生物发酵生产药品，如人的干扰素、胰岛素和生长激素等方面的应用价值。
(二)科学人文价值
人们常说，21世纪生命科学将成为带头科学，这一方面指生物科学技术的发展正在极大地影响着人们的生活和经济、技术的发展，另一方面指生物科学的发展正在深刻地改变着人类的思想和思维方式。生物学不仅具有科学价值，还具有巨大的人文价值。在生物学概念教学中，渗透人文性和科学性的统一，能拓宽学生的学科视野，使学生的抽象思维和形象思维协调发展，既有利于学生全面发展，又有利于培养学生创新的思维品质。例如，在学习“酶”的概念时，让学生了解有关酶的诺贝尔奖获得者及成就，同时，还可以讲解其中一些科学家不畏艰难、不畏权威，勇于攀登的科学精神。这样不仅能激发学生以后从事科学研究的动机，而且能激发学生形成勇往直前的精神。
(三)美育价值
文化生态学的概念范文篇10
关键词高中地理；概念；动画；形象化
地理概念是高中生进行高效化地理学习的“基石”，如果这一块“基石”不稳固，那么高中生是很难深入学习地理知识的。对于高中生来说，地理概念是比较抽象的，由于在传统的地理教学中教师往往采取讲解式的教学，所以高中生就很难对地理概念进行深入理解与正确把握。因此，在“学为中心”的教学背景下，高中地理概念教学中要适当穿插动画，通过动画将抽象的地理概念形象化，这样就能够引导高中生进行高效化的地理概念学习。
一、穿插动画情境，感知概念原型
概念的引入，是概念教学的第一环节，如果这一环节没有抓好，高中生便会对概念的学习失去兴趣。在高中地理教材中，是用静态的文字进行概念呈现的。很多教师在教学中给学生呈现地理概念时也往往是通过黑板或者大屏幕进行静态化地“照搬”，这样的地理概念教学是很抽象的，所以在静态化呈现方式下高中生往往不能够很好地感知地理概念。鉴于此，借助动画演示呈现地理概念，就能够通过化静为动的方式给学生呈现地理概念的原型，从而有效激发学生学习地理概念的兴趣。例如，在“天气系统”这一课中，教材里面出现了锋面系统、气旋与反气旋这些地理概念，高中生对这些地理概念因为没有认知基础，并且缺乏生活经验，因此具有陌生感。在教学这一课时，我就借助多媒体给学生播放了锋面、气旋与反气旋的相关动画，给学生带来了一场视觉上的盛宴。然后，再让学生说一说自己观察到的自然现象及特点，并在此基础上引入锋面系统、气旋与反气旋的概念，这样学生就能对这些地理概念的原型及特点进行感知。在以上教学片段中，教师为了能够让高中生对锋面系统、气旋与反气旋这些地理概念有直观感知，在引入概念阶段就巧妙地利用动画进行模拟化的演示。这样就拉近了高中生与这些地理概念之间的距离。并且，在动画演示的辅助下，高中生对于这些原本陌生的地理概念有了生活原型的基础，就能加强他们对其的直观感知。可见，利用动画演示，能够促进高中生对锋面系统、气旋与反气旋的产生过程的理解。
二、穿插动画演示，促进概念形成
在高中地理教学中，引导高中生在探究学习的过程中形成地理概念是很重要的。但是，一些高中地理概念对于高中生来说比较难以理解，所以教师在教学难点处给学生进行动画演示，就能够有效地促进学生对地理概念的探究学习。例如，教学“昼夜长短和正午太阳高度的变化”这一课时，我在引入相应的概念以后，就利用多媒体课件给学生演示了昼夜长短和正午太阳高度的变化的动画模型，通过这一个动画模型演示，学生就能够在观看的过程中发现二者之间存在的规律。这样，在动画演示的辅助下，学生对这一知识点的理解就更加直观、更加容易了。以上教学中，教师利用动画演示能够有效地促进学生感知昼夜长短和正午太阳高度的变化规律，这样的概念教学才是高效的。在地理概念的形成阶段，利用多媒体动画能够达到化抽象为直观、化静态为动态的效果，从而促进学生地理概念形成的高效化。
三、借助动画游戏，推进概念深化
概念的深化是促进高中生对概念内化的重要手段，如果地理概念没有得到深化，是不可能达到高效的概念学习效果的。因此，在高中地理概念教学中，教师要善于在地理概念的练习环节穿插动画游戏，这样才能够有效地推进高中生对概念的深化过程。例如，在“昼夜交替与时差”这一课中所涉及的概念特别多，并且特别琐碎，如果让学生在学习的过程中死记硬背，那么教学效果一定是低下的。为此，我利用Flash制作了一个“昼夜交替”动画演示的小游戏，这个小游戏模拟了昼夜交替的现象，在模拟的过程中一一呈现本课中相关的地理概念，同时游戏中有一定的关卡，所以学习这一节课时学生的学习积极性很高，因此取得了良好的教学效果。可见，在高中地理概念教学中，当高中生习得了相应的地理概念以后，通过一定的练习引导他们对概念进行内化是十分重要的。在传统的高中地理课堂上，给学生布置的练习题一般都是以静态文字的形式呈现的，这样的练习形式从某一种程度上说，具有一定的作用，但是不符合学生的认知特点，因此学生兴趣较低。基于此，在高中地理概念教学中就可利用动画游戏，进而有效提升学生练习的效果。综上所述，地理概念教学不仅是高中地理教学的重点，更是难点。基于地理概念抽象化而给高中生带来的学习困难与探究困难，我们在教学中可以合理利用动画辅助教学，从而为高中生高效化地学习地理概念探究打好基础。但是，教师在运用动画的过程中要注意把握好度，才能达到理想的教学效果。动画演示的运用要适时、适当，这样才能让课堂教学更高效。
参考文献
［1］杜和平．例谈高中地理概念教学的有效性［J］．高中教学研究，2013（12）．
文化生态学的概念范文篇11
众所周知，伊格尔顿师从著名西方文化研究理论的奠基人雷蒙•威廉斯，并且，伊格尔顿的文学理论研究最早是从雷蒙•威廉斯的文化与社会理论框架开始的。在长达四十年的文化理论思考与实践中，威廉斯承担了多种多样的角色，如文化批评家、历史学家、媒体写稿人、政治评论家、戏剧理论家等等，然而，最令世人瞩目的成就莫过于他对文化的传统定义的颠覆和对马克思主义理论中基础与上层建筑这一命题的解构性诠释，这些成就也对伊格尔顿等一系列马克思主义流派的理论家产生了深刻的影响。威廉斯于1958年出版的《文化与社会：1780-1950》(CultureandSociety:1780-1950)被广泛地视为英国文化理论史长河中一部里程碑式的论著，威廉斯注重阐释文化与社会的互动关系，在社会语境即社会的物质条件框架下开启文化研究的新的理论范式，形成了时至今日仍然具有极高理论意义和极强生命力的文化唯物主义。首先，在对文化传统定义的颠覆方面，威廉斯考察了自工业资本主义产生以来的英国文化批评传统，并指出“文化概念的演变可能是所有语汇之中变化最明显的,也就是说，文化的意义集中表现在由文化而引发的与工业、民主、和阶级相关的问题,与其相关的艺术表现也不例外。文化语义的发展和变化记录了我们的社会、经济和政治生活的方方面面。这些变化和改变可以提供认识和探讨社会、经济和政治生活变化本质的示图和有效的手段。”［2］因此，在威廉斯观念中文化的语义演变史就是包含阶级、工业和民主等关键词的社会发展史，对文化的考察必然要在社会语境即社会的物质条件框架下开展。威廉斯认为“文化观念的历史是我们在思想上对我们共同生活的环境的变迁所做出的反应的记录……文化观念是针对我们共同生活的环境中一个普遍而且是主要的改变而产生的一种普遍反应”。［3］由此可以看出，威廉斯认为在对文化进行定义时，不能简单地把某种社会文化与某一社会形式简单的对应，因为社会文化与社会形式的关系不是静止的，而是动态的，一定时期的文化并非简单地存在于特定的社会历史阶段，它是社会历史动态发展下形成的。其次，在对马克思主义理论中基础与上层建筑这一命题的解构性诠释方面，威廉斯认为，基础与上层建筑之间不是简单的决定于反映的关系，虽然相对于文化而言，生产具有最终的决定性，但是生产与文化之间的关系是一个相互影响的动态过程，如果把文化简单地当作是上层建筑来界定，则忽视了文化是社会物质生产进程中的一种特殊实践活动这一属性，剥夺了文化生产的物质性。因此，威廉斯的文化唯物主义既承认文化的精神性，又突出了文化的实践性，是一种具有实践—精神二元属性的理论观念。威廉斯对文化与社会的思考和阐释使文化研究走出精英学术圈，更多地触及现实生活中的日常文化现象，进而在社会历史现实这个平台上把作为理想价值的文化和作为日常生活方式的文化融合起来。威廉斯的理论观念不仅开启了文化与社会关系研究的新视界，而且也具有深远的现实意义。正是在威廉斯理论观念的引导下，伊格尔顿才走上了马克思主义文学批评的道路。
在《批评与意识形态》一书中，伊格尔顿是这样评述威廉斯理论观念的影响的：“在英国，任何想要逃避威廉斯著作的压力的马克思主义批评都会发现它的著作是严重地残破和削弱。”［4］作为威廉斯的学生，伊格尔顿的文化观处处显露着威廉斯文化唯物主义的思想痕迹，他把文化看作是一个重新体验和掌控某种经验的过程。伊格尔顿在1967年出版的《莎士比亚与社会》一书就是从威廉斯的理论框架出发的，从书名人们就可以看出，在这部献给威廉斯的学术著作中，伊格尔顿旗帜鲜明地宣示其文化与社会的批评视野。然而，值得我们注意的是，即使在这部深受威廉斯影响的著作中，伊格尔顿仍然表现出他独特的思想特质。伊格尔顿对威廉斯的理论观点既有占有，又有批判与超越。一方面，伊格尔顿的文化观秉承了威廉斯的思考模式，强调英国从历史的、动态的角度去理解文化与社会的关系，文化是不可能独立于社会物质条件之外的，与社会现实和社会历史发展进程有着不可割裂的密切联系，对于文化的考察必然要在社会语境即社会的物质条件框架下开展，因此，无论是在《审美意识形态》、《甜蜜的暴力：悲剧性的概念》等高深的理论作品中，还是在《莎士比亚与社会》、《权力的神话：对勃朗特姐妹的马克思主义研究》这样的文学批评实践中，伊格尔顿自始至终都自觉地将文学文本与社会实践相结合，进而突出文化的物质属性，此外，综观伊格尔顿的文化批评理念，他始终认为无论在哪种具体的社会结构下，都应该倡导一种全体社会成员都能平等地享有、参与、创造和控制共同文化；另一方面，纵观伊格尔顿的一系列文学理论著作，如《批评与意识形态》、《马克思主义与文学批评》、《二十世纪西方文学理论》等，我们发现伊格尔顿都是在威廉斯的文化唯物主义基础上开展与马克思主义的对话的，然而，值得我们注意的是，虽然伊格尔顿的文化批评观是从威廉斯的文化唯物主义中不断吸取养分和灵感的，但是伊格尔顿并非完全站在威廉斯的理论框架内思考文化与社会的关系这一问题，在对二者关系的积极思考与探索中，伊格尔顿也发现了威廉斯在运用马克思主义过程中存在的种种问题，因此，伊格尔顿跳出了威廉斯的理论框架，在一个新的理论视野中审视文化与社会的相互作用，而这个所谓新的理论视野就是在西方理论界具有广泛影响的意识形态理论体系。
二、伊格尔顿意识形态观的理论渊源
一直以来，在伊格尔顿的思想世界中，意识形态都是一个不可或缺的关键词，众所周知，在伊格尔顿近四十年的文学理论研究中，他积极尝试把意识形态概念引入20世纪西方思想与文化研究历史，从意识形态研究这一独特视角来关注文化理论与文学实践问题，进而以意识形态为核心，在文化批评这个大的视域中构建了关于文本生产的科学，即文学生产理论体系。长久以来，在20世纪西方思想史上，意识形态都是备受关注与争论的概念，其内容最为复杂，意义最为含糊，无论其内在的基本含义还是外在的社会功能与意义都是扑朔迷离又难以明确界定的。然而，伊格尔顿在其文学理论研究中，从未放弃对意识形态的梳理，曾专门写就《意识形态引论》试图澄清意识形态的概念。伊格尔顿的意识形态观念经历了一个不断发展与建构的过程，在这一过程中，他批判地继承并发展了马克思、葛兰西、阿尔都塞等人的意识形态观念。最早，意识形态的理性概念出现在启蒙主义理想中，在法国大革命时期，贵族思想家特拉西是第一位把意识形态概念引入西方哲学史的人，对于他来说，意识形态就是关于观念的学说，其核心任务是考察观念的普遍原则及发生规律。之后，意识形态这一概念在欧洲诸国日渐流行，人们对于这个概念的界定和它本身涵盖意义的探讨从未停止。在《关于林木盗窃法的辩论》中，马克思首创了意识形态的德语词汇，并在《德意志意识形态》等一系列重要论著中阐述了意识形态概念。在伊格尔顿的老师威廉斯看来，马克思主义理论框架中的意识形态概念主要有三层含义：第一，意识形态是指特定阶级或集团特有的信念体系；第二，意识形态是指各种幻觉的信念体系，尤其是所谓的虚假观念或虚假意识，它们与真知或科学知识形成对照；第三，意识形态就是意义和观念的一般生产过程。［5］在马克思的理论体系中，他把意识形态看作一个否定性的概念，在他看来，从本质上说意识形态是编造幻想和遮蔽现实关系的精神力量，是一种虚假意识。马克思对意识形态的阐释深刻影响着伊格尔顿，在《马克思主义与文学批评》一书中，伊格尔顿写到：“马克思主义批评是一个更大的理论分析体系中的一部分，这个体系旨在理解意识形态———即人们在各个时代借以体验他们的社会的观念、价值和感情。而某些观念、价值和感情，我们只能从文学中获得。理解意识形态就是更深刻地理解过去和现在；这种理解有助于我们的解放。”［6］在马克思之后，葛兰西发展了意识形态理论，丰富了其概念，葛兰西认为意识形态是“一种在艺术、法律、经济和所有个体的及集体的生活中含蓄地显露出来的世界观”［7］而非错误观念或依附于经济基础的现象，葛兰西的市民社会与文化霸权理论革命性地发展了马克思主义意识形态理论。它不仅把意识形态从认识论层面带入到与日常生活息息相关的文化领域，而且更进一步地把意识形态视为霸权斗争的核心范畴，从而超越了传统马克思主义理论中经济基础决定上层建筑的决定论，为我们理解意识形态与政治问题之间的关联提供了理论基础，突出了意识形态的实践功能，使意识形态从认识论层面上升到实践层面。作为阿尔都塞学派成员，伊格尔顿的意识形态观还深受阿尔都塞理论思想的影响。在阿尔都塞早期著作《保卫马克思》中，他指出“意识形态使具有独特逻辑和独特结构的表象（形象、神话、观念或概念）体系，它在特定的社会中历史地存在，并作为历史而起作用……作为表象体系的意识形态之所以与科学不同，是因为在意识形态中，实践的和社会的职能压倒理论的职能（认识的职能）。”［8］在此，阿尔都塞要强调的是意识形态是社会必不可少的结构要素，是一切社会总体结构的组成部分，他主张意识形态具有现实的社会作用，应该从维持社会运转这一实践职能方面来理解意识形态的内涵。由此可见，在阿尔都塞的理论体系中，他所关注的并非意识形态的具体内容，而是意识形态作为一套信仰机制在社会中怎样发挥其功能和影响的。在意识形态与文学艺术研究的关系方面，在《皮科罗剧团，贝尔多拉西和布莱希特（关于一部唯物主义戏剧的笔记）》一文中，受布莱希特的启发，阿尔都塞开创了从文本与意识形态的离心结构这一视角去考察文学艺术与意识形态之间关系的新范式，这一理论范式对伊格尔顿这位西方马克思主义文艺理论家产生了重大影响，也正是伊格尔顿极大地丰富和发展了阿尔都塞的意识形态理论。
在当代西方理论界，意识形态这一概念极具争议又异常复杂，因为它往往附着于异彩纷呈的各种哲学与文化思想观念中，迄今为止，尚未有一人能把其丰富且复杂的内涵意义提炼成一个单一的定义。在《意识形态引论》一书中，伊格尔顿仔细地梳理了西方思想史上出现过的各种意识形态概念，就这一概念内涵意义的复杂性问题，伊格尔顿指出有多少意识形态理论家就有多少意识形态理论，由此可以看出，伊格尔顿并未简单地继承某种意识形态理论，而是更加倾向于把意识形态看作是由复杂的概念交错而成的文本。在阐释自己对意识形态的理解时，伊格尔顿并未从意识形态这一概念自身封闭的理论框架出发，而是从马克思主义的基本理论模式出发，在平衡和利用多种理论概念资源的基础上，对意识形态这一概念重新进行了批判性的阐释。在《马克思主义与文学批评》一书中，伊格尔顿把意识形态视为一种“科学的分析对象”，他指出“意识形态不是一套教义，而是指人们在阶级社会中完成自己角色的方式，即把他们束缚在他们的社会职能上并因此阻止他们真正的理解整个社会的那些价值、观念和形象。”［9］在此，可以看出阿尔都塞关于意识形态的论述，如意识形态的自发性、经验性与无意识性以及意识形态的主体垂询功能，在伊格尔顿对意识形态的理解中发挥着重要的影响。此外，值得我们注意的是，伊格尔顿并非简单地占有或继承了阿尔都塞的意识形态观念，在对意识形态的阐释中，伊格尔顿主要贡献在于它发展了阿尔都塞的意识形态概念，特别突出了意识形态的阶级属性与政治属性。由此可以看出，在西方马克思主义传统中久违的阶级概念在伊格尔顿的意识形态观中得以回归，并占据了社会政治运动的核心位置。在《审美意识形态》和《二十世纪西方文学理论》等一系列著作中，他在具体的社会关系即阶级视野下来审视文学艺术与意识形态的关系。在《二十世纪西方文学理论》中，伊格尔顿指出衡量一部作品是否是文学作品的标准完全取决于意识形态，只有能够体现某一社会阶级的种种价值观念和趣味的作品才会被赋予文学作品这一资格，因而，在某一特定的历史时期，文学这个概念通体浸透着某一特定社会阶级的价值判断，符合社会结构中占据权力主体地位的阶级的价值标准的作品才能被称为文学。换而言之，在形式上，上至阳春白雪的诗歌，下至下里巴人的口述传奇故事只有与权力主体阶级的价值标准一致才能被称为文学，反之亦然。在伊格尔顿的理论体系中，意识形态的阶级性与政治性是紧密相关的。在《二十世纪西方文学理论中》中，伊格尔顿写到：“我希望我已证明，从某种意义上说，大可不必把文学和意识形态作为两个可以被互相联系起来的独立现象来谈论。文学，就我们所继承的这一词的含义来说，就是一种意识形态。它与种种社会权力问题有着最密切的关系。”［10］之后，他十八世纪和十九世纪后期英国文学的情况为例，证明了文学这种意识形态的政治性。首先，伊格尔顿指出，在十八世纪，文学不仅仅体现了占据社会权力主体地位的阶级的某些社会价值，还是严密保卫这些价值的深沟壁垒，又是传播它们的大道通衢，此时，文学包括一整套意识形态机构，如期刊、咖啡馆等等，发挥了巩固社会秩序的作用，既传播了权力主体阶级的价值标准又捍卫了其统治地位，意识形态的政治性显而易见。此外，伊格尔顿认为，19世纪后期英国文学研究强势增长的主要原因是由于宗教的衰落。作为意识形态的另外一种载体，宗教在维多利亚时代中期限于深刻的困境，在科学发现与社会变化的双重冲击下，人们对于自然界与人类社会的理性认知逐渐抬头，宗教这一极其有效的意识形态控制方式不再能控制普罗大众的感情和思想，其强势的精神统治地位正处于日渐消亡的危险之中，于是英国文学发展成为一门学科，接替宗教继续承担意识形态这一任务，捍卫社会主体权力阶级的统治地位。耐人寻味的是，作为一门学科，英国文学是在技工学院、工人院校中首先成为常设课程的，而非在大学。这表明了，文学的本质即意识形态，它向普罗大众的头脑中灌输着他们在社会中完成自己角色的方式，并把他们束缚在他们的社会角色与职能上，从而阻止他们真正的理解整个社会的价值和观念，由此我们可以清晰地看到意识形态的政治性。正如斯洛文尼亚精神分析理论家斯拉沃热•齐泽克所言，意识形态犹如一个幽灵，它错综复杂、扑朔迷离又时时刻刻缠绕在西方马克思主义理论家的思想观念中。在伊格尔顿意识形态观建构过程中，马克思、葛兰西和阿尔都塞的理论观念都不同程度地发挥了影响，在梳理西方理论界众多理论家关于意识形态的论述基础上，伊格尔顿批判性地阐述了自己对意识形态的理解，并围绕意识形态这一核心概念建立起了文学生产理论体系。
三、伊格尔顿文学生产观的理论渊源
除文化批评与意识形态，生产是伊格尔顿文学理论体系的第三个关键词，而伊格尔顿的文学生产观很大程度上受本雅明艺术生产理论的影响。在人类思想史的历史长河中，马克思开创了艺术生产美学思想，在他的众多追随者中，德国思想家瓦尔特•本雅明则被众学者视为艺术生产理论的创始人，作为西方马克思主义阵营的思想堡垒———法兰克福学派的重要成员本雅明是在马克思之后第一个深入思考与研究艺术生产思想的理论家。在他的《作为生产者的作家》和《机械复制时代的艺术作品》等一系列代表著作中，本雅明创造性地把马克思对生产力与生产关系的论述拓展到艺术领域，重点关注艺术活动中的生产力与生产关系。在《作为生产者的作家》一文中，本雅明指出“艺术像其它形式的生产一样，依赖某些生产技术———某些绘画、出版、演出等等方面的技术。这些技术是艺术生产力的一部分，是艺术生产发展的阶段；它们涉及一整套艺术生产者极其群众之间的社会的关系。”［11］因此，在本雅明看来，与物质生产一样，艺术生产是社会生产的有机组成部分，是一种有归路可循的特殊生产活动，也因而同其它物质生产一样受生产力与生产关系矛盾的制约。在艺术生产流程中，生产者是艺术家，消费者是读者，生产过程即艺术创作过程，消费过程即艺术欣赏过程。此外，本雅明还指出，以现代科学技术为基础的艺术生产技术是艺术生产中最为重要的生产力，并在《机械复制时代的艺术作品》中进一步阐释了艺术的机械复制技术对艺术生产的重要影响。众所周知，传统的艺术作品总是具有特权、距离、稀罕等属性，而机械复制技术消灭了艺术的这些属性，使艺术的从象牙塔内精英文化这一小众领域迅速拓展到大众文化领域，消解了艺术高高在上的神秘性，加速了艺术生产的进程。伊格尔顿是在本雅明艺术生产理论的基础上思考文学问题的，他的文学理论思想处处显露着本雅明的痕迹。在论述什么是文学时，伊格尔顿始终坚持文学的物质实在性，并且认为“我们可以像检查一部机器一样来分析它的活动”。［12］正是文学的物质实在性开启了伊格尔顿对文学文本的生产过程的考察之旅。在《马克思主义与文学批评》中，伊格尔顿指出“文学可以是一件人工产品，一种社会意识的产物，一种世界观；但同时也是一种制造业……我们可以视文学为文本，但也可以把它看作一种社会活动，一种与其它形式并存和有关的社会、经济生产形式。”［13］不难看出，与本雅明一样，伊格尔顿也认为文学生产与其它任何形式的物质生产一样是社会生产的一部分，通过特定的文学生产方式对特定的材料进行加工处理，从而生产出文学作品，在文学作品的生产过程中，作家是主要生产者，作家会使用艺术生产工具把客观材料，如语言、经验、神话、意识形态等，加工成文学作品。因此，文学的生产过程与一般社会产品的生产过程是一致的。
文化生态学的概念范文篇12
[关键词]中学生物概念教学核心概念
[中图分类号]G633.91[文献标识码]A[文章编号]16746058（2016）290100
生物核心概念是中学生物学课程的基本内容，是生物学科教学的基石和精髓，它处于学科的中心位置。只有牢固掌握生物概念，学生才能对生物问题进行科学的、正确的分析、推理和判断。生物核心概念不是生物符号、代码的简单识别，而是反映生命现象、生命活动规律本质属性的思维形式。中学生物核心概念较多，学生较难全面理解与掌握，让学生理解掌握生物核心概念是新课程规定的基本任务之一。传统的生物概念教学偏重于机械的识记，在新课程理念的指导下，生物核心概念教学应充分发挥学生的主动性，采用丰富的教学方式，引导学生多角度地关注概念之间的联系，从而完成对生物学核心问题的认识与构建，促进学生生物科学素养的发展。
一、揭示概念的内涵和外延
生物学概念基本由两部分构成，一是内涵；二是外延。在生物核心概念教学过程中，教师在引导学生全面准确掌握概念时，对概念中的关键词要重点进行分析，使概念的内涵和外延得以全面揭示。
例如，在学习质壁分离的概念时，首先引导学生理解质壁分离的“质”、“壁”与“分离”的内涵：质是指原生质层，而不是指细胞质和原生质（动物细胞）；壁是指细胞壁；分离是指原生质层与细胞壁的分离。接着层层分析概念的外延：不成熟的植物细胞可否会发生质壁分离？动物细胞可否会发生质壁分离？死亡的植物细胞可否会发生质壁分离？最后让学生设计实验探究植物细胞外界溶液浓度的大小与植物细胞质壁分离的速率的关系，及了解质壁分离原理在农业生产上的应用。
二、理顺生物概念的关系
在生物概念表述的过程中，各个阶段存在着一定的相互联系，不同的概念之间存在着包含、大小的层次关系、并列关系等。在生物核心概念教学过程中，可让学生通过阅读分析、读图、列表比较等方式，理顺生物概念之间的关系，从而提高学生处理信息的能力。
例如，在学习生物体的结构层次时，引导学生画概念图，启发学生思维，进行概念辨析。教师通过宏观的生活事例，引导学生理解微观的生物世界。教师：我们这栋教学大楼的结构层次是怎样的？学生通过讨论得出：教学大楼的结构层次为：一块砖一面墙一间教室一层楼一栋楼。接着，教师充分发挥学生的学习主动性，让学生构建人体的结构层次关系
图（如图1）
，让学生开始构图竞赛，激发学生的思维潜能。
又如，原核细胞和真核细胞、和卵细胞的形成过程、光合作用和呼吸作用、有氧呼吸和无氧呼吸等都可以通过图表的方式进行概念辨析，理清概念之间的关系，避免学生对概念混淆不清，培养学生分析、判断、推理、归纳等能力。如将原核细胞和真核细胞知识进行列表比较，引导学生形成正确的知识结构（如下表所示）。
三、重视概念与生活实践相联系
生物科学与人类生活紧密相关，是一门实践性很强的学科。在进行生物核心概念教学时，可结合教学内容，组织生物学习兴趣小组开展生物科学实践活动，通过实践操作，培养学生严谨的科学态度。
例如，在学习无氧呼吸时，指导学生利用合适的条件、装置、方法，制作酸奶、泡菜、葡萄酒，让学生在生活实践中领会发酵的概念。又如，在学习生态系统的结构时，组织学生参观池塘生态系统、森林生态系统、农田生态系统等，让学生现场分析、记录这些生态系统的成分、食物链和食物网，体会生态系统的概念含义。这样，结合教学内容，有计划地开展教学实践活动，增强了学生对生物概念的理解，培养了学生热爱生活、热爱大自然的情感。
四、将抽象的概念具体形象化
在生物核心概念教学过程中，教师可利用比喻、构建生物模型等方式，使抽象的生物概念具体化，帮助学生理解概念，提高概念教学的效果。
例如，在学习物
质进出细胞的三种方式时，把自由扩散比喻为人穿着救生衣从河的上游向下游方向自由漂流；把协助扩散比喻为人坐小木船随水顺流；把主动运输比喻为人坐机动船由下游向上游逆行。又如，在学习动物细胞和植物细胞的亚显微结构时，可让学生制作动植物胞亚显微结构模型，从中理解两者之间的相同点与不同点。通过比喻、生物模型制作等形式，寓乐于知识学习中，增强了学生学习的趣味性，提高了学生对生物知识的学习兴趣。
五、使概念系统化、逻辑化
在生物核心概念教学过程中，教师应引导学生制作概念图，使学生把握生物概念间的内在联系，形成知识的网络结构。概念图以直观形象的方式表达知识结构，能直观地呈现思考过程及知识的联系，是引导学生构建知识体系的重要教学策略。学习过程就是建立一个概念网络，不断地向网络中增添新内容的过程。通过构建生物概念知识网络，使生物概念知识系统化、脉络化、逻辑化，使概念之间的关系明朗化。
例如，在学习苏教版七年级上册“生物体的组成”时，引导学生积极构建以“细胞”这一概念为核心的“生物体结构层次”概念图（如图2）。
概念图可以用于新授课中知识结构的构建，也可以用于复习课中知识体系的构建。运用概念图有助于学生对不易理清的各种概念和原理进行深入的了解和认识。构建概念图，既可以由学生独立完成，也可以由学生小组合作完成，还可以由师生共同讨论完成。通过小组合作构建概念图，可给学生创造互助合作、民主开放的学习环境，从而培养学生的合作学习意识和合作学习能力。
总之，在中学生物核心概念教学中，教师应认真钻研教材，遵循学生的认知规律，结合学生的个性特点，采取丰富的教学形式，引导学生动手、动脑，积极参与概念的理解和建构过程，使学生构建科学的生物学概念体系，夯实生物知识基础，发展生物科学素养。
[参考文献]
[参考文献]
[1]蓝梅花.生物概念教学要从“重知识”向“重过程”转变[J].科学教育，2011（1）：6-7.