中西方教育差异的原因范例(12篇)
中西方教育差异的原因范文
一、双向性文化教学的提出和开展
跨文化交际是语言和文化的双向交际，其中必然出现中西文化的交流和碰撞。只有兼顾目的语文化和母语文化的平衡发展，才能做到跨文化交际的对等和成功。因此，外语教学要确保学习者语言能力和跨文化交际能力的全面发展。双向性文化教学体现中西文化并举的观念，要求教师在文化教学中注重对中西文化进行双向考察，从教材入手引导学生从教学材料中挖掘中西文化的元素进行对比与分析，从而对中西文化的异同有更深入的了解，提高学习者的跨文化交际能力。
双向性文化教学要体现平等的原则。文化教学中不能厚此薄彼。在进行跨文化交际时，要充分认识到中西文化的差异，互相尊重，求同存异。一味崇洋媚外或者妄自尊大的态度都是不可取的。双向性文化教学要注重整体性原则。文化教学不能仅局限于文化课程中，如《跨文化交际》、《欧洲文化入门》等，文化教学应贯穿所有英语专业课程的教学中，实现对文化信息的全方位、多角度渗透。文化教育是一个长期的过程，应该贯穿四年本科教育的始终。双向性文化教学还要兼顾理论与实践相结合的原则。双向性文化教学不但要注重理论知识的储备，更要注重跨文化技能的培养和训练。
双向性文化教学对教师提出了更高的要求。首先，教师要建立足够的中西文化的知识储备。既要注意西方文化的积累，又要调集已有的中国文化的储备，并随时拿来比较研究，引导学生对两种文化的差异分析和融会贯通。其次，教师对两种文化要有一定的敏感度。教学材料中的文化信息分显性和隐性两种，即明显的文化语料和深层次的文化背景。教师要善于引导学生发现其中隐含的文化信息并进行分析理解。针对英语教材中侧重西方文化知识的现状，教师要引导学生善于发现语料中的文化“节点”，如词汇、主题、意象等，展开对比分析，实现中西文化的对接。最后，双向性文化教学要注意与教材内容以及学生的生活实际相结合，切忌机械地文化传输，为文化而文化。
二、文学作品在双向性文化教学中的应用
文学作品与之产生的社会、文化、政治、经济等历史背景密不可分，是文化文本和意义的载体。文学作品因而成为一种可视的、方便获取的、有效的文化教学工具，通过作品分析可以揭示这些文本背后潜在的文化意义。文学阅读不是一个孤立的文学赏析活动，而是一个复杂的文化解读过程。文学作品作为文化的载体，不仅可以用来培养学习者的语言能力、文学鉴赏力和审美能力，还可以用来进行文化教学。通过文学作品的阐释，揭示隐藏在人物和情节背后深层的社会意义和文化背景信息。
文学作品为跨文化教学提供了多元的文化教学材料。文学作品的主题丰富多彩，如“风土人情”、“种族关系”等。不同的文学作品为学生深入、细致地了解西方文化提供了丰富的文本，同时便于教师根据不同的选材和主题进行针对性的跨文化教学。文化是一个笼统的概念，包括价值观、思维方式、行为方式、审美心理等各方面知识。通过文学作品的阅读来理解这些抽象的概念，更易于学生接受和记忆。而文学作品的多样性可以提供适合大学生年龄层次和特点的作品，提高学生的学习兴趣和参与意识。
跨文化文学阅读中读者的角色不容忽视。Culler强调指出，对文学文本的解读必须参考作品对读者的意义。对阅读中读者视角的重视和文本诠释的多样性特征使英语教学中的文学阅读成为一个开放、多元的文化阅读活动。不同的读者，因为不同的文化、学习和生活背景，对同一作品的解读可能千差万别。我国的英语学习者对于英美文学作品的解读和目的语文化的读者肯定有差异。这种理解差异在文学教学中是客观存在的事实，应该允许并引起足够的重视，充分分析这些异同从而挖掘出差异背后深层次的中西文化背景的不同和原因。
文学阅读，尤其是跨文化阅读，是提高跨文化能力的有效手段，而对比分析是跨文化阅读的重要方法。要提高跨文化交际能力，就必须具备对中西文化异同的深刻理解并将两种文化融会贯通的能力，为此必须让学生尽可能多地摄入中西文化对比的内容。对于文学作品中明显中西文化对比信息，要引导学生去深入分析。对于作品中潜在的文化对比，要调动学生已有的母语文化知识，进行对比分析。只有充分了解并重视不同文化间的差异及原因分析，文化教学的效果才会事半功倍。通过对比阅读可以揭示母语和目的语文化的异同，提高学习者对文化差异的敏感性，最大限度地避免文化差异造成的交流障碍和误读，提高跨文化交际能力。
美国华裔作家谭恩美的长篇小说《喜福会》中就是一个鲜明的跨文化教材。小说中塑造了两组鲜明的文化形象：第一代移民代表了中国传统文化，而他们的子女，作为美国土生土长的“香蕉人”，则是美国文化的象征。对二者进行对比分析，可以加强学生对两组人物形象及其承载的文化内容的深刻理解和认识，使学生对中国的传统美德――孝顺、谦恭、吃苦精神等价值观有清醒的认识，对美国文化背景下的自由、个性等思维方式有辩证的理解。小说中充满了我国学生熟悉的表达方式、思维模式和文化冲突等，是非常生动的跨文化素材。中国文化被放在了学生熟悉的语境中，学习者容易产生亲切感，对文化差异更容易理解和接受。用场景化的、生动有趣的文学文本作为跨文化教学的材料，可以提高学生的学习动机和兴趣，达到事半功倍的效果。
中西方教育差异的原因范文篇2
【关键词】收入分布；收入差距；原因
一、前言
随着改革开放的进行，经济快速增长，我国人民生活水平得到了不断地提高，但是在经济高速增长的同时，也发生一些问题，比如说居民的收入分配差距正不断扩大甚至有两极化的趋势，各个收入阶层的收入差距很大，经济发展很不均匀，一些生活在底层的人的生活并没有得到改善等等。政府也将解决收入分配过大问题列入了十二五规划中。收入分配差距的扩大主要表现在教育分配差距，地区收入分配差距和各行业收入分配差距三方面。通过对我国现阶段收入分配差距原因的探索，明晰我国收入分配政策的症结所在，同时为我国政府作出合理的决策提供必要的参考依据。
二、收入分布的含义以及收入分配差距的含义
（一）收入分布的含义
即从一定的源泉反复取得的其源泉不受损失而可自由消费的产品或价值，它是一定经济过程分配的结果。分配是社会再生产的重要环节，是指社会在一定时期内创造出来的产品或价值按一定标准分配给消费者的活动过程。
（二）收入分配差距的含义
通常是指经济发展中的规模收入分配差距，即个人之间或各类人之间所得收入的差距。相对差距是以收入比重获取收入相对份额表示的收入差距，绝对差距是指以货币单位或其他实物指标表示的收入差距。
在实际应用中，用的比较多的指标主要有五种收入分配差距的衡量指耍郝迓状那线；基尼系数；泰尔指数；阿提金森指标；五等分指标。本文主要使用的是基尼系数。这主要基于以下考虑：（1）基尼系数是国际经济学界所采用的最流行的指标，便于国际比较；（2）基尼系数能以一个数值反映总体差距，也能进行分解分析。
三、造成收入分布差距的原因
（一）我国地区对个人收入分布差距的影响分析
1.东中西部地区收入分布差距产生的原因
我国地大物博，，各地经济地理都不相同，造成我国在大地带居民收入差距日益拉大的原因很多。但三大地带经济发展水平严重不平衡是导致差距拉大的根本原因。经济发展包括经济增长、结构变动和体制或制度创新三方面内容。
各地区在市场初次分配的机会不平等导致了居民收入分配的地区差距特征收入来源于经济的发展，我国居民收入分配的地区差距则受限于各地区经济发展的快慢。
地方保护主义的存在使“先富”带动“后富”缩小地区差距、最终走向共同富裕的基本政策最终流于形式。
市场的“马太效应”必将使我国居民收入分布地区差距呈逐步扩大的趋势。经济发展好的地区已经拥有进一步发展的资金、技术，地区差距将进一步扩大。
人力资本不平等是使地区收入分配差距扩大的主要原因。随着收入上升，人们对人力资本各个组成要素的需求也上升。另外，人力资本的各个方面也会影响人们的生产力和收入水平。
2.城乡收入分布差距原因分析
户籍制度。户籍制度是影响城乡收入差距的一个重要的因素。中国长期以来实行严格控制城市人口增长的方针，对城市人口的增长实行双重控制方法。
二元的计划生育政策。改革开放以来，我国实行城乡二元计划生育政策，生育政策在城乡之间有巨大差异：城市人口生育政策规定每个家庭只能生育一个子女，只有在几种特殊情况才可以允许生育两个子女，政策生育水平大约在平均每个家庭为1.1个子女；而农村家庭有50%左右生二胎，农村政策生育水平大约是平均每个家庭为1.6个子女左右。
政府为城乡提供的公共产品不均等。首先，国家对农村基础设施的投入过低。再者，国家对城乡教育投入不均等。我国的教育存在“重城市，轻农村”的倾向。
（二）我国教育对个人收入分布差距的现状分析
1.城乡间地区间教育差距对收入差距影响
教育理论上可以改善居民收入分配，然而我国政府在实施过程中却并没有履行好这一职责。城市学校具有充分的财力支持，办学资金充裕，农村学校办学资金缺乏，由于地方政府资金来源有限，对教育的投入也有限。这种财力不均衡必然体现在城乡教育的差异上。
2.不同的受教育程度对于个人收入分布的影响
受教育程度是影响劳动报酬分配的重要因素。据世界银行1991年的估算，每增加一年的学校教育，在韩国能使人们的收入增加6%，在马来西亚能使男性的收入增加17%，女性的收入增加18%；每增加一年初等教育，在泰国能使男性的收入增加17%，能使女性的收入增加13%；每增加一年中等教育，在印度尼西亚能使男性的收入增加8%，能使女性的收入增加12%，在泰国可使使男性和女性的收入分别增加7%和25%。
经济体制、社会制度是影响受教育程度与人均收入分布的根本因素。因此，我们可以得出一个重要的推论：影响中国受教育程度与浪费报酬关系状况的根本因素是经济体制和相关社会制度。从根本上说，体制性，制度性因素是关键性和深层次的影响因素。在今后的改革中，我们应该注重社会主义市场经济体制的健全及各项社会制度的科学安排。
（三）不同的行业对于个人收入分布差距的影响分析
每个行业有自身的特点，行业性质决定着职工收入。Sehettkat指出，不同行业自身的特征决定着行业间的收入差异，这些特征包括强度、风险、失业率和工作时间等，他们都是造成收入差距的因素。
四、结论
我国现阶段居民的平均生活水平有了显著的提高，但个人收入分布差距在很多方面依然突出。从根本上讲，这是我国经济体制改革，对外开放等经济性，制度性因素所导致的。具体来说，本文分别阐释了地区间差异，教育的差异，行业间的差异对个人收入分布的影响。让我们对个人收入分布差距的原因有了初步且较清晰的了解。在今后的改革中，我们还应健全各方面机制，逐步缩小收入分布差距。
参考文献：
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中西方教育差异的原因范文篇3
本研究数据全部来自教育部信息中心1997年的《全国教育经费统计报表》。本研究所要讨论的是义务教育投资,所以仅仅使用了其中的地方教育部门和其他部门办的普通中小学(下文中的中小学如无特殊说明均指此类)的有关数据。且仅仅涉及原数据库中的如下指标:年平均学生数、预算内教育事业支出、预算内教育支出2、预算内教育经费总支出、预算内教育经费总支出2,以及各县的发展指标,如总人口数、农业人口数、国民生产总值、财政总支出以及农民人均纯收入。其中预算内教育经费总支出、事业支出和预算内教育经费总支出2、事业支出2的区别在于前者包括来自预算内专项资金及其它教育经费的支出。
由于讨论的是县(下文中的县如无特殊说明均指县级行政区)的义务教育投资状况,为了得到各个县对义务教育的投资额,本研究对每个县的中小学的预算内教育经费的数据按小学、初中预算内经费和预算内义务教育总投资三种情况进行汇总。在经过上述处理之后,研究者考虑到直辖市、地级市辖下“区”的教育投资与其他的县级行政区有所区别,即市一级有部分教育投资是所辖“区”的共享教育资源。但是本研究考察的县级教育投资,这一部分教育投资无法体现出来。这样就导致实际上少计算了这些地方的教育投资。因此,为了剔除这种影响,研究中必须删除这些“区”的数据。为此,本研究采用了如下办法:即这样的区在地县情况数据库反映出没有农业人口和农民人均纯收入的特殊情况,把这样的数据删除,即可。这个办法有局限性(下文会论及),但笔者尚未找到更好的其他方法。在此同时亦剔除年平均学生数、预算内教育事业性经费、预算内教育经费总支出等指标缺省的样本。
而某些县的年平均学生数和总人口数太少,原因是边远地区,如内蒙古、新疆、的一些县,人口很少。因为人少,所以预算内教育经费也不多。但是这些人口太少的县教育情况太特殊。如果将这样的县纳入研究范围可能会对结果产生不利影响,因而在正式研究时剔除了人口少于10万的县。此外,为了更好地研究1997年和1998年我国初中、小学和预算内义务教育经费的县际差异及其影响因素的问题,还需要对上述数据进行再处理。本研究在讨论各县的预算内教育经费差异时应避免干扰因素的影响。由于各县的教育规模不同,一个县的学生人数较多,其教育方面的开支也较大。为了排除学生人数对预算内教育经费的影响,在讨论中小学经费差异问题的时候,本研究将使用生均经费:因为初中学生的开支大于小学生,初中和小学人数不易加总,而一个县学生数的多少受人口数影响,所以在讨论义务教育阶段预算内经费差异时,本研究将使用人均预算内义务教育经费的指标。所以需要对原来的数据进行再处理求出其生均或者人均预算内教育经费的数据。
本研究经过此种处理,用于讨论经费差异问题的数据的一些统计特征可见。有关经费差异影响因素问题的其他数据的情况及其统计特征,将在后面的章节讨论。
二
本研究希望先通过统计的方法说明差异的存在,然后再进一步说明差异的情况。为了便于进行统计检验,本研究根据县所属的省份,按照国家划分的“一片”、“二片”、“三片”地区将所有的县归类到这三个地区:“一片”地区有北京、天津、上海、江苏、浙江、山东、广东、辽宁、吉林等9省市;“二片”地区为河北、山西、黑龙江、安徽、福建、江西、河南、湖北、湖南、海南、四川、重庆和陕西等13个省市:“三片”地区包括新疆、内蒙古、青海、宁夏、甘肃、、云南、广西、贵州等9省区。
由于出现了异方差,多个平均数差异的显著性F检验的前提不满足,所以本研究使用不依赖于数据分布状况的Kruskal-Wallis检验(KW检验)来检查这三组平均数是否具有相同的平均数。对3个项目的检验结果显示②这三组数据各项目的平均数相等的概率(p值)都是0.0000,非常接近于零,也就是说,在统计学意义上这三个地区诸人均预算内教育支出项目的平均数是不相等的。
通过上述检验,本研究可以认为,在统计意义上,我国“一片”、“二片”、“三片”地区的人均预算内义务教育经费确实存在着差异。从情况来看,富裕的“一片”地区预算内义务教育经费高于不发达的“二片”、“三片”地区。
此外,显示:“一片”地区的各项人均预算内义务教育经费支出的标准差明显大于“二片”、“三片”地区,数值上是这两个地区的2—3倍。Levene方差齐次性检验又显示这三个地区的方差不齐,方差相等的概率几乎就是零。所以富裕地区和贫困地区不仅预算内义务教育支出的平均水平存在差异,而且其内部的差异水平也是不同的。这说明,对于富裕地区而言,它们有必要向本地区的落后县投入资金减少其内部的县在预算内义务教育投资上的差异。
至于小学和初中的生均经费支出的情况与人均预算内义务教育经费支出情况类似。多个平均数差异的显著性F检验显示,这三个地区中至少有两个地区的小学和初中各项经费支出的平均数在统计学意义上是不相等的。但是方差齐次性Levene检验表明各项支出数据的方差不齐。进一步的Kruskal-Wallis检验显示,虽然方差不齐,但各地区之间在小学和初中各项预算内经费支出上确实存在的显著性差异(p值均为0.0000)。
综上所述,本研究基本可以认定,我国的县预算内义务教育经费总支出和预算内教育事业支出,就人均水平来说,是存在着地区差异的。
三
测度相对差异的指标有变异系数、基尼系数、塞尔系数,它们各有不同的特点,所以为了能够全面地反映我国县级义务教育投资的相对差异,本文将分别运用这三种系数来进行讨论。
从所示的情况来看,小学生均经费、初中生均经费和人均经费的相对差异中,小学生均经费的变异系数、基尼系数、塞尔系数明显大于初中生均经费和人均的系数值。小学生均经费的相对差异最大,人均经费的相对差异最小。这说明我国小学经费的地区差异要大于初中经费的地区差异:也要高于人均预算内义务教育经费的地区差异。这是可以理解的。因为初中对于教材、教具、教师的要求远远高于小学、且面临较大的升学压力,所以经费的需求量也较多,此时,在我国整体上教育经费并不富余的情况下,富裕地区与贫困地区初中经费上的差异便相对要小一些。
预算内教育经费中事业支出与总支出的差异只在于“是否计入基建支出”。而“是否计入基建支出”对三种系数变化的方向的影响参差不齐,有增大、有减小;对其变化数值的影响则非常小。“是否计入基建支出”对义务教育人均经费支出的三种系数的影响最小,系数的改变不到1%;对小学生均经费支出的影响不及7%;而对初中生均经费支出的影响不足4%。由于影响微弱,我们再考虑计入基建费前后的系数方向的变化已经没有什么大的意思。但是这种微弱的影响却不能不引起有关部门的注意。造成这种情况的原因还需要进一步的讨论。
最后,我们来比较一下数据中预算内总支出与预算内总支出2、预算内教育事业支出和预算内教育事业支出2的相对差异变化。这两组之间的区别在于前者包括了来自预算内专项补助资金和其它教育经费的支出,后者没有包括这部分经费。上述两组数据的变异系数和塞尔系数均是后者的系数值大于前者的;基尼系数值的变化比较特殊,人均或生均事业支出的基尼系数大于人均或生均事业支出2的基尼系数,而预算内总支出的情况恰恰相反,人均或生均预算内总支出的基尼系数小于人均或生均预算内总支出2的基尼系数。但是与上面分析的“是否计入基建费”的情况相似,“是否计入这部分专项补助资金和其它经费”对上面的这三种系数的影响都不大。变异系数的变化都没有超过1%;各对支出项目的基尼系数和塞尔系数的变化大多数也没有达到1%,可见变化不大。
从这三种系数的变化上,我们至少可以得出这样的结论,国家专项补助资金对改善预算内教育事业支出的相对差异没有起到多大作用。因为变异系数、基尼系数和塞尔系数不仅变化不大,而且都变大了。究其原因,可能是发达地区预算内教育经费中来自其它教育经费③较多,抵消了国家对贫困地区育进行补助的影响。美国的情况也是这样,有研究显示,美国联邦资金对改进教育投资的公平作用有限(Gittell,1996)。
蒋鸣和(1998)也曾经计算过1997年我国人均和生均教育投资的基尼系数和塞尔系数。但是其并未在论文中列出塞尔系数的值,故无法进行比较。就基尼系数来说,蒋鸣和算出的人均教育支出在0.23和0.24之间;生均教育支出的值也大致在相同水平上,均要比本研究计算出的值要小。原因可能是:第一,样本不同。蒋鸣和用的是1753个县的数据。第二,对预算内教育经费统计的口径可能不一样,某些指标也不一样。蒋鸣和计算了生均预算内拨款的基尼系数,未算本研究用的预算内总支出2和事业支出的指标。第三,计算基尼系数的方法可能不同。蒋鸣和的论文虽然没有列出基尼系数的计算方法,但从其行文来看,估计是用积分逼近方法计算基尼系数的,而本文采用的是Fei,Ranis和Kuo(1978)所用的公式。
最后,本研究用塞尔系数分解公式对差异进行分解以阐明我国县级义务教育投资的省际差异和省内差异的状况。
列出了我国县级各项教育支出项目的塞尔系数总值和分解所得的省际差异和省内差异的数值。需要说明的是:因为某些省份的县级数据较少,所以,此处塞尔系数的计算仅仅涉及河北、山西、内蒙古、黑龙江、江苏、浙江、安徽、福建、山东、河南、湖北、湖南、广东、广西、四川、贵州、陕西、甘肃、新疆等19个省区的有效数据。
这种教育投资的省内差异大于省际差异的情况并非我国所独有,美国也有类似的情况。据有关研究,美国学区的经费的州内差异大于州际差异(Odd-en,Monk,Nakib&Picus,1995),不仅如此,同一类型学校经费的学区内部的差异也要大于学区之间的差异(Cooper,Bloomfleld&Speakman,1997)。此类现象的产生,原因是多方面的。估计是:预算内教育经费的分布虽然不平均但并非是经费少的多数地方集中于一处,一个省或者一个地区内部总有相对较为富裕、预算内教育经费较多的地方。当我们进行省际比较的时候,只能将各省的平均水平进行对比。而各省的平均水平使经费多的和少的地方扯平,但是对于一个国家这种平均水平的差异又不是很大,于是导致了这种教育投资的省内差异大于省际差异的现象。从此处,我们还可以看到使用省级数据所作研究的缺陷。由于我国省内差异实际上要比省际差异大得多,这样,省级数据掩盖省内差异的缺陷便显得更加突出了。
在预算内教育经费支出和支出2之间由于前者“计入预算内专项资金和其它教育经费”;后者未“计入”这项经费的差异,导致了对省际差异和省内差异的不同影响。其中省际差异在“计入上级专项补助和其它经费”后略有下降;相反,这时省内差异稍有上升。结果,省际差异占在总差异的比例比“计入预算内专项资金和其它教育经费”前减少了;省内差异则增加了。这表明,上文说明的相对差异在此时“不仅变化不大,而且都变小了”的现象正是由于省内差异的增大导致的。几乎可以肯定地说,省际差异的减少是由于国家专项补助的结果,因为贫困省份是没有什么其它来源的经费的。这也证明了,我们在前文中对这种相对差异变化原因的推测是正确的。同时,上述情况也进一步说明了国家专项补助资金对于改善已有的预算内教育经费的地区差异收效甚微。
蒋鸣和(1999)也曾用塞尔系数的分解公式对1997年的县小学和初中的生均经费的总差异进行了分解。与本研究不同的是,该研究仅仅按地理位置把全国的县分为东中部地区和西部地区两组,分组比较粗。如前文所述,其得出的结论,与本研究类似,是地区内的县际差异远大于地区之间的差异。
四
本研究利用回归方法研究了的“人均国民生产总值”、“人均财政收入”、“农民人均纯收入”等指标对县预算内义务教育经费支出的影响程度。本文预定以县“预算内义务教育经费总支出2”或者县“人均预算内义务教育经费总支出2”为因变量。因为上文说的经费预算内总支出包括了上级补助,而一个县的教育投资能力显然不能包括这部分经费。因为这部分经费并非是一个县由自己的收入中支出的,所以不能计入某县的教育投资能力之内。
为了进行以“人均预算内义务教育经费总支出2”为因变量、分别以“人均国民生产总值”、“人均财政收入”、“农民人均纯收入”为自变量的一元回归,我们将报表中的数据国民生产总值和财政收入数据处理为人均值,并删除不合理数据。
为了方便表达和进行回归分析运算,本研究设定分别以“Y”为因变量,代表“人均预算内义务教育经费总支出2”;以“X”代表自变量。首先本研究按照一元线性的模型对各指标对义务教育支出的影响进行讨论。本研究在进行一元线性回归时,按照模型,Y=a+bX+u,进行回归计算,(其中a为常数项或截距:b为自变量系数或者斜率;u为随机扰动项。)虽然回归结果显示,在三个不同的自变量的情况下,回归的t检验和F检验都通过了,但是在自变量是“人均国民生产总值”、“人均财政收入”、“农民人均纯收入”的时候,拟合优度R2值分别为0.0802、0.1773、0.1891,都小于经验临界值0.2,即模型没有通过拟合优度检验。因此,模型不能被接受。
综合以上的内容,可知,第一,在影响县人均预算内义务教育经费支出的诸多因素中,县人均财政收入的影响最大。这一点可以理解,因为我国的预算内义务教育经费的主要来源是政府财政拨款。而居民收入对人均预算内义务教育经费支出的影响仅次于人均财政收入,这也反映了我国人民比较重视子女教育的传统。相对而言,县人均国民生产总值对人均预算内义务教育经费支出的影响较弱。但是我们在认识到县人均财政收入对县人均预算内义务教育经费支出的影响最大的同时,还应该看到,县财政收入的增加受到当地经济发展水平和居民收入水平的制约;而根据人力资本理论,某地的经济发展水平和居民收入水平又受到当地居民受教育程度的影响。这就是本文所谈及的“贫困地区的经济不发达和教育落后之间的‘“恶性循环’”。这样在某些县财政收入有限、经济不发达的情况下,中央及省级地方政府介入,并通过财政转移支付向贫困地区的教育投入资金,便是改善这些地区教育的至关重要的手段了。
第二,人均国民生产总值、人均财政收入、居民人均收入等因素对人均义务教育经费支出的影响都非常有限。线性回归的情况说明这几个因素增加一个单位,人均预算内义务教育经费支出的增长最大只有0.1112个单位。而非线性回归的结果也说明了同样的问题。上述因素增长1%,人均预算内义务教育经费支出最多增加0.75%,这是比较少的,因为教育投入毕竟只是财政支出中较少的一部分。产生上述情况的原因可能还是第一节所说的,教育规模对义务教育支出的影响较大,与国民生产总值、财政收入、居民人均收入都没有直接的联系,但是这种情况也说明对于地方政府而言增大对教育的投入还是有可能的。
根据以上的研究结果,笔者认为,中央及地方各级政府向贫困地区的教育投入资金时应该注意:“第一,既要增加教育专项资金的总额,又要增大对教育经费一直较少的省份的资金投入,特别是基建投入:第二,在对教育专项资金进行分配的时候,各级地方政府既要注意资金分配向贫困县倾斜,又要注意资金分配的平衡,增加对小学的资金投入,因为研究中发现小学的经费的差距大于初中;第三,省、县级地方政府对于教育的投入努力程度不够,还应该有能力增加对义务教育的投入。或许我们不能要求县国民生产总值、人均国民生产总值、财政收入、人均财政收入增长一单位,对应地,预算内教育经费就要增加一单位,但是是不是应该提高相应的增长比例。实际上,地区差异是难以避免的,而且出于鼓励效率的考虑,也有必要保留差异,只是我国的教育处于发展阶段,过大的差异会影响发展,所以国家采用对预算内教育经费少的地区投入资金以避免差距过大的政策,而不同时采取美国式对经费多的地区的开支进行限制的措施(Murray,Evans&Schwab,1998)。
此外,本研究还存在着许多不足和空白有待改进和填补。首先,由于数据所限,本研究没有就县义务教育投资的差异是否导致学生所接受的教育质量的差异进行讨论。而事实上,如果投资的差异只有在导致了教育质量的差异之后,才能够说是真正地有了差异。
中西方教育差异的原因范文篇4
[关键词]个体性差异；大学英语；高效的课堂教学
一、个体差异的含义概述
对于个体差异差异含义的阐述可以借鉴教育学理论相关论述：个体性差异是根据学生在认知能力、情感差别、意志动向等方面存在的不同，表现出来的一种相对稳定而又不同于他人的特有的心理或生理上的特点；个体差异也称为个体差别、个性差异。大学英语教学中，个体差异原则是因材施教、尊重学生主体地位的重要依据，也是激发学生主观能动性、提高学生学习兴趣、提高学生英语应用能力的有效手段。
二、大学英语教学过程中实施个体差异原则的主要方式方法分析
第一，大学英语教学过程中必须要设计相应的差异性教学环节，在这个环节中始终做到以学生为主体地位。由于大学英语差异性原则是建立在对不同学生不同性格、不同特征等现实规律基础之上的，所以在实施个体差异化原则的教学过程中，要根据学生在课堂所表现出来的不同思维方式、不同思维方法、不同的兴趣爱好进行有差异化的课程设计，通过设计具有个体差异的教学环节才能够有效满足不同学习层次、不同英语基础学生的实际需要。不可否认的是，尽管我国高校英语教学正在进行如火如荼哦的改革，但是依然很现实的存在一些传统的教学模式，教师只是根据教学目标、教材内容进行一刀切的方式，不顾学生的学习基础如何，不顾学生对英语学习的现实需求，这样的教学方式其教学效果难以保证不说，而且难以达到激发学生兴趣、提高学习英语能力的要求。高校英语教学实施个体化教学，一定要摒弃这种传统教学模式；实施以个体差异为原则的大学英语教学，就是要从高，校大学生现有心理和生理特点出发，根据学生不同的思维状况、对知识的掌握情况以及对英语知识的熟练应用程度入手，全面考虑到不同学生在实际学习过程中的现实需求，进行多层面的教学环节设计，实现从不同视角去激发学生在课堂上学习积极性。
第二，大学英语教师要对不同学生建立差异性的教学评价原则，注重与学生之间的交流，通过交流及时了解学生的反馈状况。大学英语教学过程差异中建立个体差异性原则的教学评价原则，要高度重视师生之间的沟通交流，高度重视师生在课堂上的地位角色。个体化差异原则，并不是对教师在课堂主体地位的否定，而是更多强调教师在课堂上引导作用，采取有效途径去发现学生学习过程中问题、并引导学生采取科学的方法进行克服，这就是大学英语教学过程中采用差异性的教学评价原则对出现的问题予以及时解决的真实过程。例如，当教师在讲解单词的时候，对于一些发音相同的，可以充分调动学生的积极性，让学生找出已经学过的与该单词发音相同的，充分发挥自己的想象力。然后教师再设定相应的情境，让学生主动回答；对于学生的回答，或许有多种答案，但是对于学生给出的这些答案，教师都不要过急的进行评价，而是对学生的现实回答情况做到心中有数，进而摸清了学生对知识掌握情况与事先设定的该堂课教学目标之间的差距。一旦学生给出了全部的答案之后，教师再进行一一的点评，指出学生给出的答案哪些是正确的，哪些是错误的，并可以让其他学生指出错误的原因。
第三，大学英语采取个体差异原则的教学需要教师积极采取形式多样的教学形式和教学方法。大学英语教学师生个体差异原则的教学中，形式多样的教学方式和方法是必不可少的，这事激发学生学习积极性和主动性的重要途径，只有采取了形式多样的教学方法，学生才能对英语学习产生浓厚的兴趣。在高校英语教学改革逐步深入的背景下，高校英语教、师要善于将培养学生建立在提高学生对知识的掌握、对知识的运用上来，个注重培养学生多方面的综合素质。大学生处于初步成熟时期，有着特殊的心理和生理特点，具有青春活泼的一面。因此，英语教师可以采取这样的教学方式：当在讲解到一些分角色文章的时候，可以让学生在课下自由选择搭档伙伴，按照自己想法编排角色行为，给学生一定的练习时间，然后再进行小组比赛。通过这样的教学方式，能够有效激发学生的学习兴和趣，让学生在合作与轻氛围松愉悦的氛围中学习，既掌握了英语知识，还提高了学生之间的沟通与合作能力。因此讲，高中英语教师在课堂教学中坚持个体化差异原则，要善于采取多样的教学形式，从激发学生的学习趣味性角度出发，为学生提供全面发展的学习机会。
伴随着高校英语教学改革的不断深入，当前在高校英语学习过程中表现出强烈的个体差异性；高校英语教学过程中出现的这种个体化差异主要表现在对英语基础知识的掌握与应用上、学习兴趣培养上、学习方法与学习习惯上，大学生在英语学习过程中表现出来的这些差异性需要大学英语教育者予以高度重视。这就需要在大学英语教学过程中必须要设计相应的差异性教学环节，并且在这个环节中始终做到以学生为主体、大学英语教师要对不同学生建立差异性的教学评价原则，注重与学生之间的交流，通过交流及时了解学生的反馈状况、
采取个体差异原则的教学需要教师积极采取形式多样的教学形式和教学方法、在实施个体差异原则的教学过程中要全面把握大学英语教学改革的步伐，不断创新教学观念、建立融洽和谐的师生关系和课堂关系，只有这样，基于个体差异原则的大学英语教学才能收到良好的效果。
参考文献：
[1]冯霞，个体差异对大学英语学习影响的研究[J]，上海外国语大学，2009（4）.
[2]孙小宇，学习者个体差异研究与大学英语个性化教学[D]，西安电子科技大学，2011.
中西方教育差异的原因范文1篇5
关键词：中西方音乐差异化艺术教育
音乐如同语言一样，具有很强的民族性，民族、地域的差异，会让音乐艺术存在差异。就像不同语言之间语法、词汇的诸多差异，中西方音乐是存在着巨大的差异的，这与中西方的文化差异是分不开的。音乐是人类社会发展到一定程度的产物，是人类文明的重要组成部分。在人类文化地域性差异形成的时候，音乐的差异性也就随之产生。究其原因，中西音乐文化的差异根本在于中西方人们的宇宙观、世界观的差异。这些差异在音乐文化的产生与塑造成型过程中起着主导性的作用。具体来说，则是中西方社会意识形态上的差异，也就是哲学体系上的差异，中国的哲学体系经过以儒、释、道为主要代表的诸多哲学派系长期作用，形成了一套独特的理论体系。中国传统音乐的创作思维一般是“砌砖式”，即越加越高，越加越长;然而西方传统音乐的创作思维却是“细胞分裂式”，即越变越多，越变越长。
我国在近现代基本采用的是国外的一些音乐教育方法和内容，并在1952年教育部颁行的教学计划中规定音乐为中小学必修课。为了加强对艺术教育工作的领导，1989年国家教委设立了社会科学研究与艺术教育司（后改设体育、卫生与艺术教育司），这是我国第一个主管艺术教育的职能机构。1989年，国家教委制定并颁布了《全国学校艺术教育总体规划》。这是我国教育史上第一部有关学校艺术教育的重要文献，为学校艺术教育的发展指明了方向，对学校艺术教育目标、任务、管理、教学、师资、设备和科研等各个方面提出了明确要求，是学校艺术教育改革与发展的蓝图。
音乐，从广义上来说，是文化的外延，是文化孕育出来的精华的一种结晶形式。从这种意义说，中国传统音乐是在中华民族悠久的历史活动中积累的丰富的审美经验。新中国成立以后到今天，尤其是改革开放的30年里，音乐教育得到了相当的重视和长足的进步，也缩短了我国和其他国家的差距，在普及九年义务教育工作和普及全民素质教育的过程中，音乐教育也起到了重要的作用。因而可以说，随着社会历史的发展变化，以及音乐社会功能在不同历史时期所体现出的功能也在转变。
中国的音乐教育注重的是技能学习，而国外的音乐教育注重的是悟性开发，即给被教育者更多的空间和机会自己教育自己。中国人强调的死记硬背，而西方人重视的是引导解决的方法，给他寻找钥匙的方向和思路，而不是直接打开门就让他进去。在我国音乐教育中，比如在声乐教学中长期存在老师贯穿给学生的东西学生不能消化，而学生又不能另辟蹊径，如果和老师的方法技巧等稍有差别，便被认为不尊师，从而使不能按照自己的条件方法训练，不能更好地发展自己。不得不承认，这个拥有五千年文明历史古国的音乐艺术，在国际乐坛中的影响力及生命力，已经远远不及西乐了。我们经常可以看到诸如挽救“民族艺术瑰宝――京剧”这样内容的文字见诸报端;我们也时常听到流行音乐的fans们随口就是一句不听大陆流行乐的理由，日韩学欧美，港台学日韩，大陆学港台！在我们大多数青年爱乐人的心目里，瞎子阿炳和肖邦、海顿绝对不是一个等级的人物，大谈“波洛乃兹”、“惊愕”也远远比小议“金蛇狂舞”、“二泉映月”更有品位与层次。但音乐欣赏是多么自由、多么个人的体验啊，我们就是为了这种天马行空般的体验而喜爱音乐的，因此我们有理由认为萦绕在我们周围的许多音乐已经越来越没有想象力，越来越不人民，越来越不让人快乐了。这样讲话是不是很刻薄？身为一个中国人，其实一直都很相信，我们有自己拿得出去的作品与艺术形式，而且这样的作品与艺术形式是随处可见的，比如：一个能吼出几句信天游西北壮汉在我心目中的地位就绝不低于一身顽疾的卡列拉斯。比较才能让我们产生优越感或发奋图强，但无论怎样的比较也不会让我们丧失信心，因为我们知道，发现不了自身的潜能比发现自己问题一箩筐更可怕。所以，人们常说，国内培养“钢琴师”，国外培养“音乐家”。这里不是说中国的教学模式错误，西方如何如何的好，但确实有值得我们深思和借鉴的地方，怎么把我国音乐教学模式进行改革，更好的提高我国音乐教育事业的发展，应该是每一个热爱音乐的人需要考虑的问题。
参考文献：
[1][奥]沃尔夫岗・马斯特纳特.音乐教育学导论[M].余丹红，张礼引译.上海：华东师范大学出版社，2008.
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[4]蔡觉民，杨立梅.达尔克罗兹音乐教育理论与实践[M].上海：上海教育出版社，1999.
中西方教育差异的原因范文篇6
一、我国大陆幼儿教育发展水平的地区差异
要想准确地描述与分析我国幼儿教育发展水平的地区差异，首先必须确定比较与分析的指标与选择差异分析的方法。为便于测算和统计，本文在分析省域间幼儿教育发展水平的差异时，主要采用了三个指标系列：1、反映幼儿教育发展规模的5项指标：每十万人口幼儿园数、每十万人口幼儿园班数、每十万人口幼儿入园数、每十万人口幼儿在园数、每十万人口专任幼儿教师数：2、反映幼儿教育教师水平的3项指标：拥有本科以上学历教师占专任幼儿教师比例、拥有专科学历教师占专任幼儿教师比例、中学高级与小学高级教师职称比例；3、反映幼儿教育教学设备的6项指标：每百名幼儿活动室面积、每百名幼儿睡眠室面积、每百名幼儿保健室面积、每百名幼儿户外活动场地面积、每百名幼儿拥有图书、每百名幼儿拥有教学用录音录像带。为了遵循评价指标的可比性原则我们选择的14项指标都是相对指标，也就是消除了省域间由于人口数量不同对幼儿教育发展水平的影响。各项指标的原始数据取自《中国统计年鉴2004》和《中国教育统计年鉴2004》。
由于省域间幼儿教育发展水平的差异是显而易见的，因而采用通俗的比较办法：1、极差率。即幼儿教育发展水平最高地区的某项指标与最低地区的该项指标的比值，它可以反映地区间幼儿教育发展的极端情况。2、变异系数。也称相对标准差，即幼儿教育发展水平各地区某项指标标准差与平均数的比值再乘以100的值，它可以在消除各项指标测量单位的影响之后，充分反映地区间幼儿教育发展水平的相对差异。具体分析结果见表1。
通过分析可以发现，在反映幼儿教育发展规模的5项指标中，极差率最大的是每十万人口幼儿园数。最低的西藏自治区每十万人只有1.56所幼儿园，与全国平均水平相差7.23所，最高的浙江省24.72所，高于全国平均水平15.93所，极差率达到15.85倍。同样在其它4项指标中，西藏也都是最低的。5项指标中，除了每十万人口幼儿入园数是广西最高外，其它4项指标都是浙江最高。5项指标的变异系数中，最大的是每十万人口幼儿园数，其次是每十万人口专任幼儿教师数，说明我国幼儿教育在发展规模上的差异主要表现在幼儿园与幼儿教师数量上的差异。在反映幼儿教育教师水平的3项指标中，拥有本科以上学历教师占专任幼儿教师比例这项指标无论极差率与变异系数都是最高的。其中，最高值的吉林(12.31％)是最低值福建(0.92％)的13.38倍。表明我国幼儿教育在教师水平上的差异主要体现在拥有本科以上学历教师占专任幼儿教师比例的差异。在反映幼儿教育教学设备的6项指标中，极差率与变异系数较高的两项指标分别是每百名幼儿拥有教学用录音录像带与每百名幼儿户外活动场地面积，前项指标中，最高值的北京是最低值贵州的10.50倍，后项指标中最高值的山东是最低值贵州的11.30倍。在6项指标中，除了每百名幼儿睡眠室面积一项指标是安徽最低外，其余都是贵州最低。而最高值地区的上海、北京、山东、海南其社会经济发展水平要远远高于贵州与安徽，说明区域社会经济发展的不平衡是影响幼儿教育教学设备的重要因素。
二、我国大陆各地区幼儿教育发展水平的综合评价
为了综合地评价我国不同地区幼儿教育发展水平，我们需要考虑多个指标。虽然指标较多会提供比较充分的信息，但会使分析变得更为复杂；而且，有些指标存在一定的相关性，这样会在给各指标赋权重时出现一定的偏差。针对这一情况：我们采用了因子分析法。因子分析的基本思想是根据数据之间相关性大小把原始变量分组，使得同组内的变量之间相关性较高，而不同组内的变量间的相关性则较低。其中每组变量代表一个基本结构，并用一个不可观察的综合变量(潜在变量)来表示，这个基本结构就称为公因子。通过几个公因子的方差贡献率作为权重来构造综合评价函数，这样可以在保证信息损失尽可能少的前提下，将多个观察变量转换为少数几个相关的综合指标，从而使高维的指标数据得到最佳的简化。因此，因子分析法作为一种综合评价方法，在对复杂的教育问题进行分析和解释时显示出其独特的优势。
通过分析。我们发现从14项原始指标中抽取出3个公因子时，累积方差贡献率达到81.72％，也就是说这3个公因子已经能够包含原有的14项指标81.72％的信息，可以作为综合评价的指标。其中，第一个公因子较好地概括了6项反映幼儿教育教学设备的原始指标，可以称为幼教教学设备因子；而5项关于幼儿教育发展规模的指标在第二个公因子上的信息量最大，可以定义为幼教发展规模因子；第三公因子可以表现3项反映幼教师资水平指标的信息量。称为幼教师资水平因子。当得到三个公因子之后，我们就可以采用回归方法计算大陆31个省、市、自治区在幼教教学设备、幼教发展规模、幼教师资水平上的得分和最终的综合因子得分。根据各公因子得分与综合因子得分可得出表2中31个省、市、自治区幼儿教育发展评价结果(排序)。
从表2可知，幼教教学设备因子排名前5位的地区是北京、浙江、陕西、上海、西藏；幼教发展规模因子排名前5位的地区依次是浙江、广东、山西、天津、福建；幼教师资水平因子排名前5位的地区是上海、吉林、宁夏、北京、内蒙古；我们依据综合因子得分可以将大陆31个省、市、自治区幼儿教育发展水平分为三类地区。其中，综合因子得分为正值，表明这些地区幼儿教育发展高于全国平均水平，综合因子得分为负值。则说明这些地区幼儿教育发展低于全国平均水平。在综合因子得分为正值的14个地区中，北京、上海、浙江的得分大于1，明显高于其它11个地区，因此归为第一类，是幼儿教育发展水平很高的三个地区。广东、天津等11个省、市、自治区综合因子得分高于全国平均值，可归为第二类，属幼儿教育发展水平较高的地区。黑龙江、内蒙古等17个省、市、自治区的综合因子得分低于全国平均值归为第三类，是幼儿教育发展水平较低地区。具体分类结果如表3所示。表3大陆31个省、市、自治区幼儿教育。
三、影响我国幼儿教育发展地区差异的因素
中西方教育差异的原因范文
关键词：差异教育差异化教学因材施教个别化教育
中图分类号：G420文献标识码：A文章编号：1003-9082（2017）01-0171-01
随着基础教育课程改革的逐步推进，“差异发展”作为一个重要的教育改革理念已经越来越为教育理论研究者和教育实践工作者所重视，差异教学在教学实践中也已经形成了强大的教育改革潮流，但与实践领域的繁荣形成鲜明对照的是，很多教育工作者仍对差异教育的概念不甚明了，有些人还把差异教育与中国古代的因材施教教学原则以及当前流行于西方的教学理念个别化教学混为一谈。鉴于此，笔者认为，当前通过对三者的概念进行重新梳理来进一步明确差异教育之内涵的工作就变得尤为重要。
一、差异教育是对中国古代因材施教教学原则的反思与超越
差异教育不同于古代的因材施教教学原则。因材施教是我国古代一条重要的教育教学原则，其思想源于孔子，后被历代儒家教育思想所继承和发展。因材施教思想承认受教育者由于先天遗传素质、后天环境和教育影响，在知识、才能、性格和志趣各方面都存在差异，如孔子所言：“性相近也，习相远也”。基于此，教育者必须从实际出发，因人而教，避免盲目性，据《论语》记载，在孔子的教学过程中，他对自己学生的个性曾做过仔细观察和深入分析，并据此施以不同的教育。如“柴也愚，参也鲁，师也辟”、“师也过，商也不及”、“求也退，由也兼人”等。再如，同样是问仁、问学和问孝，他对每个学生的答复都是对症下药、不相雷同的。这实际上是肯定了在教育教学活动中学生起点水平的差异和教学过程中教学措施的差异。
然而，从总体上硭担因材施教思想是一种保守的、以适应为主的教学思想和策略。它是要通过差异性教学来使学生达到同一的发展目标，其因材施教思想更多地是体现在教育教学的方法手段上，而不是体现在教育结果和教育目标的追求上。这种教学思想和策略存在着诸多弊端，比如不利于全体学生的全面发展，忽视学生的主体性，过分注重知识的掌握而忽视人的情绪、情感、态度和意志的发展等。而正是这些缺陷为当今的差异教育研究提供了历史的借鉴，使得差异教育研究找到了历史的支点。其继承了因材施教教育传统中尊重个体差异这一教育思想，并且从当代社会对个性独特性的强烈要求出发，对之作了进一步的发展，强调教育教学活动中不仅要考虑和尊重学生的个体差异，更要以促进学生的差异发展作为教育教学活动的价值取向和目标追求。可以说，差异教育思想是因材施教教育思想从方式方法层面向观念价值层面的转变，也正是基于这种突破性的转变和对个性化教育教学目标的突出强调，才使得差异教育有了不同于因材施教的独特内涵。
二、差异教育是对个别化教学思想的移植和借鉴
差异教育有别于个别化教学思想。作为20世纪西方教育理论和教育实践中一个重要改革方向和流行于当前西方教育界的教育教学理念之一的个别化教学思想，与差异教育思想在基本理念上是一致的，并且对于差异教育理论体系的构建具有重要的参考价值，从某种程度上说，差异教育思想是对个别化教学思想的移植与借鉴。但是，个别化教学本身存在一些明显的不尽如人意之处，如：重知识技能的获得而忽视了情感态度方面的教学，使发展学生个性的路子愈渐狭窄；刻板的固定不变的学习方式，对不同学生和教学情境的不同需求的忽视，降低了学生的学习兴趣，影响了学生的社会性的发展。另外，过度的个别化会因人力、物力的匮乏和其他种种不切实际的原因而最终无法彻底执行。
差异教育在对个别化教学思想的移植和借鉴过程中对此有所突破与超越。其认为课堂条件下的教育教学活动应该具有灵活性和弹性化，而不应拘泥于教学形式是否表现为一对一、教师是否完全让学生自己去学，或教学技术和评价技术是否精致而准确。并且，其认为现代教育技术并不是差异教育的必备要素。作为一种教育教学理念，如果得到教师的认同，即使是在完全传统的教学技术条件下，差异教育也同样可以得到很好的实施。差异教育强调要立足于当代教育的实际条件，从课堂教学条件下，通过教师教学观念和课堂行为的变革，打破划一性教育教学理念对教育教学活动的诸多束缚，创新性地开展教学设计，通过集体教学、小组教学和个别教学等教学组织形式的多样化有机结合，组织学生参与灵活多样的课堂教学活动，以促进学生的个性化发展。所以，尽管个别化教学是开展差异教育教学研究的重要资源，但是个别化教学并不能明确地概括和表述出差异教育对于学生“个性化、差异化发展”的根本教育追求，差异教育思想并不等同于个别化教学理念。
通过以上对比，大家可以发现，差异教育不同于因材施教，也有别于个别化教学，它有其独特的内涵：是旨在促进学生差异发展的教育教学活动。它不仅关注教育教学起点上学生之间的差异，还重视教育教学过程中针对不同学生开展的教学活动的差异并追求教育教学活动终点上学生之间的差异。简而言之，就是在教育教学活动中，差异教育要突出强调以下三点：“从差异出发”、“实施有差异的教学”和“为了差异发展”。“从差异出发”就是要把学生原有的个体差异视为教育教学活动的起点或前提，把学生之间丰富的个体差异作为一种巨大的可供利用的教育资源；“实施有差异的教学”是指为了实现学生的差异发展，针对学生的个体差异而在教学组织、内容、方法、手段、评价等方面为学生设计并组织灵活的、弹性的、差异性的教学活动。教育的意义不在于教给学生统一的生活规范，而在于引导学生构建自己独特的生活方式。所以，差异教育教学活动的核心追求就是要促进学生主体性之个性化发展这就是“为了差异发展”的目的之所在。
参考文献
中西方教育差异的原因范文篇8
教育成本是指用于培养学生所消耗的教育资源的价值，或者说是以货币形态表现的、培养学生由社会和受教育者个人或家庭直接或间接支付的全部成本。公式表示为：
生均教育总成本＝生均事业费＋生均基建费
生均事业费＝生均人员经费＋生均公用经费
比较地区间的生均基建费没有太大的意义，因此本文着重比较各地区生均事业费的差异，分析其存在差异的原因。从全国总体的的情况来看，我国生均事业费的利用效率与其他国家相比一直较低。生均事业费的利用效率一般用生均经费指数（年度生均事业费/年度人均GDP）进行评价，它剔除了经济发展水平对生均经费的影响。我国的生均经费指数1999年为99.2，2005年降低为89.41，而高收入国家和中收入国家早在2004年就为30左右了。从纵向来看，我国生均经费指数总体呈现下降趋势，说明我国生均事业费的利用在一定程度上得到改善，有待进一步提高。但是我国各地区间的生均事业费情况如何需要进一步分析，这些研究对教育经济学理论和政府决策都具有重要意义。
二、各地区普通高校生均事业费分析
（一）各地区普通高校生均事业费总体趋势分析本文中除特别指明外，使用的学生数均为折算后的标准生数，各类学生折算为标准学生的权数为：本科、专科、第二学士学位、在职人员攻读博士和硕士学位、高等职业技术教育学生、成人脱产班学生、预科生、进修生为1，博士生为2，硕士生为1.5，来华留学生为3，函授、网络教育生为0.1，夜大等其他学生均为0.3。选取标准差、极差和极差率等指标来反映地区间生均成本差异状况。标准差用于测量地区间生均成本的绝对差异。极差反映地区间生均成本绝对差异的极端情况，极差率反映地区间生均成本相对差异的极端情况。通过对各地区生均事业费的分析发现：（1）2003年~2006年地区间的标准差分别为4540.12元、4378.05元、5119.83元、5161.67元；极差分别为19232.54元、18538.19元、23090.68元、23150.12元；极差率分别为3.87、3.56、4.40、4.23。可见，2003年~2006年各地区生均事业费无论是绝对差异还是相对差异，均呈现扩大之势，这对我国高等教育发展是极为不利的。（2）2003年~2006年各地区生均事业费排序较稳定。北京、上海、浙江、广东、天津、、江苏、福建等地较高，一般均维持在前8位；江西、贵州、河南、河北、甘肃、广西等地较低，排名较靠后。可见，我国生均事业费东西部差异较大。（3）生均事业费逐年增长，但各地增长速度规律性不强。2003年~2006年均表现正增长的只有北京、辽宁、上海、江苏、浙江、湖北、云南、青海，这在一定程度上说明教育投资决策的主观随意性较大，投资政策起伏性较大。
（二）各地区普通高校生均事业费内部结构分析具体包括：
（1）生均事业费内部结构绝对数值分析。生均事业费由生均人员费和生均公用费两部分构成。各地区普通高校生均人员费与生均公用费都呈现逐年增大的趋势。2003年~2006年生均人员费的标准差分别为2024.876元、1875.705元、2091.116元、2055.534元；极差分别为7413.14元、7562.48元、8887.28元、8972.00元。2003年~2006年生均公用费的标准差分别为2159.36元、2280.93元、2230.48元、2305.88元；极差分别为12239.58元、11525.33元、14655.93元、14558.83元。可见，各地区间的生均公用费差异中极端分化严重，不利于地区间教育质量的平衡，这就需要政府部门在一定程度上引导教育资金流入公用费用领域。
（2）生均事业费内部结构相对数据分析。具体表现在：一是为了更好地反映生均事业费的使用结构情况，利用生均人员费对生均公用费增长指数（生均人员费增长率/生均公用费增长率）进行分析。理论上，我国高等教育的生均人员费增长要小于或等于生均公用费增长，即生均人员费对生均公用费增长指数应该小于或等于1。但只有黑龙江、江西、陕西、新疆在三年间生均人员费对生均公用费增长的弹性指数小于1，各地区的生均人员费对生均公用费增长的弹性指数呈现不规律状态，起伏性太大，这在一定程度上说明我国高校事业费的使用结构还缺乏稳定性。二是为了反映各地区高校对教育教学经费的重视程度，利用公用经费占事业性经费的比例进行地区差异分析。据分析，2006年公用经费占事业性经费比例超过55%的6个地区是北京、黑龙江、浙江、湖南、四川、陕西；公用经费占事业性经费比例在45%以下的有山西、内蒙古、海南、青海等4个省、区；其他21个省、市区的公用经费占事业性经费比例在45%~55%之间。这数据与2003年相比可以发现公用经费占事业性经费比例超过55%的省区在增加，比例在45%以下的省区在减少，这表明各省市都在加大教育教学经费的投入比例，这对教育质量的提高有很大的促进作用。
三、各地区普通高校生均事业费差异分析
（一）各地区普通高校生均事业费差异的原因分析生均事业费差异形成的原因很多，既有投资政策、内部管理等方面的主观原因，也有各地区经济发展水平、学校规模等方面的客观原因，本文首先运用Pearson相关分析，考察地区间生均事业费差异形成的客观原因，然后运用回归分析确定各地区生均事业费与客观原因中相关经济指标的定量关系。本文选取人均GDP、城镇居民人均可支配收入作为反映地区经济发展水平的指标；选取生师比、校学生数作为反映学校规模的指标。
根据上述数据和我国统计年鉴中查到的数据计算Pearson相关系数（如表1所示），发现生均事业费与地区经济发展水平相关系数均大于0.5，可见二者之间具有显著相关关系，因此地区经济发展水平是影响生均事业费的重要外部因素；相比人均GDP，城镇居民人均可支配收入与生均事业费的相关程度较高，因而在构建回归模型时可以用城镇居民人均可支配收入代表影响生均事业费的外部因素。学校规模因素方面，生师比除个别年份外，与生均事业费也呈现正相关。但相关程度相对地区经济发展水平指标较低。校学生数与生均事业费2003年~2005年没有表现出相关关系，但2006年它们的正相关关系较前几年明显增大，这说明2006年随着高校规模的扩大，生均事业费也随着增高。
随着办学规模的扩大，理论上讲会产生规模效益，即在没有达到适度规模的范围之前，扩大规模会带来效益，当超过了适度规模的范围后，则会产生规模无效益。各地区的实际情况是生均事业费并没有随着学校规模的扩大而降低，这是因为近几年高校大规模扩招，旧校区无法满足教学科研要求，扩建后的新校区大多占地广阔，硬件设施完备。研究表明，规模效益的提高要以高效的管理为前提，而此时高校规模过大，内部管理并没有相应改善，导致管理工作的失效甚至混乱，管理成本大量增加，严重影响人才培养质量，因而没有达到规模效益的实现条件。如图1所示：
（二）各地区普通高校生均事业费差异的回归分析生均事业费与城镇居民人均收入有明显的线性关系，因此以生均事业费为因变量，以城镇居民人均收入为自变量，进行一元回归分析。公式为：y＝ax＋b，其中y为生均事业费，x为城镇居民人均收入，a、b为常数。计算结果如表2所示：
选取检验性能最好的2003年回归模型，y＝1.80，x＝3558.85，计算出各地区生均事业费的模拟值，如表3所示：
模拟值高于实际值的地区有天津、河北、内蒙古、上海、江苏、浙江、福建、江西、山东、河南、湖南、广西、海南、贵州、青海、新疆等16个地区，其余15个地区模拟值低于实际值。模拟值高于实际值说明，如果分别以各地区城镇居民人均收入为参照，在该地区现有经济发展水平下，生均事业费实际值偏低，其原因可能是政府投资额偏小或者是由于学校的生师比过大、学校规模太大；模拟值低于实际值则正相反。
四、结论
各地区生均事业费增长速度起伏较大，规律性不强，这与政府教育投资决策的主观随意性和投资政策的起伏性有关。对此政府及其有关部门应采取有效措施：一是政府在制定投资决策时，要兼顾各高校的利益，保证其健康发展；二是在制定教育投资政策时，要保持其连续性、稳定性、科学性。
针对各地区普通高校规模效益不存在或不明显的实际情况，需要理性认识当前高校合并与兼并现象，不能一概在学校规模上下功夫，还须从内部机制和管理体制上加强认识，在机构设置、资源共享等方面采取切实有效措施，从而提高资源的利用效率。从国际比较看，我国的资源利用效率明显偏低，因此提升空间还很大。
地区经济发展水平是影响生均事业费的重要外部因素，随着经济发展水平的提高，生均事业费应保持相应的增长。因此，政府财政部门和教育主管部门在拨款时，要考虑地区经济发展水平的影响。在运用生均成本指标反映资源利用效率时，应考虑经济发展水平、培养学生的层次、质量等，辩证地分析、评价生均事业费的高低。
参考文献：
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［2］李福华：《高等学校资源利用效率研究》，北京师范大学出版社2002年版。
［3］袁连生、崔邦焱：《我国高等学校生均成本变动分析》，《教育研究》2004年第6期。
［4］教育部财务司、国家统计局社科司主编：《中国教育统计年鉴》，中国统计出版社2007年版。
［5］教育部财务司、国家统计局社会、科技统计司主编：《中国教育经费统计年鉴》，中国统计出版社2007年版。
中西方教育差异的原因范文1篇9
关键词：地方高校教育经费区域
我国“十三五规划纲要”对高等教育提出了很多要求，包括统筹推进世界一流大学建设，以及振兴中西部高等教育。地方高校占全国高校总数最多，承担了高等教育大众化过程中的主体任务，而教育经费作为支持高校发展的重要保障，优化其来源及结构对于探讨地方高校教育经费新的增长点，促进地方高校发展进而推进高等教育发展具有重要意义。
一、地方高校区域间教育经费收支现状及横向比较
我国地方高校教育经费最主要的两大来源分别是教育事业费拨款和事业收入。我国31省市2014年该指标总收入为5792.71亿元，分省市看，西部地区的青海总经费额最少，为15.34亿元，东部地区的广东地方高校教育经费收入最高，为441.28亿元；2014年地方高校教育经费总支出为5532.97亿元，分省市看，仍然是西部地区的地方高校教育经费支出最少，为14.89亿元，东部地区的江苏地方高校教育经费支出最高，为427.36亿元。考虑到各省市的地方高校及学生数量存在较大差距，如单纯以教育经费收支总额来作为比较对象说服力不强，目前普遍认可的参考标的是以“生均教育经费支出”等指标来衡量教育发展水平。
以2014年为例，按照国家发改委解释的政策上划分，总体把地方高校分成东部、中部和西部地区，通过比较三者的“生均教育经费支出”得出下图1。从图1中比较可以看出东部、中部和西部地区间“生均教育经费支出”存在明显的差距，东部地区指标高于西部地区，西部地区指标又高于中部地区，地方高校教育水平不均衡严重。
从表1对比可以看出，无论是东部还是中西部地区，地方高校教育经费来源主要是教育事业费拨款和事业收入，两者总占比在84%到86%之间，占比差距不大，东部地区对教育事业费拨款的依赖较中西部地区小，在其余各项经费来源中：总体上科研拨款占比不高；各级政府征收用于教育的税费东部地区分别约是中西部地区的4倍和2倍，差距明显；中部地区在企业拨款和校办产业两块明显落后于东部和西部地区；社会捐赠经费上东部地区是西部地区的两倍，中部地区明显落后于东西部地区。
结合表1和图1来看，东部地区地方高校的教育经费来源生均额要高于中西部地区。从各地区内部比较结果来看，既有东部地区如山东地方高校2014年生均教育经费支出仅1.69万元，也有西部地区如内蒙古和宁夏等地方高校2014年生均教育经费支出超过2.2万元，各地区的内部差异也较为悬殊，存在不均衡。
二、地方高校教育经费区域间差异的原因
（一）地方经济发展水平不一
国内许多文献研究已经证实，地方经济发展水平是决定地方财政收入的最主要因素，而地方高校的收入来源主要依靠地方财政教育拨款，地方经济发展水平间距决定了地方高校教育经费的高低。我国东部和中西部地区地方高校教育经费差距巨大的主要原因之一是地区间经济发展水平的悬殊。
（二）国家近年来对中西部地区相关政策的倾斜
从上世纪九十年代到今天，虽然地方高校生均教育经费区域间差距仍然较大，但教育各相关部门已充分认识到这一问题，并制定了相应的政策。如2010年财政部和教育部联合发文《关于进一步提高地方普通本科高校生均拨款水平的意见》，制定了详细的促进和引导措施，对中西部地区地方高校生均拨款的奖补比例达35%，远高于东部的25%。相关政策的倾斜不仅提高了地方高校教育经费的投入比例，还缩小了东部和中西部地区的教育经费差距。
（三）各地区地方高校的学杂费标准有差异
除了财政拨款，地方高校的教育经费另一大主要来源是事业收入中的学杂费收入，各区域的地方高校学杂费收取通常是依据所处省份的高校收费管理办法，各地区从3000元到15000元之间不等，不同专业之间还有不同标准，总体上依然是经济发达地区高于偏远地区。
（四）地方高校对其他教育经费来源结构的重视度不一
虽然财政拨款和事业收入占据了地方高校教育经费的主要来源，但科研拨款、企业拨款、校办产业和社会捐赠在总经费结构中的地位也不容小觑。朱洁义指出，美国公立高校的捐赠收入占教育经费达4.7%，私立高校比例更高，达14.4%。部分地方高校对这些经费来源重视度不足，没有投入相应的人力和研究，导致其难以成为教育经费的重要来源，这也是相关指标出现差异的主要原因。
三、地方高校教育经费来源优化的措施
（一）建立教育经费各级财政投入增长机制
教育事业费拨款几乎占据了地方高校教育经费来源的一半，所以建立教育经费各级财政投入增长机制对保障地方高校教育经费稳健发展极其必要，随着地方高校承担的高等教育任务越来越多，至少在形成新的教育经费主要来源前，必须保证原有的财政拨款投入比例才不致影响地方高校教育事业的发展。
（二）继续加大对生均教育经费较少地区的战略倾斜
从上文分析来看，虽然自2010年后国家已有相关政策促进区域间地方高校生均教育经费均衡，但2014年的统计数据表明，差距仍然较大。中西部地区较为落后的经济水平限制了地方政府对高校教育拨款的投入，建议中央财政继续加大对中西部地方高校相应教育经费的补偿比例，提高中西部地方高校教育水平。
（三）依据地方情况适度调整学杂费标准
高等教育作为一个“准公共品”，其收费标准应该根据合理的分担比例来制定，各地高校应结合自身实际，建立学杂费收取弹性制度。这个合理的分担比例中应该明确地方高校教育经费支出中哪些可以进入成本，由学生个人承担比例的依据，综合考虑经济发展、财政投入、物价水平、高校专业特点及个人承受能力等因素，最好是交由第三方机构公开、透明的核算公布。从目前来看，2014年，江苏、浙江等10余省份早已上调公办高校学费，2016年江西和广东等省份也已确定上调学费，增幅在2.3%―20.2%之间，这在一定程度上弥补了地方高校教育经费来源的不足。
（四）地方高校要结合自身优势，完善筹资体制
长期以来，我国地方高校的教育经费主要来源是财政拨款和事业收入，结合国外文献研究，建议地方高校寻求教育经费其他来源的增长点，例如校友等社会捐赠。根据艾瑞深中国校友会网显示，2016年我国包括211和985高校在内的所有高校社会捐赠额中，地方高校有：山东理工大学7.86亿，宁波大学6.64亿，另外2015年校友捐赠中：温州大学4091万，浙江工业大学4039万；不论是从中国高校捐赠排行还是捐赠金额来看，部分地方高校已经走在了先列。
四、结语
要优化我国地方高校教育经费来源的总量和结构，不仅需要中央财政兼顾区域间差异后有的放矢，还需要地方财政加大支持，更少不了地方高校自身对教育经费自筹的重视，只有多管齐下，才能建立地方高校教育经费筹措的长效机制，更好地推进我国高等教育事业的发展。
参考文献：
[1]别敦荣，杨德广.中国高等教育改革与发展30年[M].上海：上海教育出版社，2009
[2]杨家珍.地方普通高校生均拨款研究[D].武汉：湖北大学，2013
[3]李未，陈岳堂.地方高校教育经费筹措研究综述[J].管理观察，2014（11）
中西方教育差异的原因范文篇10
关键词：教育公平；机会公平；义务教育均衡发展
中图分类号：G424.74文献标识码：A文章编号：1006-3315（2012）10-174-001
今年2月29日，山东省教育厅副厅长宋承祥对山东宣布取消高考户籍限制给出这样的解释：“一是充分考虑了我省经济和社会发展的实际，二是在更大的范围内体现了社会公平原则。”而此次山东省“首吃螃蟹”取消高考户籍限制，确实是个“破冰之举”。我们知道，外来人员子女在流入地难以参加中高考是个全国性的问题，深入分析即体现了中国教育机会不公平的现象。借此山东省取消高考户籍限制机会，笔者想浅谈关于中国教育机会公平的若干问题。
一、何谓教育机会公平
教育公平的关键是教育机会公平。笔者认为，教育机会公平即国家对能够接受教育的所有个体在接受教育的不同阶段给予机会均等的规则或制度的对待。这里所说的“机会公平”可以分为以下几个方面：1.公平地对待不同个体，即不同的个体要给予适合他们教育的机会。2.合理地分配资源，即资源的分配应当满足不同地区教育的最低发展要求，在此基础上适当增加资源。3.合理地促进社会整体的发展和稳定，即教育机会公平要保证社会不同区域，不同人民的整体和谐发展，不能顾此失彼。例如，在东部、西部、中部义务教育发展问题上，已经出现了明显的“中部塌陷”现象，政府要实现义务教育的均衡发展就必须本着教育机会公平的原则，给予中部地区更多的关注和支持，促进中部地区义务教育均衡发展，维护社会整体的稳定和发展。
二、影响不同区域内教育机会公平的关键因素
《教育规划纲要》中提及我国现阶段要形成惠及全国人民的公平教育，其教育公平的关键是机会公平，基本要求是保障公民依法享有受教育的权利，重点是促进义务教育均衡发展和扶持困难群体，根本措施是合理配置教育资源，向农村地区、边远贫困地区和民族地区倾斜，加快缩小教育差距。这是根据我国教育发展的现状所提出的符合我国国情的规划要求。目前制约我国教育机会公平的因素是多方面的，主要包括：
1.城乡差异。在许多农村完小和偏远山区的小学，教学设施较差，教舍简陋危险，有些甚至连最基本的课桌椅都无法配齐；师资力量薄弱，大多数教师都不是科班出身；学校只能开设几门基础课程，而像英、美、体等专业课程都没有专业教师任教，只能由语文或数学老师兼任；图书馆，英、美、体专业教室，实验室等功能室极其缺乏。而处于同时期的城市学校，却享受着不断更新的教育设施，不断注入的高质量的师资力量；教室宽敞明亮，图书馆、实验室、英美体专业教室配备齐全。不难看出，城乡差异如此明显。而这种差异就严重挫伤了城乡教育的机会公平性。
2.区域发展不平衡，不同地区的教育投入有着很大差别。不仅城乡学校差异明显，不同区域间的教育发展水平也是不均衡的。目前最明显的区域发展不均衡现象表现在“中部塌陷”上。改革开放初期，国家把教育发展的视点重点放在北京、上海等大城市和东部地区，因此这些地方的教育发展很快，水平很高。等到21世纪初期，国家实施西部大开发战略，西部地区的教育发展也被提上日程，教育投入不断加大，因而西部地区的教育发展水平逐渐提高，日趋完善。但是，中部地区的教育发展滞后了，因为教育投入的相对缺失，中部地区的教育发展水平开始落后于东、西部地区，出现了“中部塌陷”现象。
3.教育资源分配不均。尽管改革开放30多年以来我国的教育事业取得了长足的发展，但由于历史原因、自然条件、教育基础和社会、经济发展的不平衡，区域教育资源配置差异日益显著。
三、促进不同区域教育机会公平的有效措施
《教育规划纲要》指出，促进教育公平分为三个阶段：一是保障教育公平，重点放在区域内的义务教育；二是立足教育过程的公平，在校内得到比较好的教育；三是关注教育结构（质量）的公平，把有质量的教育公平作为一个发展目标。这三个阶段就是机会公平、过程公平和结果公平的具体阐述。依据我国目前的国情，大部分地区仍处在第一阶段。教育机会公平仍是存在于我国教育事业方方面面，需要政府、社会、学校、教师等时刻警惕的问题。现阶段促进教育机会公平的措施主要有以下三点：
1.减少或消除差异。《教育规划纲要》中指出现阶段我国教育在五个方面差异较大，即区域之间、城乡之间、不同的教育类型之间、不同的学校之间、不同的群体之间的差异比较大。所以我们首先要使它们获得同等机会和同等待遇，实现区域之间的教育投入相等，城乡办学条件相等，不同学校之间办学条件相等，不同教育类型之间的条件相等。
2.政策倾斜。政策倾斜是政府运用其职能统一调配的手段，在公共资源的配置上城乡之间应向农村倾斜，弥补农村教育资源的不足；区域之间应向东、西部倾斜，弥补东、西部教育资源的稀缺；不同教育类型之间应向学前教育和职业教育倾斜，保证每个学前儿童都能接受学前教育，对职业教育投入大量的资源配置；不同的学校之间应向薄弱学校倾斜，避免其因资源不足而产生教育质量问题；群体之间应向一些困难群体倾斜，比如像流动人口、进城务工人员子女、残疾儿童、留守儿童和贫困生等，以此来改善该群体的教育条件，从而实现教育机会公平。
3.增加学生的选择性。城市在发展的过程中要注意教育的多元化发展，给民办教育留有发展的空间。民办教育可以为许多家庭情况特殊、学业成绩不太理想等各种原因的学生提供选择受教育的机会。这样不仅能够为受教育者提供更多选择的机会，还能刺激各个学校在良性竞争中不断寻求自我突破与发展。
参考文献：
[1]韩林琳，李艳秋.和谐社会视野下教育公平对策研究[J].辽宁工业大学学报（社会科学版）2010（5）
中西方教育差异的原因范文篇11
关键词：中西方自然教育观差异影响全球化
一、序言
中西传统文化对待自然的态度大相径庭，中国人认为自然是万物的本原，对自然保持着敬畏与呵护的态度；西方人则认为自然为上帝的造物，且从上帝处获得了掌控自然、征服自然的权力。这样两种截然不同的态度，深刻地影响了中西方人的思想观念。因此，在看待问题、接受教育上会有不同的方式。
二、中西方自然教育观概述与比较
中西方传统与观念的冲突，尤其是中西方哲学与自然科学所形成的不同背景，可以从中西方对人与自然的认识差异中找到合理的诠释。
在中国，自然教育观首先出现在以老庄为首的道家思想之中；在秦汉时期，黄老之学对自然教育观进行了进一步的阐释；老子的自然教育观的核心是“无为”。他说：“为学日益，为道日损，损之又损，以至于无为。无为而无不为，取天下常以无事，及其有事，不足以取天下。”［1］但老子的“无为”绝不是什么也不做，排除一切人为。
在西方，最早的自然教育思想发源于古希腊时期，形成于文艺复兴时期，成熟于近代。例如：在西方教育史上，古希腊教育家亚里士多德首次提出教育应当效法自然的观点。他进一步指出：“教育的目的及其作用犹如一般的艺术，原来就在效法自然，并对自然的任何缺漏加以殷勤的补缀而已。”［2］
中西方自然教育观是在两个不同的地域独立发展的，但存在着差异。
中西方自然教育理论对于培养人才的理解是大相径庭的。在中国，由于自然教育理论发展较早，因此中国自然教育理论所要培养的人是“圣贤”。而在西方，自然教育理论所要培养的人是“公民”，就是亚里士多德认为教育所要培养的具有高尚的道德、丰富的知识的人。
三、中西方自然教育观的影响及对当今教育的启示
纵观中西方自然教育发展的历程，可以看出自然教育的发展和社会、经济、文化的发展是相辅相成的。社会、经济、文化的进步会促进自然教育的进步，相反则阻碍自然教育的发展。这不能不引起我们对一些问题进行反思，从中得出一些经验，以对后人有所启示。
（一）自由、民主是学术发展、繁荣的坚实基础。
在思想发展的历程上，只有宽容不同学派自由发展，才能繁荣学术，激发活力，促进思想的发展和实践的进步。而学派之间的自由发展，需要民主来保证。例如在中国的春秋战国时期，由于诸侯国之间的斗争，形成了短暂的民主氛围，从而造成了真正意义上的百花齐放、百家争鸣的局面。而西方在文艺复兴和启蒙运动的引导下，自然教育观得到了长远的发展，这得益于西方自由、民主的学术环境。鸦片战争以来，中国的有识之士一直在思考中国和西方的差异，意识到思想上存在巨大的差距。
这种认识是比较全面的。中国确实不能坐井观天、自以为是，虽然中国的改革开放取得了巨大的成就，但和发达国家相比，仍然落后。落后就意味着和西方有一定的差距，这就要学习西方，但不能只限于学习西方的经济，更要将改革深入到制度、思想的层面。
（二）对当代教育改革的借鉴意义。
当代中国的教育不是顺从教育发展的基本规律，而是违背了这一规律。中国教育研究者对这种现象并不是无动于衷的，而是积极地提出许多对策，例如近年来所倡导的素质教育、新课程改革等。自然教育观为我们提供了新的思路：重视学生的个体需求，尊重学生的人格，努力使教育顺应学生的天性，而不是对学生的天性进行压抑。
在现实的教育中，自然教育存在一个难题，即如何在现代教育制度下使学生的个性得到自然、充分的发展，这可能是摆在教育工作者面前的一个迫在眉睫、刻不容缓的两难问题。学生的个性得到自然的发展是教育的理想。在这一过程当中，应主动掌握理想的教育形态和具体表现形式，在现实发展过程中为了理想的教育而不懈努力。
四、结语
自然教育理论在中西方教育思想中都占据着重要的地位，自然教育思想源远流长，远在中国的春秋战国时期就有了关于自然教育的论述；早在古希腊时期，一些哲学家的思想中就包含有自然教育的思想。自然教育理论在不同的年代有其不同的表现，但其核心是不变的，就是教育要适应人的天性，教育要遵循自然的本性。
参考文献：
［1］李存山注译.老子（第四十八章）.郑州：中州古籍出版社，2004：63.
中西方教育差异的原因范文篇12
（辽宁师范大学外国语学院，辽宁大连116029)
【摘要】在全球化日趋凸显的当代社会中，由民族文化构成的世界文化中既包含着促进世界文化融合的普同性，同时又在多元文化的社会背景中出现冲突和碰撞。中国高校外语教学的实践效果一直有待于提升。过多地关注文化碰撞和文化冲突阻碍了学习者的文化融入以及语言学习兴趣的培养。淡化差异、重视互补；实施多元化的文化互补模式有助于提升外语教学的实践效果。
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关键词中西文化互补；高校外语；教学研究
作者简介：丛修凡（1971.05—），男，辽宁盖州人，辽宁师范大学外国语学院，讲师，研究方向为英语语言文学、英语教育学。
0引言
文化作为精神生活和物质生活的综合概述，不仅为人类的生存提供了寄托和展示内心思维活动及实现模式的平台，同时由于文化所特有的多元性和导向性也决定了文化不仅是丰富人们精神生活的助推器，更是决定生活模式及发展趋势的关键因素。人类共同的实践活动体现了文化的普同和融合；各民族不同的生产活动、交往活动及各异的环境造就了文化的多元。有些学者强调文化一元论，也有些学者更注重文化的差异性，认为民族文化之间的不断冲突和碰撞将是本世纪文化发展的主流。面对着各异的文化发展理论，教育者无疑应该更加深入、客观地研究和剖析文化的本质和特征，形成正确的文化认知观。这一方面是因为文化涵盖了人们生活的方方面面；另一方面，教育者因其“传道、授业、解惑”的职业特征，更需要能够为教育对象提供科学的文化指导。
1中西文化互补理论研究
中西方文化作为两种不同体制、不同形态和不同环境下的人类精神生活和物质生活的一种表现形式，必然存在着各式各样的差异，这些差异不仅是真实存在的，也是显而易见的。
近年来，许多学者从不同的角度对中西方文化进行了详尽地多方位对比，这不仅使人们更清楚地认识和了解中西方文化的差异，以实现成功的跨文化交际。更为重要的是，通过探寻差异背后的互补可以实现文化的共同发展。
1.1中西文化互补的前提
中西文化在长期交流的过程中，其差异性愈发明显。因此有些学者认为，这些差异的存在会使得文化冲突愈加强烈，而互补则无从谈起。其实不然，文化差异是互补的前提，正是存在差异，才能实现互补。“越是异性、异质的文化，互补性也就越强。任何一种文化在历史发展长河中，并不是自我封闭，而是在相互交流中保护自己的特色，在竞争和比较中取长补短，在求同存异中共同发展”。[1]p102-103正是由于差异的存在，才会使得各种文化各具特色，呈现出纷繁的魅力；才会使得各种文化在竞争中发展，在互补中壮大。因此可以说，中西文化差异的存在有益于文化自身发展，它构成了文化互补的前提。
1．2中西文化互补的要求
1．2．1正确的文化认知观
民族文化是一个民族存在和发展的灵魂和根基，这是毋庸置疑的，但是文化的多元性也要求民族文化在发展的过程中吸纳和融合。研究表明，一个国家或是地区的民族文化越是单一，那么它的排它性就越发明显。这种过度地对于民族文化的封闭看似是出于对于自身文化的保护，但从根本上来说其实是阻碍了民族文化的生存和进步。对于一种文化的正确认知源于人们在思想和认识上的一种态度。这种态度的形成、转变和发展不是内化的，它首先需要的是一种外在的接触、碰撞，然后才会通过筛选、摒弃，以至求同存异，在交往中实现吸纳与互补。这种文化认知观的形成不是与生俱来的，也不具备继承性，它需要外在的合力。只有对于主流文化形成正确的认知观，民族文化才能健康发展。
1．2．2教育是决定文化发展的内核
教育对于文化的决定性作用源于以下两个方面：首先，就教育目的而言，复旦大学校长杨玉良教授指出，“教育的根本目的包括：一是传承优秀的民族文化，吸收世界上所有的先进文化，以及新文化的创造；二是开启心智，培育精神，提高人的全面素质，使教育真正成为‘养成人格之事业’。”[2]可见，教育是以文化的发展为出发点并服务于文化，所谓开启心智、培育精神也可以理解为是依托教育的途径打造并形成健康的文化认知观。其次，就教育对象而言，实现大众教育不仅是一个社会文明的标志、文化进步程度的体现，更是促进文化发展的主要渠道。同时大众教育的普及性也使得它对于文化发展起着关键作用，因此可以说，教育是文化发展的内核。
2中西文化互补有助于高校外语教学的发展
外语教学作为实现跨文化交际的一种工具是近年来高校课程建设和改革的重点所在，但需要注意的是，目前的改革成效远没有达到一种理想的水平。束定芳指出，我国外语教学存在诸多问题，如：应试倾向明显、教学形式和方法缺乏创新、学生学习态度不积极、中小学外语和大学外语严重脱节。[3]p3这表明我国的外语教学并不是在单一层面上存在问题。学生学习态度不积极、对英语缺乏兴趣原因必然是多方面的，例如学习动机不明确、教师授课方法缺乏创新以及教材陈旧等。但笔者认为，文化教育的缺失在很大的程度上阻碍了学生学习兴趣的培养。
语言是抽象和枯燥的。这些符号系统对于母语的使用者来说无疑是信手拈来，但对于外语学习则不然。语言以一种抽象的模式出现，如果再抛开对于文化的掌握，以抽象的模式去吸纳，那么这一过程无疑是晦涩无味的，甚至是痛苦的。语言与文化相互依赖、相互影响，语言是文化的重要载体。文化是形象生动的、具体的并且有血有肉的。长期以来，中国的外语教学重视语法讲解和对词汇的呆板记忆，忽略了语言承载着文化，这种教学模式不仅增加了外语学习的难度，同时也阻碍了学习者知识领域的延伸和扩展；忽略了对于目的语文化的了解和掌握，更加使学生在枯燥中对外语学习失去了兴趣，使学习变得被动无效。
3外语教学中实现中西文化互补的途径
文化教育的缺失阻碍了高校外语教学的发展和进步。一方面，应试教育造成在教学中教师更多的把关注点放在让学生在较短时间内提高分数，通过各种考试；同时学生对于外语学习也同样以目的性动机居多，这种教学模式和学习动机或许可以在短时间内取得成效，但从长远来看对教与学来说无疑是不利的。另一方面，文化教育全面深入课堂得到了很多教育者和学生的认可，然而不可否认，文化是一个包含范围极广的领域，因此习得必然是一个长期的学习过程，它对成绩的提升并不会在短时间内效果显著，因此面对着应试教育的现状，文化教育的深入无疑面临着巨大的挑战。通过中西文化互补有助于推动外语教学中文化教育的实施。
3.1淡化差异性，强调互补性
外语学习是不同文化背景下的语言知识的学习，它与中国文化的差异存在于各个层面。教育者习惯于在二者之间找出不同，却通常忽略了内在的互补。差异学习虽然可以使学生感受到中西文化的迥异风格，但同时却在无形中使中国学生对西方文化感到陌生，无法融入到语言生存的文化之中。这就好像是两个完全不同的个体，看似没有共性、没有交集，只有差异，那么二者之间便也不会有希望彼此了解，相互融合的愿望。因此在外语教学中淡化差异性，以互补的视角为学生搭建起中西文化交流的桥梁是非常有益的。英国哲学家罗素在《中西文化比较》中提出：“不同文明的接触，以往常常成为人类进步的的里程碑。希腊学习埃及，罗马学习希腊，阿拉伯学习罗马，中世纪的欧洲学习阿拉伯，文艺复兴时期的欧洲学习东罗马帝国。”[4]p146这种学习源于对差异文化的欣赏、接受、从而实现互补与发展，因此在某种程度上，淡化差异的文化理念不仅不是对民族文化的背弃，而是以一个更开阔、进步的视角去促进民族文化的发展。
3．2实现文化互补的多样性
文化是多元的，不同形态、形式的文化共存造就了多姿多彩的文化生活。文化也是动态的，在碰撞、交融与互补中发展。纵观我国高校外语教学现状，不难发现教学内容与模式相对单一。虽然教师也在不断尝试用各种方式去活跃课堂，但却很难有所突破。其主要原因应归结于忽略了文化互补对于多样性的要求，没有搭建起语言教学与文化教学之间相互作用、相互促进的桥梁。实现外语教学中文化互补形式的多样性应关注学生兴趣点的多样性，同时培养学生多样性的文化认知意识。由于学生的年龄特征，他们往往会缺少理性的思维，因此教育者应帮助学生以更加多样、综合的视角去认知文化。目前高校外语教学中的文化教育多以课堂为主，教师在传授知识的同时兼顾文化教育，而文化互补作为一个综合性课题并不是有限的课堂教学内能够达到理想效果的，因此促进互补模式的多样性发展是非常必要的。
4结语
文化在“某种文化的形成和确立意味着某种价值观和行为规范的被认可和被遵从，也意味着某种秩序的形成。这对一个社会来说是非常必要的，一个没有深厚底蕴的社会可能会处于不停的、无方向的变动或混乱之中。”[5]p24目前，我国高校的外语教学一直是高校教育改革的重点，这不仅是因为外语教学与其它学科的教学有着语言使用上的差异，更为重要的是，外语教学中出现的问题是中西文化差异在教育形式上的一种外在体现，是两种文化相互融合并碰撞的一种表现形式。中西文化的交流与互补是保持东西方文化活力的源泉。中国文化以民族文化为依托，同时也向世界敞开了大门，在交流与互补中展示其东方民族文化所特有的魅力。外语教育者既是语言的传授者，更是中西方文化的传播者，因此在教学中更应遵循文化的发展规律，重视文化的互补性，从而提升学习者的外语学习兴趣，提高外语教学的实践效果。
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参考文献
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