在线课程建设成果(6篇)
在线课程建设成果篇1
关键词：在线虚拟仿真课程；在线课程；虚拟仿真
近十多年传统在线课程正处速发展中，建设课程数量、种类越来越多，参与课程的人数与日俱增，但问题和质疑也随之而来。以文字、视频为主的传统在线课程可以很好地满足理论教学需要，然而，对于具有很强实践性的学科，诸如化学、机械、护理学等，实验、实训是必不可少的教学环节，仅仅依靠视频讲解，缺乏实际操作是很难满足实践教学的需要。因此，在线教育亟需一种全新的手段帮助更新教育理念、深化教学改革、形成创新型的培养模式。随着虚拟仿真技术商业化程度加深，它越来越被普罗大众所熟知，其独特的交互方式使得它成为教育领域的宠儿，被视为一种具有颠覆性的教育手段。当在线课程与虚拟仿真技术相结合，便形成了一种新型的在线教育模式——在线虚拟仿真课程。
1在线虚拟仿真课程和传统在线课程的差异
总的来说，在线虚拟仿真课程的概念相对较窄，而传统在线课程更为宽泛。目前来看，在线虚拟仿真课程是传统在线课程的一个相对独立的特殊分支。
1.1课程范围不同
传统在线课程是为学习者提供多样学习的需要，为推进信息技术与教育教学的深度融合而开展建设，其范围比较宽泛，可以是理论课、实验课或者两者兼有的课程，是真实课程的网络化，并不强调虚拟化和仿真。与传统在线课程（含微课、SPOC、MOOCs、网络公开课等）相比，在线虚拟仿真课程范围是以实验、实践和相关教学资源为主体，通过虚拟仿真技术在网络平台上模拟现实教学环境完成课程教学，可以用来弥补真实世界不具备或是难以完成的教学内容。
1.2信息载体不同
传统在线课程的主要信息载体是视频类，通过对教学内容教学过程的录播、直播形成的视频的传播，完成学习信息的传递，可以补充其他资源例如动画、音频、操作软件等，以看、听为主；而在线虚拟仿真课程的主要信息载体三维模型、交互软件、虚拟仿真设备（如VR头盔、MR头显、AR眼镜等），通过提前预设的程序展现，在对信息载体的认识、编辑、控制、操作的交互过程中，完成学习信息的传递。
1.3建设路径不同
在线虚拟仿真课程建设技术难度大，硬件条件要求高，单独依靠高校力量很难完成课程的建设任务，提倡高校为主、校企合作的模式，主要是弥补高校懂专业、不懂技术的状况，高校提供需求，企业提供技术；而传统在线课程在对软件、硬件、技术方面的要求相对较低，甚至教师个人就可完成建设任务，因此倡导的是“高校主体、政府支持、社会参与”的方式，高校牵头建设，企业辅助配合。
2在线虚拟仿真课程的特点
2.1沉浸性
沉浸性是指学习者借助显示、音效、力反馈等设备将自己的视觉、听觉、感觉完全融入网络营造的虚拟环境，让学习者感觉自己已成为虚拟环境的一个组成部分，从而从被动的观察者变成了主动的参与者。2.2交互互性指学习者与学习课程的双向互动程度。在线虚拟仿真课程不同于传统在线课程的“你讲我听”，它有大量的交互，这种交互并不是简简单单的点击，而是需要学习者通过观察、思考后对虚拟对象精确地操作，而不同的动作又会反馈给学习者不同的结果，直至达到预期的学习效果。
2.3针对性
针对性是指满足不同学习者在学习过程中的学习需求。传统在线课程给每个学习者的课程资源是一样的，学习者至多可以改变学习顺序、学习时间长度，学习针对性不强。而在线虚拟仿真课程赋予学习者极大权限，可以定制学习内容，优化学习过程，尝试解决问题的不同方法。如在虚拟的化学实验课中，学习者可自由改变物料比得到不同的实验结果，实现课程的个性化。
3在线虚拟仿真课程的优势
3.1在线虚拟仿真课程是“学为主体”的必然要求
在线虚拟仿真课程的整个学习过程是依靠学习者自己结合系统的引导，主观能动地探究知识，进行启发式的学习，学习者是课堂的唯一主体，成为知识的信息加工者。教师的作用体现在脚本的设计上，不再进行单方向的知识灌输。真正让学习者能摆脱施教者的影响，充分挖掘自己学习的潜能，构建自己的知识体系架构，贯彻了“以学生为中心”的教学理念，这点正是高素质人才所要培养的。
3.2在线虚拟仿真课程是实验实践类课程的创新发展
在线虚拟仿真课程对于实验实践类课程有着得天独厚的优势，例如，很多专业课都是要结合真实部件进行现场授课的，虚拟仿真技术可以让学习者在任何时间、地点进入构建的虚拟世界，并能实现学习者对虚拟对象进行无异于真实世界的交互训练，如对汽车驾驶与互动训练等，实现了学习者和课程内容的互动，让学习者更加沉浸其中。这种新颖的教学手段极大地增加了课堂的趣味性，更加能刺激学习者内在的学习动机，提升学习效果。
3.3在线虚拟仿真课程是个性化自主探索式学习的具体体现
在线虚拟仿真课程将教师的启发引导转化为预先设置的程序、脚本，并将教学环境和教学内容融为一体，使得学习者可以自主学习和协作交流，从而完成观察、操作、质疑、猜想、探究、推理等富有创造性的一系列活动。由于在线虚拟仿真课程提供的学习内容是可编辑、可探索和可交互的，这使得学习者能够在知识的探索中形成自己特有的学习个性，并能组建自己特有的知识体系。
4在线虚拟仿真课程的分类
4.1嵌入式与外挂式
根据在线虚拟仿真课程是否独立运行，可以分为嵌入式和外挂式，前者将虚拟仿真模块嵌入到网页中，并形成有机整体，共同运行；后者虽然也通过网络管理，但需要下载后，以EXE或APP的形式独立运行,其中EXE版运行在Windows系统上,APP版运行在安卓、苹果等系统上。4.1.1嵌入式嵌入式在线虚拟仿真课程是指课程所有的内容均在线上完成，将虚拟仿真实验模块嵌入到在线开放课程的平台中，满足对虚拟实验、实训的需要。以《液压与气压传动》在线虚拟仿真课程为例，整个课程实施离不开网络平台，而这个平台的构成要素和一般在线开放课程基本一致，都包含学习资源、在线测试、在线交流等要素。但学习资源中融入了“回路仿真”、“虚拟元件库”等虚拟仿真实验模块，学习者可以依托网络平台进行虚拟实验，拓展了虚拟教室的功能作用。4.1.2外挂式外挂式在线虚拟仿真课程的虚拟仿真模块不再嵌入到一般在线开放课程平台中，独立运行，多用于辅助线下教学。课程以虚拟实验、训练为主，强化学习者和课程内容间的交互，注重操作、技能的培养，将答疑解惑、主题研讨、在线交流等教学活动移至线下。以《汽车结构与维修》课程为例，其主体功能包括结构组成、工作原理、虚拟拆装、考核评估等，学生可以通过APP方式在本机运行和学习，但是系统后台会适时采集学习过程数据，包括学习进度、考核成绩等信息，便于后期查询、分析、统计。
4.2固定式和移动式
根据在线虚拟仿真课程客户端设备是否移动，可以分为固定式和移动式，前者一般在普通电脑终端等不易移动设备上运行，后者通过可移动XR设备（包括VR虚拟现实设备、AR增强现实设备、MR混合现实设备等）进行交互。4.2.1固定式固定式在线虚拟仿真课程可通过键盘、鼠标、激光笔等输入设备对教学资源进行漫游式学习。该类课程具有3个层次的漫游形式：单纯式。学习者使用键盘鼠标在立体逼真虚拟场景中漫游，比如对一些机械零部件的结构组成学习就可以采用单纯式漫游，学习者通过拖动鼠标左键、按下鼠标中键（滚轮）、滚动鼠标滚轮分别实现旋转、左右平移、放大和缩小场景和模型等操作。互动式。根据课程要求，在单纯式的基础上，对某些虚拟对象增加交互功能，学习者根据自身需求点击激活需要详细了解的部分，虚拟对象显示知识内容或提示操作步骤，达到交互操作的效果。比如对机械零部件检修的学习训练，就可以采用互动式实现零部件拆装、维修等虚拟操作。含逻辑属性式。根据运动学、物理学、力学、化学等逻辑属性的算法提前对虚拟对象的自身运动或者交互运动进行编辑，当学习者触发相应操作时，实现虚拟对象的逼真动作。比如在挖掘机操作的虚拟训练时，设计挖掘机各部件的动作，使学习者在交互过程中获得真实的动作效果。4.2.2移动式移动式在线虚拟仿真课程是指结合虚拟现实技术、混合现实技术、增强现实技术，利用VR头盔、定位头套、数据手套、手柄、AR眼镜等可穿戴设备进行交互学习。此类课程的沉浸感、交互性大大提升，VR头盔生成和真实世界相似的虚拟世界，让学习者完全沉浸在其中，并通过数据手套等传感器，和虚拟世界中的事物进行交互，这种交互不在是单纯漫游式的交互，而是更加多维度的、更加趋近于真实世界的深度交互，其课程体验具有极强的真实感。例如，基于虚拟现实的深水水下应急维修仿真系统可为无经验的工程人员提供维修培训，使之在低成本前提下极大提高对实际事故快速处置的能力与维修操作的精度，降低作业风险。可穿戴在线虚拟仿真课程为学习者提供了一个更加有效的学习途径，但由于需要专门的设备，以及技术发展的限制，课程还尚未真正普及。
4.3其它分类方式
从面向产业看，在线虚拟仿真课程可以分为第一产业、第二产业、第三产业课程。以第一产业为例，课程可以包括农田灌溉虚拟仿真、农场播种虚拟仿真、水利工程虚拟仿真等。从所属专业看，在线虚拟仿真课程可以分为马克思主义、法学、建筑、物理、电器、地质、医学、军事等课程。以建筑为例，课程可以包括建筑设计虚拟仿真、高层建筑防火与消防疏散虚拟仿真等。从受众层次看，在线虚拟仿真课程可以分为大学、中小学、社会群众课程。以社会群众为例，课程可以包括新冠疫情科普虚拟仿真、新冠疫苗接种虚拟仿真等。
5在线虚拟仿真课程的发展趋势
在线虚拟仿真课程既是在线教育的特殊分支，也是在线教育的发展方向。随着“开放共享”“知识公益”“终身学习”等理念逐步传播，浏览器性能逐步强大，XR设备功能逐步强大，在线虚拟仿真课程伴随着在线教育的快速兴起，也在不断壮大和发展。在我国，“国家虚拟仿真实验教学中心”（2014）、“国家虚拟仿真实验教学项目”（2019）、“虚拟仿真‘金课’”（2019）等建设项目加快了虚拟仿真技术和高等教育的融合，推动了在线虚拟仿真课程的进一步发展。
5.1专业门类更加齐全
根据国家虚拟仿真实验教学课程共享平台，目前已经由2079个专业开展了在线虚拟仿真课程，包括法学类15个、建筑类21个。但是海洋科学类、材料类、自动化类、公安技术类还处于空白状态，后期相关专业肯定会越来越丰富。
5.2社会参与更加广泛
随着在线虚拟仿真课程的不断推进，各类社会组织参与的积极性必然显著增强，也是大众了解相关产品的必然需求。这里的参与度包括2个方面，一是各类公司利用仿真课程向公众展示其产品；二是公司参与到政府、高校等机构的教育学习活动中，通过研制相关在线课程来获取公司效益。
5.3仿真设备不断涌现
HTC已经衍生出多款VR头盔，AR眼镜也不断涌现，包括Google、华为、爱普生等，MR典型代表HoloLens也推出了第二代产品。
5.4技术手段更加先进
随着科技的发展，在线虚拟仿真课程的技术手段必然会越来越先进，包括硬件设备、软件性能、网络承载、资源检索等。其中，在线虚拟仿真课程的资源检索，利用爬虫工具搜索并获取现有网络上的MOOCs资源，并嵌入到当前课程中。
5.5虚拟考核更加科学
在线虚拟仿真课程不仅仅包含普通教学功能，还会结合云计算、大数据等手段进行虚拟考核，并适时采集考核过程与结果数据，使考核更加科学，数据更加精确，分析更加全面。通过这些考核，形成一定的学分，便于各类院校、企业对人才的认定。此外，虚拟考核也可以为当前各级政府大力推广的学分银行建设提供重要支撑和依据。
参考文献：
[1]汪芳,石鑫,秦俊.信息化背景下产业经济学在线开放课程建设研究[J].现代商贸工业,2018,39(31):156-158.
在线课程建设成果篇2
本人在课堂教学研究和深入一线的教学实践中，结合新课程培训中的专家分析，采用教学五线方式设计教学活动，使课堂教学内容更加丰富，形式更加灵活生动，有效促进了三维目标的具体落实。
一、以建构主义思想统领课堂教学五线设计
课堂教学设计就是运用系统科学的方法，以学习理论（教学理论）和传播理论的研究为基础，依据相关学科的理论和研究成果，来计划、安排教学的全过程（包括教学目标的确定、教学活动的组织、教学信息的传递、教学的管理和评价），以期取得最优化的教学效果。由此可见，优秀的课堂教学设计是有效教学活动实施的重要前提。
建构主义学习观提倡学生应该以自己的经验为基础来建构知识，认为学习过程就是进行知识建构的过程，但这个过程不应只是教师把知识简单地传递给学生，而应该让学生在体验中进行学习，在体验中获取经验，并进行知识的建构，这也正是新课程所倡导的教学理念。
用建构主义的学习观来统领课堂教学的五线设计，就是要按照建构主义思想，让课堂教学的五条基本线索都围绕学生参与、体验、获取、形成进行设计和展开，充分体现新课程理念，强化课堂教学的有效生成，促进学生的认知发展。
二、以三维目标达成作为课堂五线设计的重要依据
三维目标是新课程课堂教学的具体要求。在三维目标的达成与落实过程中，需要教师充分利用教材及生活资源，采取生动有效的教学方式，激发学生的学习兴趣，引领学生从未知到已知，建构知识，形成能力。但是，如何将三维目标要求转化为具体的教学行为，并融入课堂教学过程中，特别是三维目标中涉及的一些具体要求，如参与、体验、获得、学会、形成、树立等如何才能整体、全面、系统地体现在课堂教学中呢？从五线角度理清教学思路，搭建教学框架，从整体上进行课堂教学设计是一种行之有效的办法。
三、课堂教学的五线设计
1.课堂教学五线设计的基本内容及含义
促进课堂三维目标达成的教学设计五线包括：知识线、认知发展线、活动线、问题线、情境线。
（1）知识线
知识线即课堂中学生获取知识的基本内容，它是课堂教学的主线，是学科教学的基础，体现在课堂教学活动的始终，包括本堂课的学科知识内容和技能，是“知识与技能”目标维度的具体内容。知识内容深浅的确定一是考虑教学需要，如是否为教材中的内容，是否为学生理解知识的基础，是否为学生思维发展的需要等。二是要考虑学生能否学会，表现在难度控制上。过难的知识，学生的自我建构难度太大，即使有教师的引导帮助，也需要较长时间的理解，在课堂上难以体现知识与技能目标的达成。所以，控制难度是学生能够积极参与课堂学习并主动建构知识的重要保证。
例如，人教版高中化学必修Ⅱ第二章第二节《化学能与电能》，作为高一年级必修课，受学生学习的基础知识和课标要求的限制，只能将学习的知识点确定为“初步认识原电池的概念、反应原理、构成及应用”，而不必在必修阶段过多拓展关于原电池的知识，如原电池形成中的盐桥作用等有关知识点。
（2）认知发展线
认知能力是指人脑加工、储存和提取信息的能力，包括观察力、记忆力、注意力、想象力、思维能力等。它们是学生终生发展需要的基本能力。在学生的学习阶段，一方面，良好的认知能力能帮助学生较好地理解和掌握知识；另一方面，如果在知识学习的同时关注认知能力的形成和发展，则对学生的学习能力提升又有着重要的促进作用。教师的教学最终目标不仅是帮助学生获得知识本身，更重要的是促进学生的认知能力得到发展。
要促进学生的认知发展，重点是引导学生在知识建构中掌握良好的学习方法，培养学习能力。在课堂中，发展认知能力的良好途径就体现参与、体验、获得、形成等过程中，体现在“过程与方法”目标维度的达成中，体现在课堂教学活动的始终。
例如，在必修Ⅱ《化学能与电能》中，学生通过自主阅读教材，观察图表和演示实验来理解火电站的工作原理和原电池的工作原理，学会如何在阅读与观察中获取有用信息、分析有用信息、建构知识。又如借用联想比较方法，从铜锌原电池、不同材料组成的原电池以及多种原电池的组成中抽象概括提炼出原电池的形成条件，使学生学会应用有效的思维方法去获取知识。
（3）情境线
“让学生在情境中学习”是课堂教学设计的一个重要组织部分，在课堂教学中，教师应创设和谐的教学情境，以对学生进行陶冶情操、发展智能为目的，把情感活动同认知活动结合起来，使学生学会求知的同时学会做人，促进人格素质的全面发展。情境创设的目的和方法可以有以下几种，即用情境引入新课：兴趣、衔接、启示、导入等；在情境中思考并产生问题：观察、发现、思考、形成；创设情境解决问题：获取知识和方法、寻找解决问题的思路和方法。例如，在必修Ⅱ《化学能与电能》中，针对抽象的理论教学，创设有效的教学情境是帮助学生理解知识、建构知识的有效策略。
（4）问题线
解决问题的学习才是最有效的学习。学习以问题为驱动，不仅增强了学生的学习目的性，更重要的是能够有效激发学生的学习动机，激活学生的自主思维，而问题的解决不仅能让学生体会成功的乐趣，更能维持学生的持久学习兴趣，并成为学生坚持学习的动力。但是，一节课要提多少个问题？问题的深广度如何把握？需要谁来提出问题？特别是多重问题设计的层次和递进策略，这些都需要教师在教学预设中进行思考。
例如，在必修Ⅱ《化学能与电能》中，根据教学的需要，可以尝试提出以下问题来引导学生的思考。
在课的引入部分，以问题引领学生的兴趣，如从生活中和以往的学习中，你了解哪些电能的获取形式？在化学能与电能转化形式中，以问题引发思考：“化学能转化为电能有哪几种方式？”“火力发电中的能量是如何转化的？”这些问题既能引领学生进行教材阅读，也为讲解原电池是一种实现化学能向电能转化的最简单装置做铺垫。
（5）活动线
建构主义学习提倡“在活动中建构知识”，新课程理念提倡体验性学习，都说明了学生参与课堂教学活动的重要意义，也是“过程与方法”目标维度中过程体验的具体实现。教师设计教学有效活动、引导学生参与活动，使学生在活动体验中建构知识、形成方法。活动的类型主要有自主学习、合作学习、探究学习；活动的具体内容包括：阅读、观察、实验、分析、归纳等。
例如，在必修Ⅱ《化学能与电能》中，可以尝试组织三次学生活动来引导学生在体验式学习中建构知识。
一是阅读活动。在火力发电工作原理学习中，组织学生阅读、观察教材P40图2-8，并要求学生按照燃煤发电的能量转化过程“化学能—热能—机械能—电能”对图片进行划分，找出每一个阶段所对应的主要工作流程。这一活动的目的是让学生通过自主学习，培养观察、分析图表的能力，加深对能量转变形式的认识。
二是观察活动。在原电池形成原理的学习中，对于教师所作的演示（2-4），通过学生对记录的三种不同现象（锌与稀硫酸反应、铜片插入稀硫酸、锌片与铜片用导线连接以后插入稀硫酸）的分析，在自主思考与小组讨论中形成结论。特别是对第3个实验现象的分析，化学反应为什么会产生电流，电流是如何形成的等，学生会出现多种假设，这些假设既是学生积极思维的表现，也是学生集体讨论的话题，还可以作为教师引导学生深入思考、发展思维的知识载体。
三是实践活动。在原电池形成条件的学习中，由学生在实践中发现、总结出原电池的形成条件。利用教材所提供的材料，引导学生自行设计原电池。在这一过程中，学生需要将前面所学的原电池的构成条件迁移到这个设计中进行应用，需要学生有一定的理解能力和解决问题的能力。例如，教材中提供了三种金属，镁条、铜片、铁片，以及三种水果汁，选择哪两种金属做电极？两两组合都行吗？有几种组合方式？再加上三种水果汁，共有几种组合方式？电子如何产生？电流如何流动？由于材料有选择性，学生在设计中又会出现新的认知冲突，当冲突出现时，需要通过具体的实践操作寻找解决方案，这样学生对原电池的构成要素理解得更加深刻。实验后由学生上台展示自己的设计，通过不同设计方案的演示，帮助学生将原电池的形成条件建立在自己的亲身体验和实践中，而不是教师给出的答案中，学习的有效性得到明显增强。
2.课堂教学五线设计的基本思路
（1）确定五线地位
在上述五线中，本人认为，知识线与认知发展线是教学设计的主线，解决课堂上“教什么”的问题。而情境线与问题线、活动线则是引导学生参与体验、获取知识、形成方法的辅助线索，解决“怎么教”的问题。因此，在教学设计中，首先要确定具体的主线内容，如要学哪些知识，需要促进认知发展的策略是什么。为达成上述目标，需创设什么样的情境、提出什么样的问题，组织几次有效活动等，需要在教学设计前进行整体思路的构思，搭建课堂教学主要框架。
（2）融合五线关系
在线课程建设成果篇3
关键词：MOOC；在线课程；评价方法；评价标准；课程建设
中图分类号：G642文献标识码：A论文编号：1674-2117（2017）05-0099-04
研究背景
我国对数字媒体教材进行的技术质量规范最早可追溯到1990年11月17日，原国家教委办公厅印发了《电视教材编制要求和技术质量试行标准》，其中对电视教材的质量标准及综合评定给出了具体的规定。此后，又陆续颁发了多媒体教材、网络课程、精品课程、视频公开课的技术规范及评价标准，对各种媒体数字教材和资源的开发及应用起到了良好的推动作用。我军这方面的工作起步稍晚，最早的数字教材技术规范是原总部机关于2000年9月26日印发的《电视教材技术规范》，其规范了电视教材的质量标准及综合评价标准，以后也陆续制订了多媒体教材、网络课程等技术规范及评价标准，对我军各种军体教材和数字资源的开发及应用起到了较好的促进作用。军事职业教育主管部门明确把在线教育为主的远程教育作为军事职业教育的主要手段，为规范军事职业教育在线课程的建设，统一技术标准，指导课程教师及制作人员开发在线课程，实现全军范围内在线课程的应用共享，于2016年6月印发了《军队在线课程建设规范（试行）》，该规范对在线课程的定义、内容组成、技术指标、制作流程等进行了规范，是军事职业教育在线课程设计、开发的基本依据，势必会对军队以MOOC为主的在线课程建设起到规范和推动作用，这也促使军队在线课程建设规范的制订工作走到了国家的前面。在制订该规范时，鉴于军事职业远程在线教育还处于起步阶段，为了鼓励在线课程的建设，提高在线课程的⒂胄浴⒒极性和主动性，在规范中暂没有涉及在线课程的评价方法及标准，而国内未见MOOC建设规范及相关评价标准出台，文章正是立足于此开展研究，探讨了MOOC的合理评价方法和评价标准。
评价方法研究
《军队在线课程建设规范（试行）》提出，在线课程是指依托网络教育平台，按一定的教学目标、教学策略组织起来的，以微视频为主要载体呈现知识点内容，在指定的教学周期内，将知识讲授、学习体验、互动研讨、交互答疑、练习作业、考核评价等教学环节完整在线实现的课程（军队在线课程建设规范，2016）。同时认为，大规模开放在线课程（MOOC，慕课）就是一种典型的在线课程。
MOOC具有以下特点：①以“微视频+在线随堂测试”为基本教学单元的知识点组织和学习模式；②注重在线随堂测试、作业、答疑、学习社区等手段，实现师生、生生的教学互动与研讨；③基于“学数据”对学习行为进行分析、统计，支撑个性化学习与管理服务；④课程教学活动在统一和规范化的学习平台中完成；⑤实现有组织的学习和自主学习的统一；⑥基于虚拟仿真、人工智能等技术的学习功能进行开发与应用；⑦提供证书与学分的获取（军队在线课程建设规范，2016）。
从这一定义和特点可以看出，在线课程是教学资源，同时也是一种在线教学活动过程，不仅重视课程资源建设，还非常强调课程资源教学应用效果。为此，对其评价的方法要与现有的教学资源的评价有所区别。
纵观国家、军队已有的教学资源评价标准，不外乎通过对其教育性、科学性、技术性、艺术性、效益性等方面进行评价，如在2006年军队下发的网络课程技术规范中，通过教学性、可用性、技术性等3项1级指标及15项2级指标来评价网络课程。2014年全军微课评选标准，采用了教学内容、教学设计、内容呈现、编辑制作、效果效益等5项1级指标（无2级指标）来评价微课，详细指标参见表1。
经分析研究，已有的评价标准中评价指标体系相对详细、完整，能满足相关教学资源进行主观评价的要求。
但是，已有的评价方法和标准存在明显不足：①人为因素影响标准把握。主观评价依据人为主观评分，具有一定的随意性，标准不易准确把握。②评价指标中应用效果所占比例不高。应用效果指标评价比例多数占25%左右，且是依据模糊估计，缺乏对比性，准确性差。
针对已有的各种评选、评价标准的不足，笔者结合MOOC平台开发经验、MOOC建设以及在线开展教学组织的实际情况，提出了主观评价与客观评价相结合的综合评价方法和评价标准。
1.主观评价方法
主要针对课程的教学性、技术性方面，参考吸收国家及军队相关网络课程、视频公开课、微课等的评价方法和标准，优化调整，设计了教学设计、教学内容、教师讲授、教学资源、设计规范、媒体展现、课程制作、平台衔接8个技术指标，适用于专家、管理人员等人为主观估分评价，减少了主观评价所占分值比例，主观评价分值占总分的50%，具体可参见下页表2中1级指标教学性和技术性的相关内容，在此不赘述。
2.客观评价方法
随着技术的不断进步，不论是美国的三大MOOC平台，还是国内的中国大学MOOC、清华大学学堂在线MOOC等平台以及国防科技大学面向全军服务的“梦课”学习平台，都能对学生学习行为、教师教学行为、课程资源情况等数据进行完整的记录。为了弥补已有评价标准模糊人为估分的不足，针对MOOC建设质量和应用效果，完全可以依托在线教育平台的统计分析功能，采取数据挖掘技术，依据适当的评价算法，自动得到每门课程的教学及应用效果数据，作为课程应用情况的定量评价依据，提升客观评价分值所占比例，客观评价分值占总分的50%。
假设有n门课程参与评价，第i门课程的应用效果评价指标和计算方法如下。
（1）指标一：注册情况
此项分值满分设置为6分，综合考虑了课程注册人数情况及课程点赞、踏踩方面的数据。计算公式为：ai/Max（a1，a2，…，an）×3+bi/（bi+ci）×3。
其中，ai为第i门课程注册人数；bi为第i门课程点赞次数；ci为第i门课程踏踩次数。
（2）指标二：完成情况
此项分值满分设置为6分，计算公式为：di/ai×6。
其中，di为第i门课程学习完成人数。
（3）指标三：交流交互
此项分值满分设置为10分，综合考虑了课程交流、教师回复以及教师主导交流等方面的数据。计算公式为：ei/Max（e1，e2，…，en）×3+fi/ei×2+fi/Max（f1，f2，…，fn）×2+gi/Max（g1，g2，…，gn）×3。
其中，ei为第i门课程交流交互数；fi为第i门课程教师回复数；gi为第i门课程教师主导交流数。
（4）指标四：作业测试
此项分值满分设置为10分，综合考虑了课程随堂测试准确率、教师作业布置和批改方面的数据。计算公式为：hi×3+ii/Max（i1，i2，…，in）×3+ji/Max（j1，j2，…，jn）×4。
其中，hi为第i门课程随堂测试准确率；ii为第i门课程作业布置次数；ji为第i门课程作业批改次数。
（5）指标五：活跃指数
此项分值满分设置为8分，计算公式为：。
其中，ki为第i门课程的点击数。
（6）指标六：题库建设
此项分值满分设置为10分，综合考虑了课程试题数量、平台中所有课程题库平均试题数量、试题题型分布、试题难度等方面的情况。计算公式为：IIF（li≥Avg（l1，l2，…，ln），3，li/Avg（l1，l2，…，ln）×3）+li/Max（l1，l2，…，ln）×2+mi+ni；
其中，li为第i门课程题库试题数；Avg（l1，l2，…，ln）为所有参评课程题库试题平均数。
mi为第i门课程题库试题题型分布是否合理得分，最高得分为3分。笔者通过对大学本科课程结业考试、研究生入学考试、教师资格认证等几十类上百种试卷进行分析研究，得出试题库中选择题、填空题、判断题三种题型的试题数量分布比例45∶30∶25为佳的结论，即计算时题库题型分布比例越逼近此比例，得分越高。
ni为第i门课程题库试题难易度设置是否合理得分，最高得分为2分，题库试题平均难度合理值设置为0.7，越逼近此值，得分越高。
评价标准构建
笔者通过前面的分析与研究，构建了MOOC综合评价方法和标准，评价标准分3项1级指标和14项2级指标，其中，教学性和技术性2项指标基于主观评判，应用效果指标由教学平台客观计算得出，如上页表2所示。
结语
鉴于以MOOC为主的在线课程建设已列入教育部、军队相关管理部门的任务规划，而MOOC评价标准目前暂未检索到。笔者在文中提出的评价标准中的6项客观指标，是根据教育平台中课程本身的数据以及与其他课程之间的相关数据进行对比分析统计，由平台自动统计得出的，计算方法简洁实用，客观合理，可以作为MOOC教学效果评价的参考依据。笔者提出的MOOC综合评价方法、评价标准及评价指标的计算方法已在面向全军服务的“梦课”学习平台中采用，通过实证研究与分析，具有一定的科学性和合理性。本研究提出的评价方法和标准也存在一些不足，如没有考虑在线课程的学时数、课程受众面等因素，值得进一步思考、探究、优化和完善。
参考文献：
[1]军队在线课程建设规范（试行）[S].北京：训练管理部军事职业教育局，2016，6.
[2]现代远程教育资源建设技术规范[S].北京：教育部，2001.
在线课程建设成果篇4
关键词在线开放课程MOOC慕课爱课程中国大学MOOC图书馆图书馆学
分类号G250
DOI
10.16603/j.issn1002-1027.2015.06.003
2012年，继麻省理工学院网络公开课之后，大规模在线开放课程（MassiveOpenOnlineCourse，MOOC，中文译为“慕课”）在全球兴起。同年底，教育部在实施国家精品开放课程建设与共享项目的同时，为“大力推动信息技术与教育教学深度融合，促进优质教学资源建设与共享”，组织有关部门及专家进行国内外在线开放课程的现状与趋势调研，结合我国国情和高等教育教学的实际需求，开始规划并于2013年起草MOOC背景下的在线开放课程建设指导性文件。2015年4月，历时近两年，历经10余次修改的《教育部关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》（教高z2015{3号，简称《意见》）正式。《意见》的将推动我国以MOOC为代表的在线开放课程建设走上“高校主体、政府支持、社会参与”的积极、健康、创新、可持续的中国特色良性发展道路。本文综述在线开放课程发展的历程、现状与趋势，就图书馆及相关组织、图书馆学人如何进一步参与在线开放课程建设提出若干建议。
1我国在线开放课程的发展
1.1发展历程
我国在线开放课程的建设始于2003年的国家精品课程，采取“高校主体、政府支持、社会参与”的建设方式，经历了精品课程建设、精品开放课程建设与应用、在线开放课程全面建设应用与管理三个发展阶段。
（1）精品课程建设阶段。
2003年，教育部《教育部关于启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作的通知》（教高z2003{1号），正式启动精品课程建设工作。《通知》将精品课程定位为“有一流教师队伍、一流教学内容、一流教学方法、一流教材、一流教学管理等特点的示范性课程”，并提出切实加强教学队伍建设、重视教学内容和课程体系改革、注重使用先进的教学方法和手段、重视教材建设等7个方面的工作重点。
2007年，教育部、财政部联合《教育部财政部关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见》（教高z2007{1号），“继续推进国家精品课程建设，遴选3000门左右课程，进行重点改革和建设，力争在教学内容、教学方法和手段、教学梯队、教材建设、教学效果等方面有较大改善，全面带动我国高等学校的课程建设水平和教学质量。”同时，“积极推进网络教育资源开发和共享平台建设”，启动精品课程集成系统项目，以便集中展示和应用国家精品课程。截至2010年，共建设3910门国家精品课程，其中，本科课程2515门，高职高专课程1043门，网络教育课程209门，军队（含武警）院校课程143门（详见表1）。
（2）精品开放课程建设与应用阶段。
2011年7月1日，教育部、财政部联合《教育部财政部关于“十二五”期间实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见》（教高z2011{6号），正式启动“国家精品开放课程建设与共享”项目。该项目旨在建设“以普及共享优质课程资源为目的、体现现代教育思想和教育教学规律、展示教师先进教学理念和方法、服务学习者自主学习、通过网络传播的开放课程”。该项目的建设内容是：“利用现代信息技术，发挥高校人才优势和知识文化传承创新作用，组织高校建设一批精品视频公开课程，广泛传播国内外文化科技发展趋势和最新成果，展示我国高校教师先进的教学理念、独特的教学方法、丰硕的教学成果。按照资源共享的技术标准，对已经建设的国家精品课程进行升级改造，更新完善课程内容，建设一批资源共享课。完善和优化课程共享系统，大幅度提高资源共享服务能力”，即包含三个组成部分：部级精品视频公开课（“十二五”期间计划建设1000门）、部级精品资源共享课（“十二五”期间计划建设5000门）、国家精品开放课程共享系统（“爱课程”网）。其中，2012年、2013年入选的国家精品资源共享课是在原有国家精品课程的升级改造的基础上建设的，体现了政策的延续性和发展性。
2011年8月25日，教育部《教育部关于批准实施“十二五”期间“高等学校本科教学质量与教学改革工程”2011年建设项目的通知》（教高函z2011{12号），批准高等教育出版社组织实施国家精品开放课程建设与共享项目，建设100门精品视频公开课、700门精品资源共享课，并建设精品开放课程共享平台。
2012年和2013年教育部分别发文，批准2012年建设350门精品视频公开课、1100门精品资源共享课，2013年建设150门精品视频公开课、1000门精品资源共享课，继续建设精品开放课程共享平台，推动国家精品开放课程建设与共享项目顺利开展。
（3）在线开放课程全面建设应用与管理阶段。
在实施国家精品开放课程建设与共享项目的同时，结合国际上2012年以来MOOC的最新发展情况和我国高等教育教学需求的变化，教育部组织有关部门进行国内外在线开放课程的现状与趋势调研，规划并制订《教育部关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》（简称《意见》），于2015年4月28日正式。《意见》旨在加快推进适合我国国情的在线开放课程和平台建设，促进课程应用，加强组织管理，明确提出7项重点任务：（1）建设一批以大规模在线开放课程为代表、课程应用与服务相融通的优质在线开放课程。（2）认定一批国家精品在线开放课程。（3）建设在线开放课程公共服务平台。（4）促进在线开放课程广泛应用。（5）规范在线开放课程的对外推广与引进。（6）加强在线开放课程建设应用的师资和技术人员培训。（7）推进在线开放课程学分认定和学分管理制度创新。《意见》为在MOOC背景下继续推进我国在线开放课程的建设应用与管理指明了道路。
从教育部历年出台的相关政策可以看出，从国家精品课程到国家精品开放课程再到国家精品在线开放课程，我国的在线开放课程建设的整体进展与国内外教育大环境与实际需求紧密相连，并逐步形成视频公开课、资源共享课、MOOC和在MOOC基础上发展的SPOC（小规模专有在线课程）等多种类型的中国特色在线开放课程体系。这几类在线开放课程的演变承继关系如图1所示。
2我国在线开放课程的发展现状
2.1总体成就
（1）国家精品开放课程建设成果丰硕。
陆续上线的国家精品开放课程（含精品视频公开课和精品资源共享课）是符合我国国情、具有中国特色的在线开放课程资源。2011年11月9日，国家精品开放课程共享系统――“爱课程”网正式开通，由清华、北大等名校名师倾力打造的中国大学视频公开课首批20门上线。同时，通过镜像网站中国网络电视台、网易同步向公众免费开放。截至2015年4月30日，视频公开课已立项1011门课程，上线810门课程，总讲数为5794集。
2013年6月26日，教育部召开首批中国大学资源共享课上线会，首批120门中国大学资源共享课，通过改版后的“爱课程”网向社会公众免费开放。截至2015年4月30日，资源共享课已立项2911门课程，上线2630门课程，资源总条数超过72万条。
（2）MOOC及平台发展喜人。2014年5月8日，“爱课程”网“中国大学MOOC”开通，首批16所高水平大学的56门课程上线。5月20日，首批10门MOOC正式开课。中国大学MOOC平台由“爱课程”网与网易公司联合建设，以“爱课程”网为主导。“爱课程”网负责平台的整体设计，与高校签署合作协议，为开课老师提供一对一全程服务，审核课程内容，全程跟踪开课进度，制作证书、发放证书等；网易负责平台开发和技术支持，并利用多年在互联网运营的丰富经验和优势对外宣传推广等；中国大学MOOC平台同时为学习者提供两个官方人口：“爱课程”网和网易云课堂。在强强联合的促进下，中国大学MOOC发展迅速。2014年9月17日，中国大学MOOC用户人数突破100万，成为中文MOOC第一大平台。2014年12月2日，中国大学MOOC选课人次突破100万。截至2015年6月底，“爱课程”网中国大学MOOC已与国内的40余所“985工程”、“211工程”高校合作，推出MOOC265门次，SPOC204门次，总访问量高达1.16亿人次，选课人次接近220万。以参与建设高校及课程团队数量、课程及教学资源数量、选课人数等稳居国内MOOC平台之首，而成为中文MOOC第一大平台。
除“爱课程”网中国大学MOOC之外，其他较成规模的MOOC平台还有学堂在线、好大学在线等。2015年5月23日于青岛举办的“国际教育信息化大会”上，教育部选取了“爱课程”网、学堂在线和好大学在线作为MOOC平台代表，参加全国教育信息化应用展览“高等教育应用”板块进行展示。
2.2“爱课程”网的集成优势
“爱课程”网在承担国家精品开放课程建设与共享项目的基础上，利用现代信息技术和网络技术，不断完成平台功能和服务，助力优质课程资源的广泛传播和共享，自2011年11月9日开通以来，相继推出三项标志性成果――中国大学视频公开课、中国大学资源共享课和中国大学MOOC。“爱课程”网坚持立足国情，自主建设，以公益性为本，构建可持续发展机制，具有较大的集成优势，主要表现为：（1）集聚与融通全国高校视频公开课、资源共享课、MOOC和SPOC等多类在线开放课程。（2）参与建设的高校、课程团队最多。（3）课程及教学资源数量、选课人数全国第一。（4）首家发放学习认证证书，提供SPOC服务。（5）独家全程提供全学科编辑服务。（6）完备的知识产权保障体系。（7）提供全方位的个性化教、学服务。（8）首家构建中心站、省节点、校园课程平台三级应用服务体系。
自2011年以来，“爱课程”网坚持公益性为本，为高校师生和社会学习者免费提供近4000门优质在线开放课程和全方位的个性化服务，受到媒体和社会公众的广泛好评。2014年1月4日，“爱课程”网荣获第三届中国出版政府奖。2015年1月9日，“爱课程”网荣获由中国出版传媒商报社、法兰克福书展、法兰克福学院联合主办的第二届中国创意工业创新奖“新产品金奖”。“爱课程”网已成为我国有影响力的集聚优质课程和资源、开展在线教学活动、提供个性化学习服务的在线开放课程平台。
3我国在线开放课程的发展趋势
《意见》是政府层面的用以规范的MOOC为代表的新型在线开放课程的第一份指导性文件。根据《意见》的指示和部署，我国在线开放课程正朝着建设与应用同步、开放与专业兼顾、公益与市场结合、引进与输出并重等方向发展。
3.1建设与应用同步
在线开放课程的建设最终是为了用。不管是视频公开课、资源共享课，还是MOOC和SPOC，应用于教学是关键。应用正是MOOC与国家精品课程、国家精品开放课程相比的优势所在。《意见》强调，要坚持应用驱动、建以致用，着力推动在线开放课程的广泛应用。“爱课程”网中国大学MOOC平台已经为高校提供了7种建用并重的方式：（1）学生免费自主学习MOOC，学校认定学分。（2）学校组织学生免费学习MOOC，并认定学分。（3）本校老师自建MOOC，并在MOOC基础上为本校学生建SPOC，兼顾大规模的优势和个性化的需求。（4）基于他校MOOC建立本校同步或异步SPOC（不配老师），常见于文化素质教育类的通识课。（5）基于他校MOOC建立本校同步或异步SPOC（配老师），老师在SPOC中为本校学生提供适合他们的视频、作业、测验等资源和应用MOOC的策略。（6）基于在线课程中心建立本校独立的SPOC，用于本校教学，相当于不对外公开的“小MOOC”。（7）基于在线课程中心建立本校独立SPOC，用于本校教学，并与特定的高校共享，常见于校际共建共享的情况。
3.2开放与专有多元
MOOC和SPOC都必须基于平台，因此，平台的选择是在线开放课程建设和应用不可回避的问题。建设平台需要较大的人力、物力投入，建设周期也较长，并不适合每个学校去建设。“校校建平台”生长出一批难成气候的“小土豆”，既不利于在线开放课程的应用与共享，也是一批教育专家和教育行政管理者的普遍担扰。教育部高教司张大良司长在接受访谈时强调：“高校搭建慕课平台要从实际出发，我们并不主张高校都搭建难以形成规模的小平台，可依托公共服务平台采用云服务等方式搭建专属的慕课应用中心，实现优质资源共享。”为此，教育部将在国内已运行的具备良好公益性、开放性的平台中择优遴选几家作为公共服务平台，并鼓励高校使用在线开放课程公共服务平台。2015年5月，“爱课程”网推出在线课程中心云服务，已经为40余所高校建立适合高校个性化需求的小规模专有在线课程平台，支持高校MOOC和SPOC建设与教学应用，并提供方便高效的管理功能，受到高校的欢迎。
3.3公益与市场结合
《意见》指出，坚持公益为基础，引入竞争机制，鼓励在线开放课程公共服务平台在保障公益性的同时，积极探索课程拓展资源与个性化学习服务的市场化运营方式。这一公益与市场相结合的长效机制对于保障公共服务平台可持续发展，促进在线开放课程广泛应用奠定了制度基础。以“爱课程”网为代表的平台在保证基本学习免费的前提下，已在认证证书收费、云服务平台建设与维护费、课程租赁等方面进行了市场化的有益探索，初步形成可持续运营的方向。关于可持续发展的机制，在“爱课程”中心负责人吴博看来，“除了学分认定之外，还有管理与应用，学校、机构、平台方要形成一个良性的科学化机制，整合技术和应用资源，促进社会参与，促进课程得到最大效率的应用，这是一个生态，要建立起在线开放课程的生态化体系，才有发展前景。”
3.4引进与输出并重
以MOOC为代表的新型在线开放课程通过互联网的形式跨越国界传播，存在一定的监管盲区。《意见》指出，对外推广或引进课程应遵守我国教育、中外合作办学、互联网等相关法律法规，履行我国加入世界贸易组织有关教育服务的具体承诺，并择优推荐。学校或平台承担课程对外推广或引进课程的直接责任。鼓励通过在线开放课程公共服务平台和境外平台积极对外推广我国优质课程。鼓励优先引进反映学科发展前沿且具有先进的教育理念和教育经验的自然科学、工程与技术科学等学科优质课程。《意见》这一条款既表明了官方对于MOOC引进与输出的态度，又明确了引进与输出的责任主体，实际上确立了引进与输出并重的原则，为规范我国MOOC的输出与引进工作定了基调。
4图书馆学在线开放课程建设成就斐然
图书馆学一直以来注重课程建设，与其他学科相比，图书馆学在线开放课程的建设成就毫不逊色。在精品课程建设阶段，图书馆学精品课程建设取得了不俗成绩，截至2010年，图书馆学、档案学类共有15门课程入选部级精品课程，其中，有9门是以图书馆学核心课程申报的。这为其后的在线开放课程建设奠定了良好的基础。在精品开放课程建设与应用阶段，图书情报类共人选8门部级精品资源共享课、1门部级视频公开课，成就斐然。更为难能可贵的是，在MOOC兴起后不久，马费成教授的“信息管理学基础”和黄如花教授的“信息检索”两门课程在改造为资源共享课后，又于2014年9月率先转型为MOOC，这为图书馆学在线开放课程全面建设应用与管理阶段的课程建设工作开了一个好头，并树立了可供借鉴的典范（见表2）。
4图书馆及相关组织在在线开放课程建设中的作为
以MOOC为代表的在线开放课程建设在今后一段时期内将是无可争议的新常态。MOOC与图书馆具有共同的内在逻辑起点，主要表现为：（1）均为重要的教育平台。（2）均有广泛的公益性。（3）均以用户为中心。（4）均注重应用。因此，无论是作为个体的图书馆，还是图书馆的联盟或学术组织，如中国图书馆学会、教育部高等学校图书情报工作指导委员会，教育部图书馆学学科教学指导委员会，在在线开放课程全面建设应用与管理阶段线均大有可为。
4.1图书馆及其联盟或学术组织
（1）推进终身学习的新工具。
以MOOC为代表的新型在线开放课程拓展了教学时空，激发了社会学习者的学习积极性和自主性，扩大了优质教育资源受益面，为推进终身学习提供了更为便捷的途径。图书馆尤其是公共图书馆是公共文化服务体系的重要组成部分，为社区及所辖区域内的居民提供便利的服务是义不容辞的责任。图书馆尤其是公共图书馆在利用MOOC优质视频、测验作业系统和互动交流机制为读者服务时更为得心应手，图书馆只需要解决MOOC与读者之间“最后一公里”的问题：开辟专区，提供学习的终端设备，解决网络流量费用，为老年和特殊读者提供技术指导与服务等。杭州市图书馆自2014年下半年起组织老年人集中学习MOOC，前两期的课程是由“爱课程”网中国大学MOOC平台提供的浙江大学段治文教授的“中国近现代史纲要”和武汉大学潘迎春教授的“简明世界史（一）”，深受老年读者欢迎。
（2）高校学科馆员服务的新形式。
学科馆员服务是高校图书馆的特色服务之一。MOOC是一个新生事物，教师们接受起来有一个从不适应到适应的过程，人文社科类教师和年长的教师尤其如此。学科馆员在提供服务时，可有意识地介绍和推介以MOOC为代表的在线开放课程的资源（如“爱课程”网免费提供近4000门国家精品开放课程、近300门MOOC等），加快教师适应的步伐，帮助教师们抓住时机，更快地将新的教育技术运用于教学中。条件允许的情况下，馆员还可作为课程的团队成员或助教参与MOOC建设，这不仅有利于创新与深化服务的形式，而且还有助于馆员的职业成长。
（3）馆员继续教育的新样式。
馆员继续教育是馆员素质提升的重要手段。MOOC的兴起既为馆员提供了大量丰富的免费优质的课程资源，其游戏化的任务设计使学习过程充满了趣味，碎片化的短视频更为馆员随时随地学习提供了便利。MOOC本身的考评机制也减轻了管理的成本。武汉大学黄如花教授的“信息检索”MOOC于2014年9月1日在“爱课程”网中国大学MOOC上线以来，广东省中心图书馆委员会、广西图书馆学会及多家图书馆均组织馆员学习并凭成绩或证书认定继续教育的学分。据统计，第一学期结课时共有1.5万人参与学习，1218人获得证书，其中在152名申请认证证书者中，有41人来自图书馆，占27%。
（4）阅读推广的新模式。
在传统媒体和新兴媒体融合发展的背景下，媒体的界限越来越模糊，阅读的范围越来越宽。随着智能手机和移动终端的普及，在多屏时代成长的新生代读者眼中，阅读的媒体与符号的区隔更趋淡化，纸书、电子书，文字、图片、音频、视频，均成为阅读的对象，“大阅读”的时代将会到来。从这个意义上说，作为终身学习重要方式的MOOC，也将成为广义阅读的一部分。图书馆推广MOOC的应用与服务，也就成为阅读推广的新模式。
（5）公益性的合理使用。
值得注意的是，MOOC是以公益性为基础的新型在线开放课程，但公益并不等于免费，更不意味其他主体可以随意传播。MOOC课程是与平台绑定的，其公益性的权利主体是平台，在该平台或网站上的学习和观看都是免费的，但一旦脱离平台或网站的传播均应得到该平台或网站的授权，擅自“离站”或下载服务均是侵权的。图书馆及相关组织必须对此要有正确认识，在合理使用范围内，结合自身的优势和服务目标用好公益性资源，或与公益性平台合作，征得其同意，真正成为优质教育资源应用与共享的积极正面的助推者。
4.2图书馆学教学指导委员会
作为半官方的图书馆学专业的学术组织，图书馆学教学指导委员会不仅在推动MOOC建设方面负有宏观指导作用，而且还应为MOOC的应用与推广提供支撑，通过MOOC推动课程建设、教材建设，并最终为学科与专业的发展贡献力量。
（1）落实“国标”的重要抓手。
人才培养和专业发展是《本科图书馆学教学质量国家标准》（简称“国标”）制定的终极目标与意义所在。人才培养是以课程教学为单元进行的，而MOOC正在促进教学内容、方法、模式和教学管理体制和机制的变革。因此，落实“国标”，作为现代教育信息技术与高等教育教学深度融合产物的MOOC是当下重要的突破口。教育部要求必须在“国标”中有所反映的《国务院办公厅关于深化高等学校创新创业教育改革的实施意见》（[2015]36号）也强调，“各地区、各高校要加快创新创业教育优质课程信息化建设，推出一批资源共享的慕课、视频公开课等在线开放课程。”可见，从以MOOC为代表的在线开放课程人手，可获一举两得之效。
（2）协调推荐的应有之义。
从整个学科与专业的角度来进行规划、协调和推荐优质课程是图书馆学教学指导委员会工作题中应有之义。所谓协调，即对不同学校同一课程建设MOOC的轻重缓急的合理调配。所谓推荐，即为集体决议的MOOC课程提供专业推荐意见或教学指导委员会集体推荐意见。根据“管办评分离”教育综合改革的精神，学科与专业教学指导委员会更多承担遴选评估的职能是大势所趋。因此，图书馆学教学指导委员会与其被动接受指令，还不如提前规划，主动将协调、推荐MOOC建设与专业发展结合起来。
根据《意见》精神，图书馆学MOOC课程的选题可分为两大类：一是通识课或公共课，如信息检索、论文写作与学术规范、名著导读等；二是专业核心课，《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》（2012年版）列有图书馆学基础、文献目录学、信息资源建设、信息组织、信息检索（专业）、信息服务、信息分析、图书馆管理、数字图书馆等。图书馆学教学指导委员会可根据各校优势予以调配。同时，应充分发挥北京大学信息管理系和武汉大学信息管理学院的优势与带头作用，积极推进北京大学“信息素养”MOOC建设，鼓励武汉大学在已建的两门MOOC的基础上扩充图书馆专业系列MOOC或SPOC。
应看到，图书馆学在多数学校仍属弱势学科，图书馆学教学指导委员会应发挥集体力量有计划地遴选并加大推荐力度，加大课程在所属学校中的分量，增加图书馆学优质课程面世的机会。
（3）专业课程群的建设重点。
《意见》鼓励高校间通过协同创新和集成创新的方式建设满足不同教学需要、不同学习需求的在线开放课程或课程群。而协同创新是教学指导委员会的天然优势，因此，多校协同的课程尤其是课程群将主要依托教学指导委员会来组织。在这方面，计算机类等教学指导委员会已经走在了前面。近来，计算机类专业教学指导委员会、软件工程专业教学指导委员会、大学计算机课程教学指导委员会共同倡议并联合组建“中国高校计算机教育MOOC联盟”，组成由相关高校自愿参加的基于“大规模开放在线课程”的计算机教育共同体，旨在积极倡导、引领和推进MOOC建设，促进计算机教育的创新改革，提高计算机教育的质量，推动教育公平的实践，提升我国高等教育机构在国内外计算机教育领域的地位与影响。
（4）校际共享的突破口。
校际MOOC课程的广泛共享与应用，是在线开放课程应用深入的体现，也是《意见》实施的难点。图书馆学教学指导委员会每年的工作会议暨系主任联席会议是一个难得的机会，可设置相关议题，推动在学科与专业内部达成共识，共享建设成果。
（5）培训交流的生力军。
武汉大学信息管理学院在中国大学MOOC平台的MOOC建设已经为图书馆学在线开放课程建设开了一个好头，但还需要更多的教师加入。根据教师的现实需求和技术发展，图书馆学教学指导委员会可牵头组织，开展MOOC或SPOC课程建设与应用培训，进一步推进图书馆学在线开放课程建设。事实上，图书馆学已有一批MOOC建设的负责人（如马费成教授、黄如花教授）、教务组织者和研究的先行者，也不乏感兴趣的馆员和教师，完全能够组织起理论与实践结合、角度多样的培训与交流活动，整体提升图书馆学在线开放课程建设的认识与实践水平。
5图书馆学人的作为
5.1学MOOC
无论是图书馆员，还是图书馆学教师，要想在MOOC背景下有所作为，首先要以“学生”身份去注册并虚心学几门MOOC，最好能拿一门MOOC的证书。只有与众多学习者一起看视频、做作业、参加讨论，才能完整体验到MOOC等新型在线开放课程到底是怎么回事，才能更深理解MOOC老师是如何设计和组织知识点、如何将现代教育技术运用于教学，也才能体会MOOC学习者的真实感受，还会对MOOC平台的功能有感性认识，为自己参与或主持建设MOOC打下基础。
此外，学MOOC、拿一门MOOC证书，还是转变教育教学观念的最好方式。据悉，天津市教委要求高校给学完MOOC的老师提供若干奖励，以鼓励老师在建设MOOC之前先学几门MOOC，加深认识。河南大学校领导则规定：教务处每个同志和主管教学的副校长要先学一门MOOC，申请纸质证书的费用由学校支付。
5.2用MOOC
对于教师而言，以MOOC为代表的在线开放课程还有一个很大的功能是教学示范。教师可以从观摩其他老师的MOOC中借鉴教法，改进教学。例如，许多从事文检课教学的馆员和教师在学习黄如花教授的“信息检索”MOOC后，把黄老师的教学案例、教学方法等运用到自己的教学中，大大提升了教学质量。
此外，有条件的老师和馆员还可以在其他老师建的MOOC的基础上建立本校的SPOC，用于翻转课堂或混合式教学。而学习过MOOC、了解MOOC的馆员，能够更好地解答读者的咨询，向读者推荐适合他们的免费的“潮课”或学习资源；或为教师们更好地提供个性化的学科服务等。
5.3建MOOC/SPOC
条件成熟的教师或馆员，可以尝试自己建设一门MOOC或独立SPOC，或参与建设一门MOOC，成为某门MOOC的团队成员或助教。通过建设MOOC或独立SPOC，完成一个教学周期，能够增加运用现代教育技术与实际教学融合的能力，使自己的教学水平上一个台阶。
在线课程建设成果篇5
关键词：慕课；评价方法；评价标准；实证分析
中图分类号：G642文献标志码：A文章编号：1673-8454（2017）10-0007-05
一、研究背景
随着教育信息化建设的持续推进，慕课（大规模开放在线课程，MOOC），在我国兴起与流行，有一个很重要的原因，即它顺应了我国高等教育教学理念从以“教”为中心向以“学”为中心的转变，切实推动了网络视频教学向师生互动发展，包括在线学习、线上研讨、混合式教学、翻转课堂等教学实践[1]，对构建终身学习体系和院校教育教学改革都具有推动作用。教育部印发《教育部2016年工作要点》的通知中，明确提出“推动高校完善创新创业教育课程体系，面向全体学生开发开设纳入学分管理的创新创业课程，推出一批资源共享的创新创业教育在线开放课程”。由此可见，在高等教育领域，利用慕课，校内及院校之间，开展混合式、翻转课堂教学，实现微专业认证，探索学分互认等教学改革实践，已逐步走向深入，必将会对高等教育领域产生深刻影响。我军为深入贯彻关于加强军事人才队伍建设的一系列重要指示，“健全军队院校教育、部队训练实践、军事职业教育三位一体的新型军事人才培养体系”的战略部署正有序开展，军队教育信息化发展迅速，在线教育将会成为军事职业教育的主要方式和渠道，而以慕课为主的在线课程建设的质量和水平关系着未来军事职业教育建设的成效和水平。目前，国内未见权威的有关慕课课程建设评价标准出台，文章正是立足于此开展研究，以期有助于慕课课程建设的规范化标准化。
二、现有教学资源评价标准研究
现有的教学资源评价与评比标准，主要从教育性、科学性、技术性、艺术性、效益性等方面来考量，如第全国教育教学信息化大奖赛中精品资源共享课的评比指标，采用了教学设计、课程内容、技术运用、创新与实用等4项1级指标（无2级指标）评比精品资源共享课的建设质量和水平，2006年军队下发的网络课程技术规范中，通过教学性、可用性、技术性等3个1级指标15项2级指标衡量评价网络课程的建设质量和水平，参见表1所示。
经分析研究，现有教学资源的评价指标体系详细、完整，能满足相应数字教学资源的主观评价要求，但是，现有评价方法及标准存在明显不足：
（1）评价方法依据主观评价，即靠专家人为主观估分，不可避免受到评价专家的专业、学识、偏好以及评价过程的影响，具有较大的随意性，评价标准不易把握；
（2）评价指标中应用效果分值偏低，且对比性不强，准确性差。
（3）评价时长受限，评价不全面，一般要求评价专家在较短时间内对数量庞大的教学资源进行评价，专家只能大致浏览资源建设情况，不能全面、细致评价所有资源，具有一定的偶然性。
三、慕课课程评价方法考量
教育信息化的发展，离不开教育信息化平台及教育资源的建设与发展。慕课是教学资源，也是在在线教育平台开展在线教学活动的过程，特别注重课程资源应用共享及教学效果，研究其建设质量和应用效果评价方法及标准，要与现有的网络课程、微课等教学资源的评价方法及标准有所区别，应充分体现慕课的特点与功能。结合国防科技大学“梦课学习平台”开发经验、慕课课程制作以及在线开展教学组织的实际情况，文章提出了主观评价与客观评价相结合的综合评价方法。
1.主观评价方法考量
针对课程的教学性、技术性方面，参考吸收国家及军队相关网络课程、精品资源共享课、微课等的评价方法和标准，优化调整，设计了教学设计、教学内容、教师讲授、教学资源、设计规范、媒体展现、课程制作7个技术指标，适用于专家、管理人员等人为主观估分评价，评价分值占总分的50%，参见表2中1级指标教学性和技术性的相关内容。
2.客观评价方法考量
纵观目前国内外的慕课学习平台，都具有学生学习、教师教学等行为数据进行详细存储和分析功能，为了弥补已有评价方法的主观性、随意性和不精确性等的不足，针对慕课课程应用效果，提出依托在线学习平台的统计分析功能，采取数据挖掘技术，依据适当评价算法，客观得到每门课程的教学及应用效果数据，作为课程应用效果的定量评价依据，客观评价分值占总分的50%。
假设有n门课程参与评价，第i门课程的应用效果评价指标和计算方法如下：
（1）指标一：注册情况
此项分值满分设置为6分，综合考虑了课程注册人数情况及课程点赞、踏踩方面的数据。
计算公式为：ai/Max（a1，a2，……，an）×3+bi（bi+ci）×3；
其中：ai榈i门课程注册人数；
bi为第i门课程点赞次数；
ci为第i门课程踏踩次数。
（2）指标二：完成情况
此项分值满分设置为6分，计算公式为：di/ai×6；
其中，di为第i门课程学习完成人数。
（3）指标三：交流交互
此项分值满分设置为10分，综合考虑了课程交流、教师回复以及教师主导交流等方面的数据。
计算公式为：ei/Max（e1，e2，……，en）×3+fi/ei×2+fi/Max（f1，f2，……，fn）×2+gi/Max（g1，g2，……，gn）×3；
其中：ei为第i门课程交流交互数；
fi为第i门课程教师回复数；
gi为第i门课程教师主导交流数。
（4）指标四：作业测试
此项分值满分设置为10分，综合考虑了课程随堂测试准确率、教师作业布置和批改方面的数据。
计算公式为：hi×3+ii/Max（i1，i2，……，in）×3+ji/Max（j1，j2……jn）×4；
其中：hi为第i门课程随堂测试准确率；
ii为第i门课程作业布置次数；
ji为第i门课程作业批改次数。
（5）指标五：活跃指数
此项分值满分设置为8分，计算公式为：ki/Max（k1，k2……kn）×8；
其中：ki为第i门课程的点击数。
（6）指标六：题库建设
此项分值满分设置为10分，综合考虑了课程试题数量、平台中所有课程题库平均试题数量、试题题型分布、试题难度等方面的情况。
计算公式为：IIF（li≥Avg（l1，l2，……，ln），3，li/Avg（l1，l2，……，ln）×3）+li/Max（l1，l2，……，ln）×2+mi+ni
其中：li为第i门课程题库试题数；
Avg（l1，l2，…，ln）为所有参评课程题库试题平均数；
mi为第i门课程题库试题题型分布是否合理得分，最高得分为3分。根据作者对大学本科课程结业考试、研究生入学考试、教师资格认证等几十类上百种试卷分析研究，试题库中选择题、填空题、判断题三种题型的试题数量分布比例为45%：30%：25%为佳，计算时题库题型分布比例越逼近此比例，得分越高。
ni为第i门课程题库试题难易度设置是否合理得分，最高得分为2分，题库试题平均难度合理值设置为0.7，越逼近此值，得分越高。
四、课程评价标准构建
通过上面的分析与研究，参考现有各种教学资源的评价评比标准，构建了慕课课程的综合评价标准，见表2所示。
其中，教学性和技术性2个1级指标，含7个2级指标，参考现有的教学资源评价标准，由主观评价完成，应用效果1级指标，由教育平台根据文章提供的评价算法自动分析统计得出。
五、实证研究与分析
为了验证提出的评价方法及标准的合理性，国防科技大学梦课建设团队邀请学校从事慕课研究和教学的专家、学生对梦课学习平台注册人数排名前20的课程，按照上面的评价标准进行了主观评分，通过学习平台对课程应用效果指标，依据评价算法对梦课平台中所有课程进行了分析统计，本文仅挑出注册人数排名前20名的课程数据进行实证研究与分析。
1.主观评价结果
主观评价部分邀请了6名专家、老师和学生参与评价，其评价结果如表3所示。
2.客观评价结果
学习平台根据上面列出的客观评价指标计算方法，得出的应用效果客观评价结果如表4所示。
3.综合评价结果及排名情况
根据主观评价分数、客观评价分数，计算出综合评价分数，计算公式为：课程综合评价得分=课程主观评价得分+课程客观评价得分，课程评价情况如表5所示。
根据评价数据，本了对比分析，图1为各课程的主观评价、客观评价以及综合评价的评分分布图。
图2楦骺纬痰闹鞴燮兰邸⒖凸燮兰垡约白酆掀兰鄣呐琶分布图。
4.评价结果分析研究
由上面的统计表及对比分析图可知：
（1）主观评价分数差异较小。不仅同一评价人对不同课程的主观评价分数差异性较小，而且多个评价人对不同课程的主观评价平均分数差异性也小。由图1可以看出，主观评价的分数在40分上下浮动，所有课程最低分为36.63，最高分为44.27，差值不足8分；
（2）客观评价分数差异性较大，基本能反映教学应用效果。由图1可以看出，客观评价的分数波动较大，所有课程最低分为7.1，最高分为32.16，差值足足25分，说明客观评价分数能真实反映课程的应用效果情况。如课程14，主观评价分数最高，排名第1，但客观评价分数最低，排名20，通过分析发现，该课程教学设计、教师讲授水平、制作质量等都不错，但是在应用共享上，教师没有有效开展教学组织，导致学习完成率、课程点击量很低，没有布置作业，从不回答学生的提问，题库试题数不足40道，不能满足在线考试要求，由此种种，客观评价分数最低，证明了客观评价方法的是以事实数据为准绳，有一定的公平与公正性，弥补了人为主观评分的随意性、模糊性的不足；
（3）综合评价结果与客观评价结果具有较大的相关性，说明了客观评价方法和标准具有一定的合理性和科学性，如果进一步完善客观标价方法和标准，MOOC课程的评价完全可能由客观评价量化；
（4）评价结果与注册人数不具有线性相关性。从图2中可以看出，课程1、课程2、课程8、课程9、课程17、课程19、课程20等几门课程的注册人数排名与综合评价排名大致相同，但是课程4、课程15、课程16等几门课程的注册人数排名与综合评价排名差异很大，说明课程注册人数是一项重要评价指标，但是在线课程的好与坏、受欢迎程度、教学应用效果不能仅依据注册人数来衡量，必须综合考虑其他指标。
（5）客观评价过程中形成的过程数据及结果数据是学习平台挖掘、统计分析得出的，直观、清楚，在线课程建设和应用中存在的问题一目了然，由此，客观评价数据可以用于优化、完善课程的建设与应用。如课程14的学习完成情况和交流情况指标得分不足0.1分，而专家主观评价得分最高，该课程教学内容、教学设计、教师授课、课程制作等指标得分都很高，说明课程资源建设很好，但教师在学习平台上并没有有效组织开展在线教学，教学应用效果差，应切实改进“重资源建设，轻教学应用”的教学行为。
六、结语
通过评价实证研究，文章提出的评价方法和标准具有一定的合理性和科学性，国防科技大学“梦课学习平台”已将之作为MOOC课程的评价标准，作为课程建设考量依据。该评价方法也存在一些不足，如在题库建设指标计算公式中，考虑了该题库试题数量、题型分布、难易度设置情况，没有分析比较试题的质量，如将课程在线考试后考试结果是否满足考试规律等因素来综合计算该项指标，这样就会更加科学合理。类似问题在其他几项指标中也存在，如没有考虑课程的学时数、课程受众面等因素，需进一步研究与优化，以构建慕课更加科学合理的评价方法和标准。
参考文献：
[1]教学信息化必须面向教改实际[N].北京：光明日报，2016-6-27.
[2]现代远程教育资源建设技术规范[Z].教育部，2001.
[3]部级精品资源共享课建设技术要求[Z].教育部，2012.
在线课程建设成果篇6
关键词：慕课平台；财务类课程；高等教育
中图分类号：G4
文献标识码：A
doi：10.19311/ki.16723198.2017.15.073
1引言
“互联网+”时代资源共享性和传播力迅速渗入各行各业。立足于学科前沿、以职业培养和技术培养为目的的高等教育领域也不例外。慕课（MassiveOpenOnlineCourse）此类大规模开放在线课程于2012年成为全球流行的教学资源分享模式。如王宁（2014）所述，依赖于信息技术继续发展及个体个性化学习需求，慕课对于高等教育传统教学产生重大影响，并带来彰显多知识管理的机遇和挑战。随着2013年“国家精品资源共享课”启动，国内高校为推动精品课程转型升级纷纷自建或联合组建慕课平台，以分享国外在线开放资源并鼓励推动本土建设。与经济全球化发展、市场国际化趋势密不可分的商科传统课程必然受到这波互联网革命洗礼。与之前已有研究略有不同，本文专注于慕课平台已开发的财务类课程，梳理其特点，就本土该类课程慕课化适用性进行探讨。
2慕课平台财务类课程开展现状
国内慕课平台有多家，如学堂在线、中国大学慕课、好大学在线、慕课中国、慕课学院等，既涉及课程开发，也有对国内外已开发课程的互联网分享。考虑到财务类课程操作性较强、与实务联系紧密、内容往往与专业资格证书教育相关等特点，以“会计”和“财务”为关键词，在前述平台搜索开发方为高校或行业专业组织的课程。截止至2017年3月底，上述平台共推出70门财务类课程，整体看有以下特点。
2.1有效课程较少，线上线下发展不同步
作为传统专业，财务线下课程体系建设较为完善，专业强校特色也极为明显。相较而言，已有慕课虽涉及财务会计等专业核心，但总量较少。尤其是由本土高校推出的仅19门，未形成线上体系。这与线下现状不符。另外由于在线课程实际开放时间有差异，且不少课程仅提供超链接需另行注册，有效性难以判定，导致同一时段内数量不足。
2.2授课语种多样化，中文课程占四分之一
70门慕课中，中文授课18门，其他俄、法、葡萄牙和西班牙等外语授课7门；英语授课占总数一半，极少数视频标中文字幕；北外推出1门英文课程。慕课平台通过资源共享将国外课程“引进来”，也实现本土资源“走出去”。很显然，作为商业语言的财务类课程，线上资源“引进来”和“走出去”呈现不对等状态。
2.3课程提供方较为集中
中文n程集中由哈工大、清华及台湾地区大学推出。非中文课程推出高校有伊利诺伊大学、宾夕法尼亚大学、密歇根大学、麦考瑞大学、墨尔本大学、巴黎高等商学院及英国专业组织特许公认会计师公会（ACCA）。
2.4内容立足于传统又结合现实
大部分慕课内容与线下一致，如会计学原理、财务管理等。但也有围绕单一主题深入挖掘，如项目成本管理、会计史等。还有涉及专门行业，如餐旅会计学、法务会计、并购会计等；及作为专业资格证书考核内容的如ACCA预备课程。这些在线下向特殊对象讲授的课程通过线上方式让更多学习者获取资源，利于推动“财务+行业”发展，并为跨领域需求提供知识储备。
2.5课程开展和管理方式变化不大，但具有互联网特征
以本土开发的19门为例，学习时间一般安排为8周-16周，周安排为2-5课时，与线下安排相似。根据披露的教学安排，主要涉及专业知识讲解和分析，仍采用常见讲授式，将内容以课件、文本及视频方式进行展示。课件与线下无区别，但考虑在线学习特点，文本通常简明扼要，视频通常每段不超过20分钟。考核方式也由平时、期中及期末构成，同样包括以客观题为主的作业。通过平台可开展在线讨论、答疑、资料分享，实现对课程时间精确掌控和量化考评“无纸化”操作，便于界定成绩级别。学习者也可随时了解进度完成目标获取学分和取得课程完结证书。
2.6教学与技术“集成创新”，实现资源大规模分享
李晓明（2016）认为慕课是由主讲教师负责，通过互联网开放支持大规模人群参与，以讲课短视频、作业练习、论坛活动、通告邮件及测验考试等要素交织有一定时长的教学过程。慕课集合传统教学环节及在线互动支持，如通过讨论版及时答疑、通过外部链接资源分享；从教学过程管理还可实现“大数据”收集及资源大规模分享。慕课由于不受地域时间限制而受益者众多。根据平台显示，清华大学的财务管理听课者超过12万，北外会计学原理、哈工大会计信息系统和中会及福州大学财务报表编制等课程参与者破万，其余课程也有千人规模，这是线下无法比拟的。数据不仅能反映课程市场需求和有用性，也可为教学效果提供信息。课程组通过问卷设计获取反馈。事实上，大部分在线课堂都设置反馈环节，“大数据”为传统教学活动提供飞跃助力。
3慕课平台财务类课程开展评价
结合前述现状及国内就该主题的相关探讨，认为财务类慕课在互联网发展与教育实践交叉背景下的改革需考虑以下几方面。
3.1建设目标不明确
慕课定位于线下“替代”还是“补充”，使用者定位于本专业还是普众，这些未在课程说明中予以解释。对于高校来说，现行课程不一定是依使用者需求而建，更可能依赖于建设难易程度，这导致多方开发者利用同一资源提供重复内容，未能达到资源最优化。本土19门中会计学基础5门，中文授课的4门对于学习者来说可能要通过对开课学校选择及试听来作出听课决策。相较而言，ACCA课程因其与专业证书直接挂钩的明确目的，使得开发者学习者一目了然。
3.2建设框架或展示框架缺失
财务类课程学习应存有循序渐进过程。在线模式给予非专业者接触财务知识机会。但在线体系框架缺失给学习者带来“信息超载”下选择性困难，使之不能迅速获取资源。而且非专业者甚至是专业初学者对于“财务管理”、“会计”、“财务会计”一些名称类同但内容不同课程无法区分，更不用提按循序渐进方式学习。框架缺失也会引发资源开发利用同质性，虽平台可对课程标签，但统一框架缺失使得这种分类存在随意性、缺少科学性。
3.3课程制作成本考量
当期已开发课程，其形式似于将线下课程翻录编辑为在线视频，将线下问答转变为在线题库和讨论版，即使是形式上的“替代”仍需投入大量人力物力、时间和资金。此外如彭凤麟（2014）所述惰性学生边缘化问题，在一定程度上反映在线课程需增强吸引力。这样的课程建设需团队支持，成员不仅包含专业教师还要有技术人员。这也使得课程在前期备课、视频拍摄、后期效果制作等投入上远超传统。这也是当前的一大阻碍因素。此外，后期更新维护及开课期间与听课者的在线沟通与交流也都需极大投入。
3.4开展效果难以通过平台全面实现
财务类注重于实践操作，此类指导较难通过线上实现。开放式课程由于不限人数的规模及不指定时间点的方式使得与教师的及时沟通存在问题，影响效果。Ebner（2016）指出，互动是在线学习最重要三要素之一。本土19门全为理论课，会计信息系统还特别强调课程关注的是软件研发而非应用。此外，开放式平台允许学习者自由注册会导致同一学习者同时有多个账号并加入同一课程，影响课程完成率计算。开放式还易产生作业抄袭，影响效果。对此类的顾虑也阻碍慕课的推进。
4展望
慕课通过免费教学资源共享使所有人有机会获取最好教育，助于职业生涯、知识拓展和人际关系发展。借助于互联网平台，教学资源的地域界限、时间界限、校际界限被打破，流动性得到增强；更为广泛的沟通进一步推动学科建设、提高教育水平和效果。这也正是承担全球商业语言传播的财务类课程所需的平台，课程慕课化发展势在必行。
但是，前述问题及高地（2014）提及的慕课完成率不高、教学模式限于传统、难以实现个性化学习、学习体验缺失、效果难评估及结果缺乏认证等总结，说明慕课推进需要统筹安排。
首先，明确慕课建设目标，建立统一框架。从开发角度，应将线上定位为线下“互补”，适当纳入高校学分体系及资格证书认证阶段。两者建设进程保持一致，受统一指导。这不仅应体现于专业发展方向上，也应体现于课程从易到难设置上；明确专业学习者各阶段课程顺序，并与其他学习者建议修读区分。从平台角度，实现技术对体系框架的支持。
其次，整合优化资源，减少同质，提高效益。互联网作用在于信息迅速传播，这有利于无形智力资源整合，减少课程同质性。如前提及，当前慕课较为集中，但有些课在线版缺失。有必要在统一框架下对资源划分模块，再深入开发。开发者也可集中资源更好推进目标建设。
第三，慕课开发应基于“产学研”工作，凸显“财务+行业”特色。将在线体系划分为理论基础、实践案例、行业指导三个横向模块及在此基础上的纵向分层，即分别从专业、研究、实务角度切入。理论基础类适用于学习者结合学分获取，实践案例与线下讨论结合，行业指导可以创业企业、浙商企业、制造业等为主题展开。专业模块与线下本科专业建设紧密结合，研究模块适用于高层次层面共享，实务模块立足于专业资格证书、后续教育及实务经验分享。模块应注明课程适用性和开发者特色，便于选择。也使得财务特色专业高校研究成果得到普及共享。
财务类慕课发展虽势在必行，但并非亟不可待。解决现存问题并达成共识，才能有效最优化教学资源，取得最佳教学效果。
参考文献
[1]王宁.MOOC：多中心知识治理的机遇与挑战[J].内蒙古大学学报，2014，46（6）：6467.
[2]李晓明.慕课问道[EB/OL].中国大学MOOC，2016.
[3]彭凤麟.高校会计教学MOOC模式及其发展建议[J].财会月刊，2014，（7）：117119.