媒介素养教育论文(6篇)
媒介素养教育论文篇1
【关键词】媒介素养媒介素养教育人才培养模式远程教育平台
在大众传媒日益普及与高度发达的今天，青少年不仅从学校、家庭和社会，也从电视、广播、书籍、报刊、网络等媒介中学量的社会观念和行为，并在媒介的影响下，逐步建立了关于现实世界的概念和信仰。但青少年在媒介选择的自觉性、媒介内容的辨识能力与反思能力等方面明显不足。因此，在基础教育阶段对青少年开设媒介素养教育课程、开展媒介素养教育已经成为新闻界和教育界有识之士的共识。然而，经过调查我们发现，我国西部地区仍然存在着轻视媒介素养教育和缺乏专业人才实施媒介素养教育的问题。因此，具体规划、研究符合我国实际的媒介素养教育人才培养模式是信息时代的客观要求。
一、我国媒介素养教育的现状及存在的问题
（一）我国媒介素养教育发展现状
1997年，卜卫发表的《论媒介教育的意义、内容和方法》系统论述了媒介素养教育。2004年9月,上海交通大学第一次面向全校本科生开设传媒素养教育课程。复旦大学媒介素养研究中心也于2006年6月正式成立。此外，近几年来国内有越来越多的学术机构和组织投入到媒介素养研究和倡导中来。
国内的媒介素养教育发展较成熟的当属台湾和香港。“台湾媒介素养教育理论的引入可以追溯到20世纪90年代初。”①“台湾的媒介素养教育在学术理论的建立，对国际媒介素养教育的贡献，本土与在地的教学实验,民间力量的整合等方面，皆超越亚洲其他国家（或地区）甚多。”②“香港自1997年教育改革时开始推动媒介素养教育，香港的媒介素养教育虽然起步较晚，但发展迅速。目前香港的媒介素养教育推进以政府公共部门、电视机构、民间团体与各级学校合作,借着充裕的优质教育基金推动课程、教材与国际的交流和互动。”③
（二）我国媒介素养教育存在的问题
我国的媒介素养教育起步较晚，总体来看还处于起步阶段，主要存在以下几个方面的问题：
1、相关政策、各界关注程度的问题。媒介素养研究起步较晚，受关注度低，社会各界对媒介素养教育在观念、政策、经费等方面，缺乏应有的重视，媒介素养教育没有在全社会形成合力。
2、媒介素养教育实践方面的问题。为了清楚地了解陕西省以及西部地区媒介素养教育的实际情况，我们曾经走访和调研了西安、渭南、宝鸡、咸阳、铜川、延安、宁夏同心、青海等地的部分媒体、学校以及当地的教育主管部门。在调查中我们发现，广大的西部地区仍然存在着轻视媒介素养教育和缺乏专业人才实施媒介素养教育的问题，使得西部地区在义务教育阶段媒介素养教育远远落后于东部地区。
3、媒介素养教育人才培养实施方面的问题。“尽管学界一再强调媒介素养教育的重要性，可几年过去了，媒介素养教育仍未纳入教学体系中。缺乏系统教育规划的媒介素养教育目前仍面临着一系列的难题。”④当前，媒介素养教育仅在国内部分高校以专业选修课的形式得到了实验性推广，但是相对于我国飞速发展的传媒业而言，我国高等院校系统性的媒介素养教育无论在理论还是实践层面仍处于起步阶段，这种教育形式不能全面提高高校学生的媒介素养。而作为学习和研究媒介素养的主要对象――新闻专业人才来讲，不具备教育技术能力，所以迄今为止还没有形成有关媒介素养教育的人才培养模式。
二、基于现代远程教育平台的媒介素养教育人才培养的理论模型
针对上述国内媒介素养教育中存在的若干问题，本文以充分发挥信息技术在媒介素养教育人才培养中的优势，有效整合新闻专业和教育技术专业的相关资源为指导思想；以“促进媒介素养发展”和“服务中小学基础教育”为基本出发点，尝试构建基于现代远程教育平台的媒介素养教育人才培养模式（如图1）――形成媒介素养教育人才职前培养与职后培训一体化，传统教学、远程教学与混合教学等多元教学方式共存的媒介素养教育人才培养模式。
该培养模式的具体内容可以概括为：内建“专业课、技能课学习平台”、外建“立体交叉式实践基地”，并搭建现代远程教育平台，形成内部的人才培养与外部的媒体实践基地和教学实习基地相互沟通的有机人才培养体系模式。在培养模式中，我们采用传统教学、远程教学以及混合教学等多种教学方式。为了实现资源共享和讨论交流，必须搭建现代远程教育平台。现代远程教育平台包括资源平台和交互平台。资源平台可以为师生提供优质的资源，而且媒介素养教育学习者、实践者以及在职人员在现代远程教育平台上可以建立个人资源库，不同的个人资源库之间、个人资源库与公共教育资源库之间可以实现资源的交流和共享。交互平台的建设为在校学生与教育实践者提供交流和沟通的平台，从而促进了学习共同体的形成。
在该培养模式中，有三个方面的内容是非常重要的，笔者对这些内容作一简单介绍：
（一）现代远程教育平台的搭建
搭建现代远程教育平台，即建设媒介素养教育专业网站。网站总体架构如图2所示。
从图中可以看出，“媒介素养教育网站”采用B/S结构，即Brower-Server（浏览器――服务器）架构，是一个三层应用系统，使得系统可以轻松地实现分布式管理。灵活的系统体系结构，以及对Internet技术的充分运用，使系统具有高可用性、可伸缩性和易扩展性。
网站主要涵盖媒介视野、理论研究、资料书籍、法律法规、课程设置、相关组织等模块，每个模块下面又相应地分为若干个栏目。网站尽量整合全国所有媒介素养的优质资源，密切关注研究动态。鼓励学生针对媒介素养教育推广和普及中出现的问题，社会中存在的媒介现象等，开展针对性的讨论，促进学生研究学习，更好地提升媒介素养教育的效果。
（二）媒介素养教育人才培养的课程设置
设置科学合理的媒介素养教育课程体系，是媒介素养教育快速发展的基础。然而作为特殊的人才――媒介素养教育人才，我们既要考虑到它的专业特色，又要兼顾师范生的基本教学能力。所以根据本专业特色，课程设置如下：1―2年级通识类课程；3年级专业基础课程；3―4年级专业素养和技能课程；4年级学科教学论课程，最终形成“2+2模式媒介素养教育课程设置体系”（如图3）,并对媒介素养教育的课程做了详细安排（如表1）。
（三）“立体交叉式”实践基地的构建
为了弥补学校教学的不足，更好地促进学生的发展，我们构建了“立体交叉式”实践基地，为学生提供良好的实践环境，也能够为在职人员的培训提供一定的帮助。实践内容主要包括：“媒体技能”实习、教育实习与日常社会实践（专业见习）相结合的“立体交叉式”实践基地建设规划研究（如图4）。
教育实习阶段，学生可以奔赴不同的地方，可能是高校或中小学，或者直接安排到电台、电视台、报社、杂志社等与相关传媒的机构。无论在任何机构实习，都包括三个实习阶段，第一阶段是专业见习，此阶段主要是观察、记录和反思。学生的主要任务是观察和记录媒介的应用和特性，在使用中需要注意的问题，以及媒体适用的场合等细节问题。第二阶段是专业实习，即学生应用媒体的阶段。该阶段主要培养学生的动手能力，学生应该学会使用媒体，并且“了解自己对媒介的需要,懂得合理地运用媒介服务自我，把学生训练成为一名理性的媒体使用者”⑤。第三阶段是专业教育实习，即把媒介素养专业知识与教育结合起来，“要求把自己所具有的媒介素养运用到教学当中，在各种课程的教学中渗透媒介素养，以自己的身体力行来感染和熏陶中小学生”⑥，或者直接把媒介素养知识传授给学生。
媒介素养实践基地不仅仅是为在校的学习者建立的，也为教育实践者或媒介素养工作者提供相应的培训，使在职人员能够不断补充、更新自己的知识，以促进媒介素养的快速发展。
此培养模式打破以往传统培养模式，其独到之处主要表现在以下几个方面：
在培养方式上，搭建现代远程教育平台，实现面对面传统教学与现代远程教学的有机结合，实现学生的职前培养和职后培训的有机结合，实现一线媒介素养教育经验和新的教育理念的有机结合，从而使我们所研究的培养方式能够克服学习者所学理论知识与实际媒介素养教育需求相互脱节的矛盾。
在培养模式的预期实施上，主要由新闻系和教育技术系两个专业教师联合负责，打破师范生和非师范生之间所谓的壁垒。
在课程设置上，打破学科壁垒，充分实现教育技术资源与新闻传播资源共享，保证媒介素养教育师资的知识底蕴。
结语
如今我国的传媒事业发展迅猛，但是相对于传媒事业，我国的媒介素养教育无论从理论研究还是教育实践方面都还处于初步探索阶段，无论学校教育还是培训机构都没有系统的媒介素养教育。基于以上的背景，本文设计了一种系统的培养模式，旨在为媒介素养教育又好又快的发展提供一定的模型。其实，媒介素养教育不只是培养模式的问题，还有许多亟需解决的问题有待我们进一步探索。
【本文系2009年度陕西省社会科学基金项目：《基于现代远程教育平台的西部媒介素养教育人才培养模式研究》。项目编号09K011】
参考文献
①柳梅，《海峡两岸媒介素养教育之比较与启示》[J].河北师范大学学报，2006（6）：121-124
②台湾“教育部”（2002）.《媒介素养教育白皮书》[DB/OL]homepage.ntu.edu.tw/~floratien/gen_whitepaper.files/mediaequipment.pdf.
③徐永贵、梁启冰，《国内外媒介素养教育研究比较分析》[J].《中国教育技术装备》，2006（12）：74-77
④周治平，《浅析我国媒介素养教育的现状及对策》[J].《中国编辑》，2009（5）：85-89
⑤生奇志、展成，《大学生媒介素养现状调查及媒介素养教育策略》[J].《东北大学学报》，2009）（1）：66-70
⑥秦莹，《媒介素养教育的中外比较研究》[D].上海：华东师范大学，2007
媒介素养教育论文篇2
【关键词】媒介素养媒介素养教育独立学院
“媒介素养”是英文medialiteracy的中译，这一概念从英国的伦敦大学教育学院大卫・白金汉（DavidBuckingham）教授率先提出：媒介素养是指为了使用和解读媒介所必须的知识、技巧和能力；到美国媒介素养研究中心提出：媒介素养就是指人们对于媒介信息的选择、理解、质疑、评估的能力，以及制作和生产媒介信息的能力；最后由国内学者进行读解性的表述：张志安、沈国麟认为媒介素养是指人们对各种媒介信息的解读和批判能力以及使用媒介信息为个人生话、社会发展所用的能力，张冠文、于健认为媒介素养就是指人们正确地批判和估价媒介信息的意义和作用，有效地创造和传播信息的素养，段京肃、杜骏飞认为：媒介素养包括了三个主要的环节：接触媒介―获取信息；解读媒介―批判地接受媒介信息；利用媒介―借助媒介下作和生话，通过媒介发出自己的声音井维护自己的利益。一路演化传承，为普及媒介素养意识以及推进媒介素养教育的开展奠定了坚实的理论基础。英国学者FR・利维斯（FRLeavis）和D・汤普森（DenysThompson），在1933年发表的《文化和环境：批判意识的培养》中，首次就学校引入媒介素养教育的问题作了专门的阐述，并提出了系统的教学建议。媒介素养教育从20世纪的30年代的英国逐渐发展到西欧、美国、澳大利亚等国。目前，在韩国、我国的台湾和香港地区等传媒业较为发达的亚洲国家和地区都设置了专门的媒介素养教育课程，将其纳入基础教育、高等教育以及终身教育体制当中，逐步促进了社会整体的媒介素养的提高。
而对日益复杂的信息传播语境与格局，指导当代大学生正确理解并建设性地享用大众媒介信息和各种信息资源，使其能够充分利用媒介资源实现自我，参与社会发展，这是培养合格社会公民的必经之路。在我国大陆地区，只有中国传媒大学、上海交通大学、南京师范大学、复旦大学等几所高校形成了一定的课程体系，而这些大学的媒介素养教育都是以新闻传媒学科为依托，以新闻传媒专业学生为重点对象逐步普及和推广至非专业学生，以媒介素养作为综合素质培养的切入点。根据已有的研究，独立学院几乎没有开展媒介素养教育的案例。所谓“独立学院”是指由普通本科高校按新机制、新模式举办的本科层次的二级学院，是根据2003年4月教育部规范民办二级学院办学的“八号文件”开始建立的。独立学院必须在培养介于学科研究型和职业技能型人才目标之间的定位上办出特色，落实到人才培养目标上，应该主要培养为地方和区域经济和社会发展服务的专业型人才，培养具有人文、科学、职业三位一体综合素养的应用型人才。而在人才综合素质的各项指标中，媒介素养是体现信息整合能力、社会适应能力、人际交往能力等的重要标志。
就如专家所指：“信息社会需要的不是信息的简单传递者或使用者，而是具有较强信息意识和能够熟练运用现代信息技术手段，将大量支离破碎的信息与数据进行归纳与综合，使之条理化的有较高信息素养的人才。”当代大学生肩负着建设国家的重任，他们能否接受和怎样接受良好的媒介素养教育，树立正确的人生观和价值观，特别是在网络时代能否抵御不良文化的侵袭，这关乎整个社会的和谐发展和整个民族的未来。因此，开展大学生媒介素养教育具有重要意义，尤其是在我国的高等教育从精英教育模式过渡到大众教育模式中担负重任的独立学院开展大学生媒介素养教育，可以使独立学院学生更好地利用媒介信息完成自身的社会化，让他们对现代大众传播媒介有一个清醒的、正确的、基本的认识，以提高他们辨识媒介信息与利用媒介信息的能力，使其具备高尚的文化素养，形成健全的人格，成为真正合格的社会成员。
浙江传媒学院媒介素养研究所常务副所长王天德教授所主持的中国广播电视协会媒介素养专项研究项目中专门提及了开展大学生媒介素养教育的关键问题，认为“当前高校开展媒介素养教育亟待解决的问题是建立一套适合大学生文化状况、技能状况、品行状况，适合大学生对媒介渴望的能动性需求的课程内容，主要包括学科知识、认知知识、情感知识和媒介知识。”因此，建立一套行之有效的课程系统是高校进行媒介素养教育的关键，对于独立学院这类建校历史不到十年的年轻学校在开展媒介素质教育方面就应遵循因地制宜和循序渐进的原则。
重视校园媒体建设与媒介素养教育的结合，明确校园媒体是培养大学生媒介素养的理想平台。通过校园媒体大力宣传媒介素养意义、作用，有利于提高大学生对媒介素养学习的兴趣，如校园广播、电视台、校报、系刊和网站可以通过介绍，或者举办活动来加强媒介素养教育的宣传，利用记者团等各类学生社团制作内部刊物或宣传资料，并在校内分发和传阅，以帮助大学生们树立并强化媒介素养的意识。校园媒体尽可能为大学生媒介实践提供相应的空间，如四川师范大学文理学院的校园广播台、青年电视台和校报、《文理青年》杂志以及院系网站和新闻类社团等组织和机构，可以给全校大学生提供大量记者、编辑及其他自由撰稿的机会；宣传栏上的海报制作也是一种参与媒介的实践行为；另外，还可以以班集体为单位，成立读报评报会，共同交流和讨论等，这些都不失为参与媒介实践的表现，而这些实践能够帮助大学生强化媒介素养意识和思想，并且可以提高其自身的媒介素养甚至综合素质。在校园文化与社会文化的交融和角力中，校园媒体在大学生媒介素养教育和校园文化构建中的作用和价值有待进一步得到重视和挖掘。
建构层次分明科学合理的课程模式，明确媒介素养教育核心是成熟的课程模式。媒介素养教育课程模式主要有三种：独立的必修课程；某一正规课程的一部分；选修课。目前，国内各高校系统而规范的媒介素养课程体系还未建立，大学生对于媒介传播的认知，更多的还是散见于新闻学、传播学等各门专业课程中、媒介素养教育要从专业教育走向素质教育的公共平台，成为大学生的通识教育，这既是媒介素养教育的“名至实归”，也是高校素质教育在新形势下的“应有之义”。以笔者所在的四川师范大学文理学院为例，可以通过在传媒学院的新闻、编导专业进行媒介素养试点教学，在积累一定的教学经验达到一定教学效果的基础上进而面向全院学生开设独立选修课。与此同时，还可以进行跨学科融入式教学的尝试。这种方式可以融入政治课（主要是《思想和中国特色社会主义理论》课程）、融入相关网络课程和信息课程、融入大学语文课程、融入英语课程、融入相关艺术，特别是广播电视艺术类课程、融入传播类课程。强调课程内容的生活化，既体现学科知识的融合，更从大学生的媒介需求和对媒介认知的实际出发，要有利于指导大学生的媒介生活，防止空洞的理论说教。比如，以“学会在新闻中了解国家大事”、“流行文化和偶像崇拜”、“每个人都是自己生活的编剧”、“神奇的电视剧制作”、“广告，想说信你不容易吗？”……尝试从每种媒介形态的基本概念、内涵，媒介形态可能对大学生带来的负面影响，以及应当如何防范，在防范过程中，应当注意什么等方面进行授课，基本能够达到了媒介素养教育的目的。
充分利用社会资源加强大学生的媒介实践活动，明确高校与媒体组织及社会的联动是完善大学生媒介素养教育网络的重要途径。大学生媒介素养教育并非高校单方的责任，而是全社会共同的使命，因为高校培养的人才将服务于媒体机构以及全社会。因此，在施行媒介素养教育的时候，媒体或社会有责任与高校相互配合。高校可以定期组织学生参观媒体机构，并赴媒体进行实践。此外，媒体通过出版专门的书籍、杂志或制作相关节目等形式来引导大学生养成正确的媒介素养。通过社会参与的模式，建立大学生媒介素养教育的社会参与机制，构建信息社会中各种媒介与大学生良性互动的平台，促进媒介自律与学生媒介素质的双向提高。
在独立学院开展媒介素养教育还有很多方法可行，相信随着媒介素养教育观念的传播以及相关部门对此项教育的重视，必能促成良好的媒介素养教育氛围，形成大学生健康成长的社会环境，把媒介素养教育落到实处。
【参考文献】
［1］白传之，阎欢.媒介教育论.中国传媒大学出版社，2008.
［2］张志安，沈国麟.媒介素养：一个亟待重视的全民教育课题.青年记者，2004.
［3］张冠文，于健.浅论媒介素养教育.中国远程教育，2003（13）：69.
媒介素养教育论文篇3
历史是了解现实的出发点，20世纪30代，媒介素养教育起源于英国，成长于加拿大、美国以及其他欧美发达国家。媒介素养教育在世界范围的发展是很不平衡的。较为系统的媒介素养教育大都集中在大众传播业高度发达的工业化国家，非洲(南非除外)和亚洲部分地区的媒介素养教育则仍处于萌芽状态或尚未开始。[1]英国、加拿大、美国、澳大利亚、法国、瑞典等国的媒介素养教育已发展到高级阶段。在这些国家中，媒介素养教育已有几十年的发展历史，受重视程度高，普及范围广，并在国家或地方的正规教育体系中取得稳固地位。其中英国、加拿大、澳大利亚的媒介素养教育堪称世界典范；美国在媒介素养教育方面被喻为“黑马”；因此本文将这四国纳入研究对象的范围。作为我国近邻的日本，其媒介素养教育的研究虽然不如上述四国发达，却也具有特色；还有我国的台湾与香港，虽然开展媒介素养教育的历史不长，仍然有值得大陆借鉴的地方。
英国
媒介素养教育研究首先诞生于20世纪30年代的英国。报业与电影的发展是媒介素养源起的主要原因。在19世纪末到20世纪的20、30年代，是英国报业发展迅速的一个时期：报业集团急速增长，报纸销量大幅上扬，广告业发展迅速。随着购买力的增长，广告业把关注力投入到以数量取胜的劳动工人阶级，尤其是通俗报纸的“媚俗化”倾向严重，报业大亨对报刊的控制影响到当时报刊的整个价值观。[2]1930至1960年间的英国，电影成为主流媒体，电影中所呈现的影像，形成了大众文化，相对于英国传统的文化，这些大众文化显得粗俗，有学者认为它是一种伪文化，损害了文化传统、语言、价值观和民族精神的纯正和健康。于是当时报纸与电影被视为传统精英文化的终结者，为了捍卫传统文化，抵制大众文化的侵袭，许多学者主张通过培养公众对大众文化的辨识和抵制能力来保证英国文学的文化高级性，媒介素养教育就在这样的背景下产生了，其目的就像是帮助学生打预防针，抵制媒体中传统价值观或道德标准被扭曲的大众文化。
这种批判性的思想自然有其自身的渊源。复旦学者黄旦认为：英国传播理论对于媒介置身于其中的社会应该是如何总是有一个不安的考量，而这种思维方式和英国人经验主义的怀疑论的思想传统是一脉相承的。另一方面，20世纪20年代晚期到30年代的英国流行的凯恩斯主义，其最典型的信念就是，公共事务应该而且能够由那些聪明能干且大公无私的政府精英管理。当时的英国中产阶级积极参与到各种社会事务之中，他们的自信急剧膨胀。这种自信同样也体现在对媒介素养教育的效果之上，所以他们相信大众文化所具有的不良性质一旦被告知与揭露，学生们就能自觉地唾弃与鄙视。
美国
作为世界上传媒业最发达的国家，美国的媒介素养教育却远落后于英国、澳大利亚甚至加拿大等其他国家，直至20世纪60年代才开始起步。我们知道，培养理论的提出也是在这个时间，其提出的背景主要是美国的电视媒介发挥的负面作用越来越大。50年代末，电视进入了86%的美国家庭，60年代，彩色电视迅速普及，电视占据了传播媒介的中心舞台。当时，美国民众普遍将肯尼迪总统遇刺身亡、校园暴力事件等一系列事件及现象的重要原因归咎于电视媒体的不良教化。与英国为了拯救传统高雅文化不同，美国的媒介素养教育诉求在于如何解救青少年于电视媒介性与暴力的染缸。美国的媒介素养教育缘于“内忧”。
加拿大
加拿大的媒介素养研究主要源于“外患”。加拿大的媒介素养教育可追溯至20世纪60年代，并在随后的20年间得到巨大发展，因为加拿大非常重视媒介素养教育。原因有三[3]：其一，抵制美国流行文化的渗入。美国与加拿大有着近千公里的国境线，加拿大的受众收看的电视节目60％是由美国制作，美国电视节目中暴力场面、性画面充斥着加拿大的电视荧屏，美国文化不断地侵蚀加拿大本土文化。其二，加拿大的多元文化主义运动。在上世纪60年代，多元文化主义在加拿大兴起。1971年加拿大政府宣布多元文化主义为国家政策。为了使国内的多元文化主义以良性的态势持续发展，保护并维持各个族群及其文化间的微妙平衡，加拿大政府及社会各界始终在为建构一个反主流论述的话语空间而共同努力。由于媒体在族群文化认同以及社会群体归属的复杂关系中扮演着重要的角色，将媒介素养项目纳入教育范畴，便成为了加拿大政府的当然对策。其三，加拿大的媒介素养教育之所以能得到国民的普遍重视和积极参与，从而得以在短短20多年间飞速发展，达到可与该领域“元老”英国比肩的水平，与其深层的社会背景下孕育出的国民意识是分不开的，在20世纪80年代，作为社会公器的大众媒体趋于集中垄断，国家倡导的多元主义运动日渐势微，这一现象激发了民间力量的自发参与，并最终促成了加拿大媒介素养教育的良好局面。
澳大利亚
澳大利亚民族是在英国移民及其后代的基础上演化而来，在种族血缘、文化传统、道德标准等方面，与英吉利民族一脉相承。20世纪70年代以前，澳大利亚一直奉行“白澳政策”，拒绝非欧洲地区的移民，企图将所有澳大利亚人都同化为单纯使用英语的不列颠文化民族。当时的基础教育主要是面向来自欧洲的白人移民的；教育管理模式也是从英国移植过来的。澳大利亚的媒介素养教育始于20世纪70年代――“白澳政策”结束，开始推行“多元文化”政策。由此政府开始制定和实行多元文化教育政策。[4]1971年，面向15岁学生的统考被废除，学校可以自己控制、管理课程和教学大纲以及自主开发校本课程，许多教师对媒介素养教育产生了兴趣。1972年起，国家增加了对教育的政府基金投入，在分配资金时，学校媒介素养教育项目是被优先考虑的。随着官方对学校的资金的大力支持，信息技术在学校教育的各个领域得到了广泛应用，最先进的现代化教学手段被引进校园。许多学校建立了交互式卫星电视教育网。维多利亚州有2500多所中小学安装了卫星电视地面接收站。[5]据统计，澳大利亚全国有90%的学校使用交互式卫星电视教育网，75%的学校经常使用卫星电视教育网教学，40%的学校采用直播教学，85%的学校采用录像教学。此外，随着电脑成本下降，国际互联网的开通，各种教学软件的开发，以及信息加工技术的发展，电脑辅助教学在全国广泛得到利用和推广。计算机和互联网在澳大利亚学生的学习中发挥着重要作用。[6]简言之，国家的教育改革促使校本课程迅速的发展和媒体技术在教育中的广泛运用，催促了澳大利亚媒介素养教育发展。
日本
日本媒介素养教育兴起的背景较为特别，简言之是大规模系统化的大众媒介和处于弱势的市民媒介。在明治维新时代，中央集权的全国性媒介就已经确立，这是当时日本现代化进程的一部分。而地方性的、本土的以及和政府声音不一致的媒介则逐渐销声匿迹。因为没有受到来自海外开放文化的侵蚀，加上全国政治系统没有大的变动，日本人以被动的消费者身份平静地享受国内的大众媒介提供的各种信息服务。日本是世界经济强国，拥有雄厚的经济基础和高度发达的产业技术力量，这为其大众传播事业的发展提供了坚实的基础。然而发达的日本传媒也有与发达的欧美国家的不同之处――日本拥有的是高度集权的大众媒介系统，日本曾制订了若干和大众传媒有关的法规，政府对大众媒体的控制非常严格，其主旨就是控制新闻、出版等传媒活动，并对言论自由和传播自由横加干涉，所谓自由都必须在法律允许的范围之内。可以说日本的大众传媒从产生之初就处于政府强硬的管制之下。二战后，日本的媒介情境有所改善，但传媒环境已然定型，新的势力很难进入言论世界。上世纪60年代以后，日本国内开始有学校试行“屏幕教育”。[7]但屏幕教育本质上与现在的媒介素养教育相去甚远。20世纪90年代初，“MediaLiteracy媒介素养”理论引入日本。与此同时，随着传播科技的发展，由媒体引发的社会问题日益凸显，日本的媒介素养教育慢慢取得进展。需要提出的是，与西方国家不同，日本的媒介素养教育偏重传播技能的教授，忽视批判精神的培养，这种现象与日本媒介素养诞生的历史背景有密切关系。
香港
香港的媒介素养教育在20世纪80年代已经酝酿，但真正的发展还是90年代末香港回归中国以后的事。背景之一：1997年以后的香港，传媒自我审查、政治新闻减少、言论空间收窄、不良资讯泛滥、传媒商品化风气盛行，影响到公共空间里资讯的自由流通及意见的理流。香港学者李月莲认为[8]：公共空间的破坏主要来自两方面：(一)政权移交中国后引发的传媒自我审查，还有新闻的非政治化；(二)“市场导向新闻”的流行造成的传媒环境劣质化。公共空间的破损引起社会对传媒的关注，也为媒介素养教育的发展注入了强大的动力。在九十年代后期短短的几年间，香港已经有百多个机构投入媒介素养教育的活动，铺开了一张媒介素养教育网。学者李月莲认为这张网所以能够张开，主要动力有三方面：香港传媒环境的恶化；传播科技的进步；国外媒介素养教育思潮及经验的引进。需要说明的是，1997年及1998年的亚洲金融风暴，对香港经济打击很大，令报业广告收入严重收缩，减价战使各报业陷入恶性竞争――用煽情的手法去制造新闻、消费资讯充斥着新闻版面、大量刊登侵犯隐私的低级消息。这是香港市场导向新闻普及化的一个不容忽视的原因。背景之二：教育改革为香港媒介素养教育运动注入了新动力。2000年香港特区政府发表了两份重要文件，提出教育改革的目标是希望通过终身学习，全面提升学生的素质。除了对伦理，知识，社交技能，美学鉴赏等传统素质的强调，人们还希望香港的学校能培养出新一代的具有自学、独立思考和探索新领域能力的学生，使他们能够学会作自由民主的社会中的合格公民。香港的教育学者普遍认为传媒教育的理念与政府推行的教育改革精神相契合，有助于培育知识型人口。教育官员亦鼓励老师在课堂及课外活动中加入传媒教育。加之媒体技术在学校中的被广泛应用，在过去十年间，香港的媒介素养教育有着显著的进步。
台湾
从1988年1月1日起，台湾地区实施了36年的“报禁”解除，之后台湾媒体得以蓬勃发展。然而随着市场打开后媒体数量的大增，媒体开始过度重视追求利润，导致媒体经营陷入恶性竞争，媒体节目的品质持续低落。对于充满低级趣味、色情内容的报纸，广大民众怒斥为“暴纸”；对于煽动政治对立的电视，学界直呼“关掉电视救台湾”，生活在台湾畸形媒介环境及其恶质内容下的台湾民众，对于媒体大有深恶痛绝之感，他们认为媒体是社会的最大乱源，是媒体把台湾社会弄得乌烟瘴气。在这种背景下，台湾民众迫切需要发展关于媒介素养的知识。也因此，台湾媒介素养教育的发展，自发展伊始便背负着媒体表现不符人民期待的包袱，这种对媒体极端不信任的态度使媒介素养教育的发展过程充满保护主义的主导意识，使媒介素养教育与媒体批判划上等号，以至于媒介素养教育的核心价值无法突显。检视台湾目前相关文献与资料，的确反映出从学术论述到社会实践的媒体教育大都落在以媒体教育来‘教育媒体’的困境中。
媒介素养教育在世界各地遍地开花的一个宏观社会背景不容忽视，即新社会运动的兴起。所谓新社会运动，是指在二次大战后兴起和扩展于西方资本主义国家的、有别于传统社会运动的、新形式的社会运动，主要包括：环境保护运动、反战和平运动、消费者运动、公共卫生运动、女性主义运动、同性恋运动等等。李月莲认为，比照“新社会运动”的特点，媒介素养教育运动几乎具备其所有特征：第一，它是议题主导型的社会运动，其议题跨越国界，是具有普遍性的社会问题；第二，参与运动的活跃分子主要不是直接为了自身利益，而是为了广大受众；第三，抱有社会改革的目标，希望发挥促进社会公平正义等作用；第四，提倡尊重自由、个人自主、反对社会不公等基本信念；第五，并非作用于政治和经济制度层面，而是在民间社会针对价值变迁和生活方式变革而行动；第六，与传统的正规渠道动员与科层式组织不同，“新社会运动”的组织方式往往比较松散，大多属于非正式的民间机构。也正因为如此，许多研究者称媒介素养教育为媒介素养教育运动。
通过上述分析可知，国家政策与社会思潮的转向是媒介素养研究诞生的基本条件，抵制媒体的负面影响是媒介素养教育诞生的主要原因，但要取得进展，国家的教育改革、媒体技术在学校中的广泛应用是必要条件。
注释：
[1]邵瑞：《中国媒介教育》，中国传媒大学出版社，第24页。
[2]《媒介观念与媒介素养研究――20世纪西方媒介素养研究综述》，载传播与中国，复旦论坛。
[3]车英、汤捷：《论加拿大传播媒介素养教育及其启示》，载《武汉大学学报(人文科学版)》2007年9月第5期。
[4]牛道生、陈尚真：《从“白澳政策”到多元文化教育――试探澳大利亚多元文化教育体制形成的艰难历程》，载《湛江师范学院学报》2003年10月第5期。
[5]牛道生：《21世纪初澳大利亚基础教育发展前景探析》，载《比较教育研究》2004年第5期。
[6]于立平：《澳大利亚教育改革管窥》，载《外国中小学教育》2001年第1期。
媒介素养教育论文篇4
[关键词]媒介；素养；教育；研究；视角
[中图分类号]G206[文献标识码]A[文章编号]1004－518X（2011）11－0226－05
郑晓燕（1976―），女，江西上饶师范学院文学与新闻传播学院副教授，主要研究方向为新闻传播学和应用语言学。（江西上饶334001）
媒介素养教育研究已不断兴起和展开，笔者试就这一研究的几个不同视角提出一些浅见，予以策应与配合。
一、“概念涵义论”视角：媒介素养教育研究要阐释“媒介―媒介素养―媒介素养教育”的层递性内涵
大凡研究总是先要涉及其概念与涵义，媒介素养教育研究不妨反躬自问，逐词深入、层递与涵盖。
其一，“媒介”。此词最早见于《旧唐书•张行成传》一书，书中有云：“观古今用人，必因媒介。”在这里，媒介是一种中间物质，是一种介质，在这种介质的作用下，双关的人和事物才能发生关系。辞海中对媒介的解释为：使双方（人或事物）发生关系的人或事物。其实，媒介一词可以分开理解，媒介一词由“媒”和“介”两个字组成。其中，“媒”字，早在先秦时期是指媒人，后引申为事物发生的诱因。《诗•卫风•氓》：“匪我愆期，子无良媒。”《文中子•魏相》：“见誉而喜者，佞之媒也。”而“介”字，则一直是指居于两者之间的中介体或工具。也指在两者或两者以上的人或事物间，从中介入参与其中的活动或组织，表达一种动作状态。我国的传播学研究，与西方的传播学理论有着很深的渊源。在传播学研究中，媒介一词使用频率较高。在英语词汇中，媒介“media”是单词“medium”的复数形式，media一词大约出现于19世纪末20世纪初，其涵义为：使事物之间发生关系的介质或工具。
媒介有广义与狭义之分。广义的媒介可以指日常生活中一切能使相关事物联系起来的介质。例如蚊虫可以传播疾病，那么蚊虫就是传播疾病的媒介，玫瑰花可以表达人的爱慕之情，那么玫瑰花就可以看做是传播爱情的媒介。狭义的媒介，是特指与媒体有关的介质，这些媒介能够给大众传递大量的信息，影响到人们生活的每一个方面。
在传播学中，麦克卢汉认为：媒介即万物，万物皆媒介，而所有媒介都可以与人体发生某种联系，如石斧是手的延伸，车轮是脚的延伸，书籍是眼的延伸，广播是耳的延伸，衣服是皮肤的延伸……。媒介无时不有，无处不在。在媒介素养教育研究中，我们研究的是狭义的媒介。而吴东权在1988年出版的著作《中国传播媒介发源史》一书中认为，将“media”翻译成“媒介”不太稳妥，不如译成“媒体”。因为“体”字本身含有身体、本体、形质、形状的意思。多少是有实体的感觉，并且作为一种“媒”之“体”，也应该含有一种实体的意义，即它是有形状存在而构成传播功能的实体。因此，“媒体是一个电视台、报社、广播电台、或通讯卫星地面接收台……能够发挥传播功能者”。但是，吴东权最终还是向“约定俗成”屈服了，仍采用了“媒介”一词。浙江大学新闻传媒学院教授邵培仁则认为，媒介，就是指“介于传播者与受传者之间的用以负载、传递、延伸特定符号和信息的物质实体”，它包括书籍、报纸、杂志、广播、电视、电影、网络等及其生产、传播机构。随着电视的到来，然后是有线电视和卫星广播、卫星电视的出现，以及报业集团、出版集团、广电集团的相继出现，跨媒介联合的逐步普及与推广，人们理解媒介已不只是一个大型实体，而且还是一类或多媒体联合的实体。[1]（P35）从以上的这些概念可以看出，现在单个媒介更多的是作为系统的组成部分进行运作。
其二，“媒介素养”。其研究可以追溯到20世纪30年代，媒介素养内涵丰富，外延广泛。但时至今日，在国内外，却没有一个可以获得广泛认可的媒介素养的定义。通过分析学者们的论述和概念强调的立脚点来看，对媒介素养概念的认识大致可以分为以下模式。
一种模式侧重于强调技能。其定义立足于技能，认为媒介素养是公民获取、分析、评价和传播各种信息的能力，侧重于对媒介信息的认知过程。1992年美国媒介素养研究中心给媒介素养做出了如下定义：媒介素养就是指人们面对媒介各种信息时的选择能力（abilitytochoose）、理解能力（abilitytounderstand）、质疑能力（abilitytoquestion）、评估能力（abilitytoevaluate）、创造和生产能力（abilitytocreateandproduce）以及思辨的反映能力（abilitytorespondthoughtfully）。以上定义，是技能模式定义的代表。
另一种是知识模式，侧重于知识。这类定义认为，媒介素养更多的是关于媒介如何对社会产生功能的知识体系，更多地侧重于媒介知识的累积（accumulationforknowledge）。媒介的国家领导人会议达成共识：媒介素养应包括以下几个知识要点：媒介信息是被建构的；媒介信息是在经济、社会、政治、历史和审美的背景下被生产的；在信息接受中对意义的解释过程是由读文本和文化之间的互动构成的；媒介有独特的语言，代表不同媒介形式的特征、类型以及传播信息的符号系统；媒介在现在人们理解社会真实中扮演重要角色。
综合以上两种对媒介素养的定义，我们不难发现，不管是哪一种媒介素养的定义，其所强调的目标是相似的：都强调受众对媒介的参与和行动能力，这包括两个层面的意思，一个指能正确地理解媒介提供的信息，不为其误导，有自己的判断力；另一方面指在理解媒介提供信息的同时，还可以正确地运用媒介，将媒介为我所用，达到理解媒介和运用媒介的统一。实际上，近年来，学者们更多地将“媒介素养”定位在媒介理解力和参与技能上。两方面缺一不可，缺少一方面，研究就显得不完整。
其三，“媒介素养教育”。即指导人们正确理解、建设性地享用大众传播资源的教育，通过这种教育，培养人们具有健康的媒介批评能力，使其能够充分利用媒介资源完善自我，参与社会发展。[2]媒介素养教育简单地说，就是通过各种方法和教育的手段，使得人们获得一种媒介素养，有了这种素养，人们就可以正确地理解媒介提供的信息，同时正确地运用各自不同的媒介为自己服务。媒介素养教育是发源于欧美国家并得到欧美各国普遍重视的一场教育运动，它是融合传播学、新闻学、教育学、美学等多种学科理论的新的研究领域。从新闻传播学的角度来看，媒介素养教育是在大众传媒的发展上，针对大众传播媒介对人的影响而提出的一种教育思想和教育方法。在我国大陆，媒介素养教育工作开展不足，与西方发达国家和我国的台湾、香港地区都存在着一定的差距。因而，对媒介素养教育进行研究，提高我国大陆民众的媒介素养，是一项艰巨的任务。
我国对媒介素养教育的研究始自1997年，但在2004年才得到重视。至今，我国的媒介素养教育研究已经获得了有规模的发展，在扩展领域、活动案例、课程教材、会议论坛、期刊网站、专业组织、学术研讨等方面都获得了可观的成果，媒介素养教育本土化的进程大大加快。在媒介素养教育本土化的过程中，有的学者认为：“在中国内地这个变化的传播环境中，媒介素养教育首先是一种社会运动，其主旨是反对价值观和生活方式对个人的操控，反对文化压迫，通过媒介表达多元的声音。……并正在影响主流媒介甚至有关媒介的决策。”[3]持有这种观点的人大多数为从事媒介素养教育的工作者和研究媒介素养教育的研究者，他们认为，媒介素养教育是一种自下而上的社会运动，这种社会运动由大量的社会团体，非政府组织开展，具有草根性。还有的人认为：“媒介素养教育是一项长期而复杂的系统工程，只有充分结合和依靠我们的国情，最大限度地发挥体制优势，我们的媒介素养教育才能真正生根发芽，才能真正发挥其在弘扬先进文化、传承社会文明、推动社会全面进步中的作用，‘媒介素养教育本土化’的道路也才能越走越宽。”[4]（P57）坚持这种观点的人，大多数为高校教师或媒介教育的专职研究人员，他们认为媒介素养教育应该靠主管部门强力普及，媒介素养教育应该是一个自上而下的学校教育和社会教育。
媒介素养教育的不同观念，从不同的角度反映了研究者对媒介素养教育的理解和认识。媒介素养作为现代社会公民素养的重要构成，以及现代社会公民教育的重要实践，更需要的是富有成效的行动。从中国的国情来看，中国正处在由传统社会向现代信息化社会转型的历史进程中，提高国民的媒体素养，加快中国的媒介素养教育任务艰巨。因而，推进媒介素养教育在我国大陆的发展，需要政府、社会和民众的参与，只有在社会各方面的共同努力下，才能更好地推进我国的媒介素养教育进程。
二、“背景视野论”视角：媒介素养教育研究要植入全球媒介融合的大背景
随着信息技术及网络传播的迅速发展，媒介融合在世界范围内已经成为新闻传播业界发展的新趋势。进入21世纪后，我国的传统媒介与新媒体之间的融合发展迅速，并且初具规模。新媒体的兴起与运用，给传统媒体的发展带来了一定的冲击，在信息社会中，传统媒体只有与新媒体进行融合，在传播内容与传播手段上取长补短，才能够繁荣发展。媒介融合的多元化趋势对于媒介产业的发展也有着很重大的意义。“媒介之间跨媒体、跨地区融合，以及媒介产业和其他产业的跨行业的多元化融合可以使媒介组织结构与工作流程发生巨大的变化，将会大大增强媒介影响力，使媒介经济得到有效增长，媒介集团实现规模经济和范围经济。”[5]
媒介融合不但影响着新闻与传播业，其影响也深入到社会生活的各个方面。媒介融合影响着每一个从事新闻传播事业的新闻工作者，同时也给社会普通大众带来了前所未有的影响。“媒介融合正从更深层意义上建构媒介化社会的社会意义和个体意识，并最终成为推动媒介化社会形成的核心动力。”[6]面对海量的新闻信息，复杂的传播技术，普通大众会显得无所适从。在媒介融合的大背景下，媒介素养教育显得尤为重要。媒介素养教育是教会人们在面对来自媒介的信息与观念时，如何正确的理解媒介，并且利用媒介为自己的生活更好的服务。
传统的媒介素养教育研究，更多地注重于电视等单一媒介对青少年及老人的影响。而现实情况是，媒介素养教育研究的单一媒介已经呈现多元化、复杂化。媒介融合的现实和趋势，给媒介素养教育研究带了许多新的问题。因此，在媒介融合的大背景下，重新审视媒介素养教育研究中的种种问题与不足，探讨媒介素养教育的新路径，无疑有着很重要的理论意义和现实意义。
三、“知行价值论”视角：媒介素养教育研究应有独到的知识理论意义和行为实践价值
（一）知识理论方面
媒介素养概念的提出以及对媒介素养进行系统的研究都是从西方发达国家开始的，我国大陆的媒介素养研究稍落后于台湾和香港。中国社科院副研究员卜卫的论文《论媒体教育的意义、内容和方法》[7]，标志着中国新闻传播学界研究媒介素养教育的开端。自2004年以来，许多学者和研究人员对媒介素养及媒介素养教育进行了翻译、引进和介绍。著作方面目前较有影响力的，有关媒介素养的书籍主要有：单晓红的《媒介素养引论》（浙江大学出版社2008年版）、范红的《媒介素养读本》（清华大学出版社2008年版）、陆晔的《中国传播学评论：媒介素养专辑》（复旦大学出版社2008年版）、袁军的《媒介素养教育论》（中国传媒大学出版社2010年版）、彭少健编著的《2010中国媒介素养报告》（中国国际广播出版社2010年版）等。这些著作系统地介绍了媒介素养概念的提出及研究情况，在所研究的领域达到了一定的高度。学术论文方面，笔者以媒介素养为关键词，对2000年至2010年中国博士学位论文全文数据库和中国优秀硕士学位论文全文数据库进行了检索，共有博士论文2篇，硕士论文69篇。博士论文分别是四川大学林晓华的《媒介素养与少数民族发展》和中国传媒大学江宇的《家庭社会化视角下媒介素养影响因素研究》。
从上面的数据可以看出，我国大陆对于媒介素养及媒介素养教育的研究已经取得了一些成绩。一方面，针对媒介素养及媒介素养教育的专业书籍对媒介素养及相关知识进行了系统的介绍，在普及媒介素养基础知识的过程中起了很大的贡献；另一方面，专业学术论文则从不同的层面、结合中国的实际情况，有针对性地研究我国的媒介素养教育情况。但从研究内容上来看，研究状况不尽如人意。当前国内的研究状况是“传统媒介素养研究太冷”[8]，对媒介素养的研究大多数侧重引入和描述，从本土化视角进行系统研究的论文和著作不多；对媒介素养教育的研究大多数集中在学校教育这个层面上，从家庭及其社会背景下研究媒介素养教育的论文很少；从研究方法上来看，定性研究的论文较多，定量研究的论文较少。如今，随着社会信息化进程的不断加快，媒介融合使得媒介的功能日益多元化，媒介在传播信息的同时，更重要的带来了商业化娱乐化的影响。媒介融合拓展了信息的传播途径和方法，给人们的生活带来了前所未有的影响，但是信息泛滥带来的消极影响，仍是不可忽视的。目前，中国内地的媒介素养教育整体水平不高，媒介素养教育本土化实践活动缺乏。因此，在媒介融合背景下，对媒介素养及媒介素养教育进行相关理论研究，能够丰富媒介素养教育理论，为我国媒介素养教育本土化实践提供理论指导。
（二）行为实践方面
在信息时代，媒介已成为人们最重要的知识来源之一，有学者指出现代中国人一天所接触到的各种信息量，相当于20多年前的一个月甚至更长的时间所接触的信息总量。而我们谈媒介素养，尤其是在数字鸿沟日渐拉大的今日，强调媒介使用能力尤其具有现实意义。所谓媒介使用能力，也就是对媒介的认知能力，指的是从无数信息中获取、分析各种形式的有效信息的能力。媒介的迅速发展，对接触媒介的人产生着很大的影响。在媒介融合的背景下，媒介所影响的受众不再是单纯意义上的读者、听众和观众，他们作为受传者在接受传播的同时，还会主动地传播信息，发表言论，进而影响着更多的网民和传播者。媒介素养教育的对象和受众，他们的意识观念、所接触到的媒介形态都在一定程度上发生了改变。随着我国市场经济体系的日益完善，各个行业都走上了市场化的道路，传媒业也不例外。传媒业的市场化无疑带来了巨大变化，节目越来越丰富，质量也越来越高。传媒业的营销方式决定了它“注意力经济”的特点，因而争夺收视率、发行量成了媒体的生存之本，受众的地位得到了空前的重视。在收视率发行量的争夺过程中，多数媒体走向了娱乐化的道路，迎合受众成了制作节目的首要宗旨。娱乐化固然有其受众面宽、人们喜闻乐见、创收效益好的优点，但负面效果也不容忽视，低俗化是最为人们诟病的罪状。
在现代社会中，媒介迅速发展带来的负面影响主要有以下几个方面：病态受众群体的出现；信息过载使部分受众无所适从；数字鸿沟出现并日益扩大。病态的群体包括：大批网络成瘾者的出现，青少年中普遍存在的追星族。另外，网络暴力的现象也让研究界十分关注，近几年来，网络暴力现象时有发生。传媒业的发达还造成了海量信息，大量垃圾信息充斥其间，信息过载使人们疲于应付，真正有用的信息反而被埋没。传媒业还带来了传播新技术的发展，人们在信息获得和利用上的不平等，会转化为政治经济社会地位的差距，尤其是以电子技术为代表的传播技术，造成了“数字鸿沟”，使人们的差距有越来越大的趋势。正是在这一系列的现实语境中，媒介素养的重要性日益凸显出来。
以上现象的出现，原因是复杂的，但是通过提高受众的媒介素养，通过媒介素养教育解决这些问题，可以起到很好的效果。当今信息量的膨胀和信息质量的不确定性以及信息超载的局面对人们认识、使用和评价信息的能力提出了挑战。人们在社会生活的各个方面都面临着不同种类、数量巨大的信息选择，为保证其真实性、完整性和安全性，必须借助有效的手段去获取、利用和鉴别信息，这种能力来自媒介素养教育和自我培养。中国正处在由传统社会向现代社会转型的历史进程中，媒介素养作为现代社会公民素养的重要构成部分，媒介素养教育作为现代社会公民教育的重要组成部分，更需要的是富有成效的行动。
四、“方法路径论”视角：媒介素养教育研究要立足于新现象新事物提炼新方法新路径
研究方法是指在研究中发现新现象、新事物，或提出新理论、新观点，揭示事物内在规律的工具和手段。任何一项研究都离不开方法的支撑。没有研究方法的科学研究是不存在的。没有研究方法，其研究就成了无源之水、无本之木，就不是真正的研究。主要方法如下：
一曰“文献研究法”。文献研究是一种最基本的研究方法。采用文献研究的方法，要查阅、搜集有关新闻传播学、教育学、心理学等学科书籍和与研究有关的文献资料和研究成果，在此基础上根据论题核心概念的内涵，对相关文献资料进行深入的研究和全面的归纳整理。文献为研究奠定坚实的理论基础。
二曰“历史分析法”。媒介素养教育的产生与发展并不是一朝一夕的过程，而是经过了几十年的发展历程。在研究媒介融合背景下媒介素养教育的过程中，要对媒介素养教育的相关历史及媒介素养教育中一些优秀的方法和事例进行梳理和分析，采用历史分析的方法，对媒介素养教育的方法进行分析和研究。
三曰“综合研究法”。在社会体系下，任何学科都不是孤立地存在着，任何学科的发展都与其他学科之间有着千丝万缕的紧密联系，各学科之间的研究方法也相互渗透。媒介素养教育的发展也不例外，它与新闻学、传播学、心理学、教育学、经济学等诸多学科有着关联。因此在研究过程中要运用到多层次、跨学科的综合研究方法。
四曰“案例分析法”。案例分析是针对特定的研究对象进行以探究其特点为目的的一种研究方法。在写作的过程中，在研究对象范围内，要选取各种不同媒介对受众的影响进行分析，通过分析来研究媒介融合背景下媒介素养教育的内容、方法及其发展趋势。这种研究方法是通过理论和实践的有机结合来实现研究目的的。
媒介素养教育研究要运用上述方法，对目前我国公民的媒介接触情况进行分析，根据我国媒介素养教育中存在的问题和不足之处，尤其是新形势下出现的新问题，把媒介素养教育研究置于媒介融合的大背景下进行研究，有效地把握社会发展趋势变化可能对研究对象带来的影响，针对不同的群体和受众，提出相对应的媒介素养教育的内容、形式、方法、路径及发展方略。
至于媒介素养教育发展的具体路径，可从整体性推进媒介素养教育事业的发展上考虑，围绕几个相关主体做一些重点性展开。譬如：政府性路径，重在加大政府的保障力度，这是媒介素养教育发展的前提。学校性路径，重在发挥学校的主体功能，这是媒介素养教育的主导。家庭性路径，重在树立家庭的主动意识，这是媒介素养教育的关键。媒介性路径，重在加强和规范大众传媒的社会责任，这是媒介素养教育的根本。社会性路径：重在营造社会整体的教育氛围，这是媒介素养教育的基础。如此既具体又整体地进行研究，对媒介素养教育事业的发展具有促进作用。
[参考文献]
[1]邵培仁．传播学[M]．北京：高等教育出版社，2000．
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[3]卜卫．媒介素养的国际发展与本土经验[J]．传播与社会学刊，2009，（7）．
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[5]章于炎．媒介融合：从优质新闻业务、规模经济到竞争优势的发展轨迹[J]．中国广播电视学刊，2010，（9）．
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媒介素养教育论文篇5
实证调研是了解问题、制定相关政策及对策的相对科学、有效的方法，因此，在西方社会科学中，都强调实证研究的重要性。而这一研究方法特别是定量研究，因注重用调查数据来“说话”，就使其在对社会事实真相的了解上具有了某种科学性。分析近年已发表的我国高校媒介素养教育研究论文，我们发现有关的实证调研主要集中在高校大学生的媒介素养状况以及高校媒介素养课程的开设情况方面。江剑等就从大学生的媒介接触情况、媒介认知情况、媒介使用及参与情况等几方面对广西驻邕高校大学生的媒介素养现状进行了调查与分析，认为，因缺乏对媒介的认知能力、对媒介信息深层次的辨识能力、以及对媒介的运用能力，大学生的媒介素养还处于一种自发和被动状态，具有浅层次性的特点。［1］张晋在对滨州医学院学生的媒介素养现状进行调查时亦发现，大部分医学院学生对媒介知识的学习尚处于自我判断、自我接受阶段。［2］徐占品等通过问卷调查和深度访谈发现，在高校里，诸如电视等传统媒体的缺位促成了大学生群体对新媒体的依赖，而大学生群体对新媒体娱乐与游戏功能的过度开发也导致了其学习、新闻功能的淡化。［3］唐筱童在对新闻学专业大学生的调查中也认为，大学生的媒介接触行为处于失衡状态，他们使用媒介主要是为了娱乐消遣。［4］陈晓慧等通过问卷、访谈等方式调查了吉林省6所高等院校开设媒介素养课程的情况，认为，我国高校开设的媒介素养课程主要集中在媒介报刊赏析类与媒体制作类，而在开设了媒介素养类课程的院校中，80%为选修课程，仅有20%是必修课程。［5］吴鹏泽对8所广东高校的400名学生和50名教师进行了问卷调查，并对他们就高校媒介素养课程开设情况的满意度问题进行独立样本t检验，结果显示，教师和学生都对目前开设媒介素养教育课程的情况不满意。调查还显示，这些学校多数尚未独立开设媒介素养教育课程，而是将媒介素养教育融入其他必修课中。［6］刘昱在对东北几所高校共650名学生参与的调查中也发现，有80%左右的被调查者所在大学尚未开设媒体素养教育以及相关课程。［7］研究者的实证调研结果对我们无疑是有启发意义的。首先，从高校大学生的媒介素养状况来看，大多数学生并不知道如何选择和分配花费在媒介上的时间，也不知如何去检视媒介传递的讯息，更遑论通过理性思考与对话，正确使用媒体来表达对公共事务的关心。而这些都提示我们，当代大学生的媒介素养状况并不令人乐观，因此，通过系统专业化的媒介素养教育，培养大学生“认知媒介”、“参与媒介”和“使用媒介”的能力，是使其成为信息时代清醒、合格“媒介公民”的重要一步。其次，在研究者对我国高校媒介素养课程开设情况的实证调研中，我们也可以看到，虽然他们调查的高校涉及了从南到北不同类型的学校，但其调研结果却存在较多相似性，如有零星的以依附于其他学科的课程开展的媒介素养教育，但是以系统提升学生媒介素养为教学目标的媒介素养课程还基本处于一种缺失状态。因此，从调研结果来看，目前我国高校的大学生媒介素养教育尚处于一种初始和探索阶段。虽然研究者们的实证调研较好地展现了我国高校媒介素养教育的现状，对促进该领域的理论研究和实践发展具有积极意义，但是，在这些研究中也存在一些较为明显的不足。其一是调查的问题多过于浅显，研究者们并未能深入下去，这也在某种程度上反映了他们对前期调查问卷设计的关注度不够，而这一状况的存在不仅很容易导致研究结论流于平凡，而且也会使整个研究欠缺理论深度。其二是在研究者的整个调研过程中，调查样本的选择以及抽样是否严格地按照一定程序进行，深入访谈的过程中是否排除了一些干扰因素等等，这些保证调研结果客观公正的基本过程大多未能在文章中表述，而这也就会使其研究结论的信度及效度大打折扣。
二、不同媒介环境下的高校媒介素养教育
“媒介素养”这一概念属于国外舶来品，它之所以能在中国生根发芽并蓬勃兴起，是与改革开放后我国社会转型带来的媒介运行机制和媒介传播环境的变化分不开的。相较于改革开放前，我国媒体不仅在数量上迅猛增加，诸多新媒体、新的媒介形态也开始广泛介入人们的生活，并成为社会公众日常生活中须臾不可分离的有机构成部分。随着社会的进步，传播科技的发展，新兴媒介不断涌现，使有关媒介素养概念的外延也随之拓展。毫无疑义，面对变化了的媒介环境，“高校媒介素养教育”也应相应关注包括手机、网络媒介等在内的所有媒介形态的素养问题，因此，探讨不同媒体环境下的大学生媒介素养教育问题也成为近两年高校媒介素养教育研究的一个关注点。有研究者论及了在新媒介环境下对大学生进行媒介素养教育的必要性。如李彬就认为，以数字技术为核心的网络媒介平台的发展，大大扩展了大学生所能接触的信息和内容。大学生在拥有更多资源条件和资讯选择空间的同时，也面临着更加复杂的成长环境，这种状况的存在需要高校积极探讨新媒体时代大学生媒介素养教育的教育模式。［8］而朱艺则认为，手机文化对大学生的思维方式、心理发展等方面产生着深刻影响，大学生是手机信息传播中很好的接受者，却不是很好的分析者，这就使手机媒介素养教育上升为高校教育的一个新问题。［9］段金菊将网络的传播通道与传统的大众传媒进行了比较，认为，在逐步认识到网络“泛传播”所带来的种种社会问题及负面影响后，如何理性地面对网络信息，如何客观理性地解读信息，分清真实世界和虚拟世界便成为当代大学生的重中之重，在此情况下，媒介素养教育更应放在首位。［10］在论及如何发展不同媒介环境下的高校媒介素养教育时，曹艳认为，创新校园文化建设是加强大学生新媒介素质教育的有效渠道。学校可通过校园BBS，培养大学生对新媒介信息的理性分析能力;通过创建校园手机报，增强大学生与新媒介的互动性;还可以利用官方微博，拓宽与学生沟通交流的新领域。［11］而张合斌则主张，基于专业教育教学角度的需要，高校可以在简化现实中新媒体平台繁琐环节基础上构建适合教学需要的新媒介环境。教师通过恰当地“帮助”学生、力所能及地“支持”学生、有方法有步骤地“促进”学生形成对新媒体的自我见解，从而达到学生掌控拟态下新媒体“环境”，最终达至新媒体素养的形成。［12］还有研究者探讨了数字时代高校媒介素养教育与大学生公民意识的培养问题，认为，媒介融合时代的到来必然促成媒介素养的理念和教育实践发生根本性的转向。而当媒介素养转向参与式行动范式的时候，“赋权”就作为一个关键词被突出出来。因此，当代以赋权为特点转向参与式行动范式阶段的媒介素养教育应该指导学生熟练掌握融合媒介技术，以此为平台，充分享用大众传播资源。［13］总体来看，基于某一具体媒介形态如手机、网络等新媒体对大学生的影响而进行的高校媒介素养教育探讨，仍处于一种大而概之、未能突破传统媒介素养教育窠臼的状况，但对该问题的关注也从另一个角度说明了研究者已敏锐地注意到，伴随各种新媒介到来可能引起的对高校媒介素养教育的新挑战。
三、高校媒介素养教育的模式和实现途径
媒介素养概念自1997年传入我国，至今已有十余年的时间，经过最初的观念启蒙，现在人们已普遍对媒介素养及其教育的重要性达成了共识。而如何在此基础上实现新跨越，完成由观念启蒙到教育模式的建立与完善之间的转换，则成为推动中国媒介素养教育向深入发展的关键。近年来，随着我国高校媒介素养教育实践的起步，有关如何在高校实施针对大学生群体的媒介素养教育探讨也开始进入人们的视野。有研究者对高校媒介素养教育内容的设计及课程模式进行了有益的探讨。如刘远军以长江大学的媒介素养教育课程体系建构为例，从8个方面概括了高校媒介素养教育的课程内容;［14］马雪玲面对我国高校媒介素养教育课程种类和数量单一的现状，提出从培养模式、教学目标和课程设置等3个方面来构建大学生媒介素养课程体系。［15］而南京师范大学的王帆和张舒予则以视觉文化为导向设计了媒介素养教育的VcTP课程模型。该模型以详实的理论为基础，以促进学生的自主批判思维为目标，兼顾媒介素养教育实际应用中的普适性、均衡性和延展性，可说是近年来我国高校媒介素养教育实践研究中的一个亮点。［16］不过，在对该领域的研究中也存在一个较为普遍的现象或者说是不足之处，其突出反映在对我国高校媒介素养教育目标取向的认识上。从根本上说，高校媒介素养教育的模式及实现途径在很大程度上取决于人们对媒介素养教育的定位，也就是说，你究竟要通过这门课程培养什么样的人?这其实也就是一个教育目标取向的问题。从1933年英国文化学者利维斯首先倡导媒介素养教育至今，西方国家媒介素养教育的理念及实践已逐步经历了一个从“保护主义”立场到“建设性参与”立场的转变，其中，“保护主义”立场把大众媒介视为破坏传统高雅文化、滋生低俗文化的“文化病毒”，因此注重培养公民成为媒介信息积极、主动的“获取者”、“解读者”，以及媒介信息负面影响的自觉“抵御者”;而“建设性参与”立场则在培育公民成为积极、主动“阅听人”的同时，更强调促进公民积极地、建设性地使用大众媒介。从西方媒介素养理念的这一转向中我们可以看到，有关媒介素养的教育其实是存在多元目标取向的。媒介素养教育究竟是为了“防御”媒介负面效应的侵袭，“保护”受教育者免受媒介不良信息的影响?抑或是培育民众善用媒介及促进社会民主发展的能力?不同的教育目标亦会引致对媒介素养教育的不同思考和看法。从近两年我国高校媒介素养教育研究的论文来看，现有研究者对媒介素养教育目标的取向基本是持一种保护主义立场的，即希望通过媒介素养教育，使公众能自觉抵制媒体不良信息，从而最大限度减弱媒介的负面影响。如刘昱在对大连高校的大学生媒介素养教育状况进行实证研究后就认为，由于互联网传播的匿名性和全球性，不少低俗的信息大量存在，并且在短时期内无法通过技术和法律手段遏制，尤其大学生们本身的人生观、世界观尚未定形，文化修养、自律能力等综合素质还不高，只有通过加强媒介素养教育来规避信息化社会所带来的负面影响。［17］季枫在探讨加强大学生媒介素养教育的现实意义时也认为，部分大学生因过分依赖媒介而影响学业，因耗费过多的时间接触媒体导致自我封闭，良莠不齐的信息也给大学生造成显性或隐性的伤害，因此，高校必须对大学生加强媒介素养教育，培养其良好的判断力与思辨力，以及生存于大众传媒时代的技能。［18］综观近两年我国高校媒介素养教育研究论文，持上述观点的研究者不在少数。而对媒介素养教育目标的这一认识，也使不少研究者找到了大学生媒介素养教育与高校思想政治教育之间的契合点，并将二者整合起来进行研究，或者干脆将媒介素养教育作为一种达至高校学生思想政治教育目标的手段或途径。虽然，我们并不能说这种研究方法有什么不好，但如此定位媒介素养教育，无疑与媒介素养概念的本真内涵相去甚远，也使我国高校媒介素养教育实践在未来将面临丧失其存在意义的危险。
四、高校媒介素养教育与其他学科教学的交叉互动
媒介素养教育论文篇6
1、学生通过参与表演，体验影视拍摄的艺术特点；
2、小组讨论、教师讲授与多媒体演示。在多媒体教室中，将学生分为3人一组，每个学生都有连接网络的电脑，小组在教师提问的引导下自行通过讨论和查找资料进行综合学习，达到教学目标。
二、教学准备
1、接入互联网的网络机房；
2、相关影音素材
①电影《非常人贩3》（涉及到主人公：弗兰克•马丁）；
②电影《警察故事1、2》（涉及到主人公：成龙）；
③纪录片《成龙的电影特技》；耳光声的配音素材。
3、体验影视动作所需材料：木板制作搭制的板凳模型，保护手套、长柄旧雨伞。
4、实时转播系统（摄像机或摄像头、多媒体电脑、投影仪、连接线、拍板等）。
三、教学过程
1、教师引入主题；
2、观赏影视片段；
3、教师提出思考问题；
4、小组讨论、利用网络进行综合性学习；
5、小组总结发言；
6、影视表演体验；
7、教师多媒体讲解、点评。教师通过对小组的点评，结合电脑特技知识和影视蒙太奇知识以及生理学知识，再次深入讲解影片表达的信息与现实的区别，提升学生的情感和形成技能。
四、教学活动案例
1、教学导入教师：同学们喜欢哪些类型的影片啊？学生：喜欢动画片、动作片、战争片、言情片、警匪片教师：想没想过为什么喜欢看这样的片子呢？学生：因为打斗很激烈很过瘾；因为男主角很帅；因为很感人；因为他们的演技很好（根据学生的回答所做的总结）教师：有些同学啊，喜欢把影视中的情节搬到现实中来，要知道影视中的情形跟现实中的情形是不是一样的？（讲述2009年6月26日腾讯陕西大秦网转载《陕西日报》“一个陕西少年犯的忏悔”的案例）学生：不一样教师：那在平时观看影片的时候，有没有想过哪些地方不一样呢？学生：没想过，只是看了好看。（注：也有的同学能说一两个，但都不是有意识地去批判地看）教师：那今天咱们就一起来看一部精彩的动作片，然后以小组为单位一起来“找茬”，看看哪些地方跟现实有较大差别，当然还要小组讨论利用你面前的网络查找资料证明你找的“茬”有说服力。
2、观赏影片了解剧情，重点观看纪录片《成龙的电影特技》中的片段
3、依教师据媒介素养的五个核心问题，在观看影像片段的基础上提出以下问题：
（1）理论依据：根据核心问题“媒介信息是由一些特有的语言规则构建起来的”提出理论问题：
①这些影像好看吗？
②在观看的时候是什么吸引了我？
③我看到、听到了什么？它给了我们一种什么样的感觉？
④与自己的现实经验相对比，有哪些不同之处？提示学生思考与验证：
①弗兰克•马丁能冲破汽车的玻璃跳入车中吗？
②电影中的英雄中枪了还能持续战斗是真的吗？
③电影中打耳光是真的吗？
④成龙将人打翻在移动的电梯上，演员能不受伤吗？
（2）根据核心问题“媒介信息中包涵了价值和观点”可以提出问题：
①电影中描绘了人物怎么样的行为及其结果？
②影片中省略了哪些信息和情节？如果是在现实中，还会发生哪些事情？提示学生思考与验证：
①现实中成龙一个人能打赢那么多人吗？
②一把木柄雨伞能支撑成龙的体重吗？
（3）根据核心问题“同样的媒介信息对不同的人会产生不相同的效果”，可以提示学生思考：在小组的讨论中，听听别人对这段影像有什么感想和看法？与自己对这段影像引发的感想有一样吗？有什么不同？
（4）根据核心问题“所有的媒介信息都是被构建起来的和大部分媒介信息是为了获得利益和权力构建起来的”可以提示学生思考：拍摄者为什么要采取各种所谓的“造假”的方式来拍摄电影？
3、学生根据老师的“提示思考”进行小组讨论，依靠网络进行综合性学习。教师提供搜索的关键词“人中枪”、“打碎汽车玻璃”、“人失血”、“电影中打耳光”、“人体致命部位”等。
4、小组讨论结果，教师对提出问题的分析。并进行实验表演。实验一：让力气大的男同学带着保护手套试试看能否将一个实验用的简易板凳打断；实验二：运用杠杆的原理将一把木柄伞折断；实验三：开启实时转播系统，拍摄学生打耳光的实验并配音。
5、通过观看纪录片《成龙的电影特技》讲解电影的拍摄，结合电脑特技知识和影视蒙太奇知识以及生理学知识，深入讲解影片表达的信息与现实的区别，提升学生的情感和形成技能。结束课程。
五、教学效果