学习教育心理学的意义(6篇)

学习教育心理学的意义篇1

一、用建构主义武装教育者头脑

世纪飞越，教育者头脑必将随着跨越而发展。改变教育者应试教育的头脑，必须用建构主义进行革命。建构主义内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。而不是像传统教学那样，以教师为中心，教学过程只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上。以学生为中心，强调的是“学”，以教师为中心，强调的是“教”。这正是两种教育思想，教学观念最根本的分歧点，由此而发展出两种对立的学习理论、教学理论和教学设计理论。教育者必须改革传统思想观念，站在时代最前沿。改革教育者传统观念，为信息化教育的实施提供了最根本的保证！

二、师生角色转换是信息化教学的关键

教师是学生建构知识的忠实支持者。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴和合作者。传统教学中的教师是知识梳理的高手，谁能将知识梳理的条理，谁就会培养出高分的学习者。在此过程中，教师将课本的知识灌进了学生的头脑，学生只要机械地记忆和背诵就可以了。学习者在此过程中活像一个高级机器人。教师则成了培养高级机器人的高手或者严重一点说是在扼杀学习者。教师是主体也兼主导，学生只能被动的接受。信息化教学、新课程教学、创造性课堂则要求教师走下来，学生走上去。在此过程中教师必须创设一种良好的学习环境，学生在这种环境中通过实验、独立探究、合作学习等方式开展他们的学习，教师必须提供学生认识工具，达到一种与现代教学活动宗旨紧密吻合的教学过程。这样师生角色转换后才能实现真正的信息化教学。否则教育者会守着现代化的工具进行传统式的教学。成了教死书、死教书，学生成了学死书、死学书。

三、用建构主义指导教与学

多年来，我们的学生只知道教师讲什么，学生去学什么；教师不讲的就是不考的，也没有必要去学！这种观念影响着学生的学习内容和学习方法。这些学生到社会以后，没了教师，他（她）们不会学习，更不懂如何去学习。针对这种现象，我们学校对建构主义的学习理论进行了研究并实施。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方法而获得，由于学习是在一定的情境即社会文化情境下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此情境、协作、会话和意义建构成了学习过程的四大要素。我们要求教师在设计课时要针对这四大要素来设计。

1.创设情境。学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求。因此创设什么样的情境，如何创设问题成了教学设计的最重要内容之一。信息教学为建构主义提供了基础设备，教师在设计时，充分考虑各方面环境，创设有利于知识建构的问题。没有情境的课堂一票否决，没有情境问题的设计一概为零。

2.协作与会话：在有利的情境下创设的问题一定要充满探索性，这样学生可通过协作对搜集的学习资料作出分析，然后通过提出假设和验证来建构自已的知识脉络。在协作过程中学习小组之间必须通过商讨如何完成规定的学习任务的计划，这样每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习集体所共享。上面的协作的会话能充分调动学生的学习积极性，让他（她）学成一种积极学习的学习观，最终达到脱离教师也能独立学习的目标，培养一种终身学习的学习观。

3.意义建构：学习者获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。因此在学习过程中帮助学生建构意义就是帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。

四、学习评价既重过程，又重结果

建构主义提倡的学习评价，充分强调了以下三个方面：自主学习能力、对小组协作学习所做出的贡献、是否完成对所学知识的意义建构。教育者细细体味这三方面，不难看出当今新课程改革、信息化教学中所注重的是学习者的学习过程，而不仅仅在于学习者记住了些什么，背过了些什么，试卷做对了多少。

自主学习能力评价：学习者在学习过程中，能用自己的方法和经验对知识进行梳理，在课堂上将自己的看法和意见提出，然后通过小组记录的方式，将该组所有成员的发言次数和发言结果记录在案，教师在课堂结束后，对这部分进行评价，并记录学生在一段时间内的集分，相应进行评价。

对小组协作学习所做出的贡献：建构主义倡导小组式协作学习，这就强调了小组成员在学习过程中做出的贡献。可以通过小组长记录的方式，对本组成员的贡献记录在案，定期对小组长进行交流，以检测该小组全体成员的学习。

是否完成对所学知识的意义建构：意义建构是学生学习达到的最终成果。教师在此中一定要提供好的思路与学生交流，帮助小组或单个学习者完成意义建构。

通过以上三个评价，定期对学生的学习进行评价，以激励下一步的学习。因此在学习到一定时期后，可通过网络日志对学生的各方面进行记录，与学生交流。

教师如何指导学生的学，学生如何学，是教育界普遍关心的问题。建构主义下的信息化教学对教师提出了更高的要求。相信新时代的建构主义会被更多的学校利用和学习。信息化时代教育会在建构主义的指导下迸发新的火星！

参考文献

学习教育心理学的意义篇2

经济学家哈耶克说过：“我们应该经常地拣出有争议的专门术语，并如实地追究它到底是怎么一回事。”“以人为本”（或者“人本主义”）显然就是这样一个术语，它引起了教育理论界以及全社会的普遍关注。但究竟何谓以人为本，却众说纷纭，见解不一。因此，我们认为有必要对人本主义特别是人本主义教育理论进行正本清源地考察，科学总结人本主义教育理论的革命性意义和致命性缺陷，从而为推动学科研究和社会主义现代化建设提供理论指导意义。

一、人本主义哲学思潮和“以人为本”教育思想的渊源

人本主义是现代西方哲学的一个流派。从19世纪中叶开始，以叔本华、尼采为代表的唯意志论，以狄尔泰、柏格森为代表的生命哲学，以海德格尔、萨特为代表的存在主义，以马斯洛、罗杰斯为代表的人本主义心理学家等诸多学派都在发展着人本主义思潮的基本思想。人本主义思潮的基本主张是：“保留本原问题，以非理性主义代替理性主义，建立以人为中心的形而上学。”人本主义的核心在于强调人是哲学的出发点和归宿，要求尊重人的生命、情感、意志、本能的意义和价值，把人当作世界的本真和最高的存在。但是，人本主义以人的本性（往往是假定的理想化的特性）去说明人的存在，把“人”作为不加分析的预设前提，其哲学基础是“存在先于本质的”的存在主义哲学。它的认识论基础是现象学，反对因果理论和一切未经考察的假设，强调直观与直觉才是把握事物原理或事物内部结构的唯一手段。因此，在研究方法上带有十分明显的主观性和含糊性。这说明人本主义“以人为中心、张扬非理性”的理念一开始就从另一个极端否定了传统西方哲学，总体上讲，“人本主义哲学思想是唯心主义的。”

受人本主义哲学影响并与之相呼应，西方先后出现了自由教育、进步主义教育、新人文主义教育、永恒主义教育、存在主义教育等人本主义教育思想、流派。这些教育思想、流派的基本主张是：对人性充分肯定，主张教育顺应儿童天性发展；突出学生是教育的中心，强调要尊重学生的内心体验、兴趣和需要，创造条件让学生内发、主动积极地发展。

二、“人本主义”和“以人为本”之辨析

继2001年9月中共中央在《公民道德建设实施纲要》中正式提出“以人为本”的概念，我国坚持以人为本、树立科学发展观，建设社会主义和谐社会和社会主义新农村等治国方略陆续出台。概况来讲，我国民主政治建设中的“以人为本”方针，是针对现代化进程中出现的诸多社会现实问题提出的，是对过去以经济基础为本、以物为本或对“官本位”主义的纠偏。以人为本，就是坚持一切工作的出发点和归宿是人民群众，并且将这种价值立场转化为一切从实际出发的方法，从群众中来到群众中去，一切为了群众，一切依靠群众，把满足人民不断增长的多方面的需求，切实维护人民群众的各种权益和促进人的全面发展，努力提高人民群众的积极性、创造性作为我们党和国家制定发展战略，作为衡量社会发展和进步的尺度和最高目标。这里的“以人为本”具有三方面的含义：它是一种对人在社会历史发展中的主体作用与地位的肯定；它是一种立足于解放人、为了人并实现人的现代化的价值取向；它是一种思维方式，要求我们在分析、思考和解决一切问题时，确立人（或人性化）的尺度，实行人性化服务。“从形式上看，以人为本是一种态度、方式、方法，而人本主义是一种观点、看法、理论。因此可以说，以人为本的态度是人本主义观点的应用，人本主义是以人为本的根据。”因此，我们发现以人为本与人本主义是有区别的，而且以人为本在不同语境、不同场合对于不同利益主体的内涵也不尽相同。本文主要讨论人本主义教育思想。

三、当代人本主义教育兴起的理论基础及其教育理念

人本主义教育是当代西方一个重要的教育思想流派，其传统可追溯到卢梭的自然主义及杜威“以儿童为中心”的进步主义教育主张。20世纪六、七十年代，在美国及其他一些西方国家兴起的人本主义教育运动是这一传统的延续和发展，它的再度兴起主要与以马斯洛、罗杰斯等人为代表的人本主义心理学（HumanisticPsychology）思潮的兴起有密切关系。

人本主义心理学派认为，在20世纪中叶以前盛行的行为主义心理学没有恰当地探讨人类的思维能力、情感体验和命运等问题，而是过于关注“科学”的实验方法，以至忽视了人之所以成为人的实质性的东西，把对动物的研究结果直接应用于人类。同时，它也批评精神分析学家只关注有精神障碍的人，而不去研究心理健康的人。因此，人本主义心理学的主要观点是：第一，心理学的研究对象是“健康的人”“完整的人”（thewholeperson），对人性持乐观、肯定的态度，认为生长和发展是人的本能；第二，强调人的自主性，认为人具有主动地、创造性地作出选择的权利；第三，强调人的本性中的情感体验是极为重要的内容，关注经验对人的影响，强调自我意识对人的行为的决定作用；第四，推崇个人的自由和尊严，认为促进人的“自我实现”是心理学的根本目的。人本主义心理学的这些主张由于与传统的心理学观点格格不入，因而又被称为心理学的“第三种力量”、“第三思潮”。

在众多人本主义心理学家中，由于罗杰斯对教学、学习等问题著述较多，如他的《自由学习》（Freedomtolearn）（1969、1983版）、《卡尔・罗杰斯论交朋友小组》（CarlRogersonEncounterGroups）（1970版）、《患者――中心治疗》（ClientcenteredTherapy）（1951版）等，提出了一种系统的学校教育理论，因此，本文主要着重以罗杰斯为代表来论述人本主义教育思想。

罗杰斯的人本主义教育主张主要有：第一，批判以传授事实性知识为主的传统教育，“我深认为传统教育几乎完全无用、无效”。罗杰斯的教育目的观超越了单纯的知识传授和智力培养，他关注的是人的整体发展，尤其是人的“内心生活”，即人的情感、精神和价值观念的发展。第二，“以学生为中心”的“非指导性”教学模式。简言之，罗杰斯主张废除教师中心，提倡学生中心；废除满堂灌的讲授方式，提倡学生自主学习；废除指导式的教学方式，提倡非指导性的教学模式；废除无意义的学习，倡导有意义的学习。罗杰斯提出要废除传统意义上教师（teacher）的角色，以促进者（facilitator）取而代之。促进者的任务是：提供各种学习的资源；提供一种学习的气氛，教师通过真诚、信任和“移情”理解学生，使学生知道如何学习和有意义学习。第三，课程观和学习观方面，认为没有什么知识是永恒的，只有个体经验才具有价值；认为学习是一种经验学习，它以学生经验的成长为中心，以学生的自发性和主动性为动力，倡导“自发学习”和“自由学习”；强调学生的自我评价，而不是和别人比较、竞争。

四、人本主义教育理论的革命性意义和致命性缺陷

罗杰斯“以学生为中心”的“非指导性”教育思想代表了在许多方面与传统思想相对立的新型教育模式，具有颠覆传统教育的革命意义。20世纪六、七十年代在美国兴起的许多教育改革尝试，如“自由学校”“开放课堂”“个别化教育”以及80年代以来的“个性教育”“情感教育”都与人本主义教育思想的影响直接或间接相关。罗杰斯和其他人本主义教育家的教育观念，如强调尊重学生，强调培养学生积极的自我意识和自我概念，强调学生参与教育过程，允许学生拥有更多自主学习的自由，强调学会学习的重要性以及教师要做学习的促进者，等等，已成为美国和其他一些国家教育领域的一些主流思想。

但是，人本主义教育理论由于受西方人本主义哲学的直接影响，注定了它一开始就避免不了的内在缺陷，但这一点往往被后来学习者有意无意漠视甚至忽视，只是一味看其优点而不见其缺点。第一，人本主义教育理论“以人性为本位”的心理学理论基础无法证实或者证伪，科学性不足，导致在实践中缺乏普遍意义。第二，过分强调“个体”的重要性，强调个人主义的价值观，把个人的“自我”以及“自我实现”凌驾于群体和人类社会之上。这不仅与马克思关于人是“自然存在物”“社会存在物”和“有意识的存在物”“个体”和“类”的统一，人的现实本质是“一切社会关系的总和”相违背，在现实实践中它也容易滑向个人本位、无政府倾向或民族虚无主义。第三，人本主义过分强调“自我”和“自我实现”，极大地忽视了生活环境对个体后天发展的重要作用，忽视了系统的科学知识和系统的学校教育对个体在后天发展过程中的决定性影响。特别是“以学生为中心、非指导性的教学”一方面降低了教师的专业学术地位，另一方面，一些学校在实践中为了追求升学率和教学成绩的需要，将其异化为“没有学不会的学生，只有不会教的教师”“只有教师教育的错误，没有学生先天的错误”等导致偏袒、庇护学生的狭隘教育行为。

五、对片面、异化的“以人为本”教育的必要补救

1.教育目的上，个体发展与国家、知识发展相统一

纵观人类历史上的教育目的观，概括来讲主要有四种：个体本位论、社会本位论、个体与社会本位相统一论、知识本位论。个体本位论主张，教育的基本价值在于通过实施自由教育、人文教育和普通教育促进个人知识与理智的发展，达到个性的完善。社会本位论主张，教育的主要价值在于通过为社会培养公民、造就人才促进国家和社会发展。当然，历史经验已经证明，纯粹的个体本位论或社会本位论教育目的都有着内在的缺陷，因此，现在世界各国各级各类教育一般都遵循个体发展与社会发展相统一的教育目的观，即通过报效祖国、服务社会来实现自己的个体价值和个性发展。当然，从教育是一种保存、传递和创造知识的学术活动来看，知识本位的教育价值观才是最根本的。它主张教育的基本价值在于知识创新、学术探求和科学研究，师生为了科学和学术将结成“学术共同体”作为一种生活方式。所以，人本主义教育思想并非也不应该以个人为中心，自私自利、损人利己，无视社会、集体或他人的利益和价值，甚至违法乱纪、危害社会。甚至连“读书、考大学是为了自己，不是为了别人”的教育观念，也是与社会主流价值观相悖而被明令禁止的。

2.教学中“以学生为主体、以教师为主导”的传统师生关系和地位观念应该整合

传统教学“以教师为中心，以教材为中心，以课堂为中心”，随着社会发展和时代进步，越来越难以适应学生们的教育需求，特别是师生间的权威式或独裁专制式的管理模式，“科学主义”符号论的、客观性、中立性的课程观，课程内容的统一性、划一性、成人化倾向，教学上的“灌输论”“塑造论”“上施下效”，“目中无人”、只是关注成才成器的唯才教育，受教育者一味、单纯地适应甚或迎合社会需要，人的本质属性被异化为“工具属性”和“客体属性”等，越来越被教育评论家所诟病。因此，人本主义强调教学要以学生为主体，尊重学生的主体性，这些无疑具有革命性意义。但是，人本主义的观点有些矫枉过正。且不说人本主义教育思想的实践效果在历史上早已遭致批评，“进步主义以所谓的兴趣、自由、目前需要、亲自体验、学生主动为借口，放宽了教育标准，降低了严格要求……”导致了无纪律、无秩序的教育状态，就是人本主义教育提倡的“教师要扮演学生学习的促进者、帮助者、辅助者、合作者”等教学理念，在当前教育实践中也因太过理想主义而让教师们茫然不知所措。这在一定程度上损害了教师们的专业自主性和淡化了知识权威的影响。其实，人们一直提倡的教学以学生为主体、以教师为主导的理念在哲学上是个悖论，它违反了逻辑学定义不对称的规则。因为在任何实践活动中，主体都是唯一的、独立的。针对传统的教学“三要素”――教师、学生、教育资料（主客体的中介），有人指出教育过程的基本要素不是三个而是两个，即“学生”和“教育资料”。在教育过程中，“学生”是主体，“教育资料”是客体，学生与教育资料形成一个完整的教育过程。教师并不是教育过程的独立构成要素，教师在教育过程中的重要地位和作用，并非必须强调为“主体”才为重要，而是主要体现在对教育资料的选择、加工和改造之中。教育过程的主客体关系表现为作为实践主体的学生与教育资料之间的双向对象化关系，其实质是学生自我文化建构的“实践”（Praxis，此处特指人之主观世界的改造活动）过程。这样就较好地整合了传统教学学生为主体、教师为主导的两难处境。

3.以人为本的教育也内在地包括对学生进行吃苦耐劳教育、劳动与挫折体验教育、批评惩罚教育、纪律法制教育等硬性、刚性教育

学习教育心理学的意义篇3

素质教育是面向全体学生的教育，是促进学生教育的整体发展的必然要求，对促进学生的个性化教育的健康发展有重要意义，是培养学生的创新精神和实践能力的重要方法。重点教育中的素质教育，应该让学生进入社会，让学生在社会中积累实践经验！在世界观、处事态度和价值观三位一体的课程目标，在本质上学生必须需要获得必要的价值观。对三位一体的目标物质必须指出的明确的教学管理模式，创造有意义的学习经历，积累有意义的学习经验。物理是一门基础的自然科学，社会发展赋予物理教学新的意义的教育基础。基本的物理教学不仅是指基本的物理知识，更重要的是指物理教育的管理模式，为全面提高学生科学素质和人文学科的发展提供了良好的基础。该基础包括以适应未来社会的基本知识，基本技能，基本方法，为目的。还要在服务的基础上，更好地应用于生活，体现未来主人翁的社会情感和价值观。创建有意义的学习经验，使学生得到通过物理教学，融入社会。在社会上更好地生活，具有服务于社会的价值，使我们的学生成为一个全面和谐发展的人。

2高中物理教学创造有意义的学习经历的教学策略

2.1大胆变革,确立以学习为中心的教学设计范式

学习的环境是具有明显变化的，有意义的学习过程中，学生融入未来的社会，在社会阶层的身份变动，为学生创造有意义的学习经验，为学生提出教学要求，使学生更好地融入社会，提升生活的价值，为学生的终身发展，提供所必需的社会价值提升，和必要的教学方法。应注重学生的心理健康，为学生提供正确的价值规范，以学生学习为中心的教学设计为设计范例。以学习中心的设计范例，教师首先想到的是我的经验，或者我这个单元的教学大纲，让学生产生知识的变化变化，让学生进行有意义的学习，这是首先要建立一个有意义的学习方式，然后学习这些老师安排的教学内容，对于教学方法的选择是很重要的。以学习为中心的设计范式，以内容为中心的设计方案的不同，它主要关注的不是层层递进的知识和内容，而是教学给学生带来的知识的变化，即有意义的学习方案。大胆改革，建立以学习为中心的教学设计范式，就是让每一位教师掌握教学的第一个重点，他们对学生的教学，带来有意义的变化，促进他们的终身发展，让教师充分重视研究的意义。这些意义有很多种，包括立体高中物理教学，教导学生通过学习经验成为有意义的人才，充分重视学生在教学中的心理变化，让学生融入社会的生活，建立新的课程目标，生活在社会的基本价值观，是真正的转型。

2.2选择生活化、社会化的教学内容

学习教育心理学的意义篇4

关键词：以学生为中心；教育理念；人本主义；建构主义

中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1002-4107（2014）03-0056-03

自20世纪中期以来，“以学生为中心”教育理念在西方国家教育界产生并得以迅速发展，本科教育正从“以教师为中心”转向“以学生为中心”，已成为西方国家教育界的主流教育理念及教学模式。这一转变带来了一系列的变革，如学习方法、教学方法、教学组织管理、教育质量评估体系等。

目前，我国对“以学生为中心”研究的探讨主要搜索到了400余篇相关的文章。这些文章的探讨主要围绕以学生为中心的内涵、课堂教学模式、学校内部组织体系、学校功能、教学管理、学生管理、后勤管理、学评教体系、就业激励机制等方面进行论述，研究内容覆盖面较广，已从单一的对教学模式的研究延伸到了对组织体系和管理体系的研究，但研究深度还有待于进一步提高。本文回归到对“以学生为中心”的本真的探析，从“以学生为中心”教育理念的提出、理论基础、内涵及理念的构建等方面，对“以学生为中心”教育理念进一步加以诠释，从而为更深层次的研究提供依据和奠定理论基础。

一、“以学生为中心”教育理念的提出

美国实用主义教育家杜威的“以儿童为中心”是“以学生为中心”教育理念的起源。早在19世纪80年代末，杜威就在其相关的文章中多次强调学生个体在教育环境中的重要性。他指出，要让学生为自己的将来打好基础就必须让他们自己控制自己，使他们能完全发挥自己的能力，通过自己的各种感官去接触外界，从而实现对自己能力的支配。同时，他又强调，学校教育对学生的过多约束将割裂他们与社会经验的接触。儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来。以儿童为中心是与儿童的本能和需要协调一致的，所以，在学校生活中，儿童是起点，是中心，而且是目的。

1952年，哈佛大学教育学院举办了一次主题为“课堂教学如何影响人的行为”的学术研讨会，创建了人本主义心理治疗理论的美国心理学家卡尔・罗杰斯（CarlR.Rogers，1902―1987）在发言中首次提出“以学生为中心”的观点[1]。他认为作为学习者的人天生就拥有学习的潜力，如果学习的内容与学习者的个人需求相关，而且学习者又积极参与，这样的学习就有效。另外，学习者的自我意识非常重要，如果外界的批评保持在最低限度，学生的自主评价得以发挥，那么学习者的独立性和创造力等能力将得以发展。

1998年10月5日至9日，联合国教科文组织在巴黎召开“世界高等教育大会”，大会主题为“21世纪的高等教育：展望与行动”。世界高等教育大会通过了与主题同名的大会宣言：《21世纪的高等教育：展望和行动》以及相配套的《高等教育改革与发展的优先行动框架》。《宣言》中要求各个国家和高等学校的决策者“把学生及其需要作为关心的重点；把学生视为教育改革主要的和负责的参与者，包括参与教育重大问题讨论、评估、课程及其内容改革，制订政策与院校管理等等”，并预言“以学生为中心”的新理念必将对整个世界21世纪高等教育产生深远影响。这是“以学生为中心”首次见诸联合国机构的正式文件，从此这一提法逐渐成为权威性的术语和全世界越来越多教育工作者的共识，并在教学实践中尝试。

中国高等教育发展近年来最显著的特征是入学人数的急剧变化，激烈的生源竞争将迫使学校关注学生的在校感受，致力于服务学生的追求。为适应学生消费者时代的要求，我国高等教育发展必须确立学生消费者为中心的教育服务理念，提高高等教育消费者满意度，切实保障教育消费者权益，积极开拓高等教育消费市场。我国理论界对以学生为中心教学思想的研究始于20世纪90年代初，2011年华中科技大学校长李培根在《以学生为中心的教育：一个重要的战略转变》中明确提出“以学生为中心”的教育，关乎大学的核心理念，关乎大学精神与文化，关乎学校未来发展战略。2012年在“中国高等教育学会院校研究分会第五届国际学术研讨会暨年会”上，中国高等教育学会会长、教育部原副部长周远清教授在《全面提高教育质量有四本经需要常念》的主题报告中，指出要牢记并实践“培养人是学校的根本任务、教育质量是学校的生命线、本科教育是学校的基础、知识能力素质是培养学生的三要素”这“四本经”。他强调，高校要始终把培养人作为根本任务，要重视本科阶段的教育，使培养的学生知识宽、能力强、素质高。高校要进行一次教学方法的革命，实现以学生为中心的本科教育变革，否则，高等教育质量无从谈起。华中科技大学校长李培根教授则从人的意义上理解高等教育，“让学生自由发展”或者“使学生成为其自己”是更高层次的教育；教育对学生的心灵开放则意味着把学生当成具有自由自觉活动能力的人，学生是教育活动的主体（教师主导），教育是以学生为中心的教育。“以学生为中心”教育理念的重提与强调，充分表明了“以学生为中心”教育理念是国际高等教育发展的必然趋势，是提高高等教育质量的必然要求。

二、“以学生为中心”教育理念的理论基础

（一）人本主义理论

人本主义理论是美国当代心理学主要流派之一，由美国心理学家马斯洛创立，现在的代表人物有罗杰斯。人本主义反对将人的心理低俗化、动物化的倾向，故被称为心理学中的第三思潮。人本主义强调爱、创造性、自我表现、自主性、责任心等心理品质和人格特征的培育，对现代教育产生了深刻的影响。人本主义教学思想关注的不仅是教学中认知的发展，更关注教学中学生情感、兴趣、动机的发展规律，注重对学生内在心理世界的了解，以顺应学生的兴趣、需要、经验以及个性差异，达到开发学生的潜能、激发起其认知与情感的相互作用，重视创造能力、认知、动机、情感等心理方面对行为的制约作用[2]。教师在教学中的角色发生了变化。不再是主导者、决定者和评估者而是辅导者、合作者、促进者和帮助者。教师的职责不再是以前的授业解惑，而转变成创造良好轻松的学习氛围，提供学生学习需要的更多资源，鼓励诱导学生独立思考获得学习经验。学生的职责也不再是被动地接受知识，而具有选择权和主动认知权，对学习和考核评价负有责任。

（二）建构主义理论

建构主义（constructivism）也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分支。基本观点是，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。以学生为中心的教育理念坚持以学生为本，教学过程中以学生为主体，正是建构主义理论的具体体现。

（三）X理论Y理论

美国麻省理工学院教授麦格雷戈（D.Megregor）在研究管理时发现，管理人员对工人的认识如果持不诚实、懒惰、不负责任等观点，就会对工人实行强制性的管理措施，此即所谓的“X理论”；相反，如果认为人是主动去工作的，只要创造一定的条件，他就会努力工作，并希望有所成就。这一观点鼓励工人发挥主动性和积极性，被称为“Y理论”。并且麦格雷戈认为，“X理论”已经过时，只有“Y理论”才能在管理上取得成功。麦格雷戈的理论观点对构建中国高等学校的办学理念同样具有重要的指导意义。高等学校的管理对象是一群思维活跃、热情奔放、热爱科学、追求真理的青年大学生，因此，应当充分相信大学生的自我管理能力和自我约束能力，尊重他们的个性和自由，鼓励其参与到学校、院、系或班集体的各项事务中去，维护学生正当的、合理的权益或要求，形成“以学生为中心”的理念。

三、“以学生为中心”教育理念的诠释

如何理解和诠释“以学生为中心”的教育理念呢？许多学者从不同角度阐述和解释了对“以学生为中心”的本科教育的理解。

中国高等教育学会院校研究分会会长、华中科技大学教育科学研究院刘献君教授指出，“以学生为中心”的教育理念不是指教师围着学生转，也不是指教师与学生角色、身份、地位的高低，而是指教学理念、管理理念、服务理念的转变，教学方法、评价手段的转变。教育的目的不在“教”而在“学”，也即“教”只是手段不是目的，学生学习了就有教育，没有学习就没有教育。因此，最根本的是要从以“教”为中心，向以“学”为中心转变，即从“教师将知识传授给学生”向“让学生自己去发现和创造知识”转变，真正关注学生的学习、他们如何学以及学到了什么[3]。

杜肯大学威廉姆・巴伦内（WilliamBarone）教授从心理学的视角，对“以学生为中心”的教育进行了界定，认为它是将教学的重心从教师转化为学生自己要学和要做；赋予学生权利，让其更充分地参与，更好地被激发，对自己的学习更负责的一种教学模式；其效果超越对孤立事实的死记硬背，强调高层次（由记忆、理解、应用到分析、评价、创新）的思考[4]。强调学生的主动学习，通过主动学习提高学生成绩，提高学生参与程度，更好地激励他们承担学习责任和增强自我意识；强调教师的革新，要和学生建立积极的关系，鼓舞学生积极思考和学习。他同时强调，以学生为中心的学习不是一种特定的教学方法，很多不同的教学方法都可以用于其中；在以学生为中心的学习课堂过程中，学生们并不意味着就是随心所欲，而应对自己的学习负责。

《格林伍德教育词典》（GreenwoodDictionnaryofEducation）指出，以学生为中心的教育（SCL）是一种教学方式。在这种教学方式下，学生能够影响自己学习的内容、形式、材料和进度。在整个学习过程中，学生处于中心。教师给学生提供独立学习和相互学习的机会，并且给学生提供进行有效学习的技能指导[5]。

综上所述，“以学生为中心”实际上是要实现本科教育从“教”到“学”、从“传统”到“学习”这一新范式的转变。在“以学生为中心（SCL）”的教育理念下，学习环境和学习活动是以学习者为中心，并由学习者自己掌控，大学的目标是为学生自主发现和构建学问创造环境，使学生成为能够发现和解决问题的学者。教师是学习的组织者和指导者，要从整体的角度设计学习，学生是学习过程的主体，是知识的探索者和建构者，通过教师的引导，充分发挥和调动学生的学习积极性和主动性。

四、“以学生为中心”教育理念的构建方式

（一）处理好“以教师为本”和“以学生为中心”的关系

在强调“学生中心”思想的同时，并不意味着教师采取“放手”的政策。要么从外面强加于儿童，要么让学生完全放任自流，两者都是根本错误的。教师如果采取对学生予以放任的态度，实际上就是放弃他们的指导责任。教师作为集体的成员，具有更成熟、更丰富的经验以及更清楚地看到任何所提示的设计中继续发展的种种可能，不仅是有权而且有责任提出活动的方针。教师不仅应该给学生提供生长的适当机会和条件，而且应该观察学生的生长并给以真正的引导。

（二）转变观念，提高学校的服务能力

在WTO的框架内，教育是被列入服务业范畴的。教育作为一种广义的服务，其产品应该是能为学生提供的教育教学手段，学生则是消费者，无疑应处于中心地位。学校应该以主动的态势，转变自身观念，正确理解“以学生为中心”教育理念，组织服务队伍，深入学生群体了解需求，提高服务学生能力，为学生提供优质的服务。

（三）提升学生的素质和自主管理能力

华中科技大学校长李培根教授指出，“以学生为中心”的教育并非忽略对学生基础和共性知识以及基本道德的培养。基本道德、共性知识等是人类的文明成果，将之传授给学生是教育者的责任。只不过是在传授的过程中，教师更应该站在学生的立场上，从学生的角度，更有针对性地施予学生。同时，学校要加强学生的自主管理，调整学生与管理者之间的关系，通过多因素的合作、沟通、协调等方式，加强教育管理的民主性锻炼学生自我管理能力。学生要以积极的态度，依靠高校现有的客观条件，积极参与高校教育与管理，努力提升自身全面素质，增强自身综合能力和社会竞争力。

（四）构筑学校与学生之间的合作、交流平台

在“以学生为中心”的教育理念下，学校与学生之间的角色定位成了一个思考的问题。学校是教育产品的“提供者”，而受教育者是“消费者”。对学校办学成败最有发言权的应该是消费者，他们有自主选择的权利，而如何提高自己的产品质量，最大限度地满足消费者的需求，在教育市场上立于不败之地，这是摆在高等学校面前紧迫而又艰巨的任务。高校与学生之间应建立良性互动，形成一种新型的学校与受教育者的关系。因此，构筑它们之间的合作与交流平台是关键。高校在主动服务学生的过程中，以及学生在积极参与高校日常管理过程中，他们之间的利益诉求不可能完全一致，总是会有矛盾和冲突。这就要求建立一种高效的合作与交流平台，协调高校与学生之间的利益关系。

（五）建立完善的学生教育服务管理体系

“以学生为中心”这一教育理念应该是一切高校工作的行动指南。学校工作必须环环相扣，形成完善的教学、管理和服务系统，必须站在学生的立场和角度，认真考虑整个教学和管理环节中的各个细节，提高管理水平和能力，真正做到高效率、高质量地培养人才，服务地方、服务社会。把“以学生为中心”落实到教育工作实际中，就是要以学生成长成才和全面发展为中心，坚持“三个有利于”（即是否有利于学生可持续发展，是否有利于学生全面发展，是否有利于学生个性特长发展）的教育教学评价标准，各项工作都要以服务学生全面发展为中心，真正做到尊重学生、理解学生、关心学生，为每一个学生提供实现理想、成就事业的机会和能力。

参考文献：

[1]桑新民，谢阳斌.在学习的变革中提高大学教学质量和

办学水平――高等教育信息化的攻坚战[J].高等教育

研究，2012，（5）.

[2]曾德琪.罗杰斯的人本主义教育思想探索[J].四川师范

大学学报：社会科学版，2003，（1）.

[3]刘献君.论“以学生为中心”[J].高等教育研究，2012，

（8）.

[4]李嘉曾.“以学生为中心”教育理念的理论意义与实践启

示[J].中国大学教学，2008，（4）.

学习教育心理学的意义篇5

论文摘要：建构主义理论对教师教育具有深刻的指导价值。建构主义理论为教师教育的目标、制度、学习环境、教师管理制度及学习主体的自我反思等支持教师专业发展的因素提供了设计思路。

作为对当代基础教育理论与实践影响最为深远的建构主义理论对教师教育同样具有深刻的启示。鉴于在教师教育领域对教师教育和建构主义理论的关系还缺乏深入系统的研究，本文拟在这一问题上有所探讨。

一、建构主义的主要观点

建构主义的主要观点集中体现在建构主义的学生观、教师观、学习观与教学观上［1］。

1．建构主义的学生观

建构主义认为，学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。建构主义认为，在学习过程中，学生要从多方面发挥主体作用：要用发现法、探索法去建构知识的意义；要主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题提出各种假设并努力加以验证；要学会“联系”与“思考”，学会“自我协商”与“相互协商”。

2．建构主义的教师观

建构主义主张，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。教师是学生学习的辅导者、“真实”学习环境的设计者、学生学习过程的理解者和学生学习的合作者。

3．建构主义的学习观

建构主义认为，学习是学习者主动地建构的内部心理表征过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景；学习者以自己的方式建构对事物的理解，从而不同的人看到的是事物的不同方面，不存在对对象的唯一和标准的理解，但可以通过学习者的合作而使其理解更加丰富和全面。建构主义的学习环境是开放的、充满着意义解释和建构的，对该学习环境进行静态分析可以发现，建构主义的学习环境由情境、协作、会话和意义建构等四大要素构成，其中的情境是意义建构的基本条件，教师与学生之间、学生与学生之间的协作和会话是意义建构的具体过程，而意义建构则是建构主义学习的目的。

4．建构主义的教学观

建构主义的教学观认为，教学过程是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程，而不是对“客观知识”的传递过程。建构主义的教学策略是以学习者为中心的，其目的是最大限度地促进学习者与情境的交互作用，从而主动地建构意义。

二、基于建构主义理论，反思影响教师教育有效性的几个核心问题

判断教师教育有效性的标准就在于这种教育能在多大程度上促进教师的专业发展，而教师教育目标、教师教育制度、学习环境、教师管理制度及学习主体的自我反思是影响教师教育有效性的核心问题。建构主义理论为这些问题的解决提供了思路。

1.合理设计教师教育目标，着重未来教师对双学科的深层次理解［2］

在建构主义看来，只有通过整合学科专业课程和教育专业课程目标，力图在教学设计中贯穿理论知识的传授和实践技能的培养，着重培养未来教师对双学科的深层次理解能力，才能培养出双专业性质的发展型教师。如果教师对教学的理解是深刻的，而对执教学科的理解不深刻，那么，他在进行理解性教学时就很可能心有余而力不足。尽管他组织的教学形式可能是“中看”的，但对实施理解性教学未必“中用”。如果教师对执教学科的理解深刻，但对教学的理解不深刻，那么，他一般不能成为学生学习活动的促进者，不能有效地、自觉地、深刻地实施理解性教学，而且他所组织的教学往往缺少“教育性”。教师教育要提高师范生对双专业的理解水平，要求对教学及所教学科均有深刻的理解，能够有意识地引导未来师范生领悟与体验某学科的精神、思想和方法，使他们获得具有生成与繁衍功能的知识。在一些课程中能够立足较高观点分析中学学科，将高等学科与初等学科相互关联，使他们能够“居高临下”地看待将来所执教学科的内容，以精神、思想联通高等学科与中学课程内容，有助于促进他们对将来所执教学科的深刻理解。而在教学方面，为提高未来教师对教学的理解水平，在教育类课程教学中，既要避免用一家之言作为教学内容，又要引导师范生去辩证地看待各种教学流派的观点；既要注重自上而下由理论俯瞰教学实践，又要注重自下而上从教学案例中提升理性认识；教育类课程教师既要发挥好教学的“榜样”与“示范”作用，又要要求未来教师在见习、实习中有意识地开展有效教学的研究，设身处地地感受专家型教师与新手教师的区别。

2.创建一体化的发展型教师教育制度

基于建构主义的学习观，当前教师教育制度需要加大现代化的步骤，创建一体化的发展型教师教育制度。传统的师范教育局限于教师的职前培养，它的培养目标与教师的职后培训没有实质上的联系。发展性的教师教育是针对终结式的师范教育提出来的，它包括教师的职前培养与职后培训，用发展的模式代替终结式的模式，突出教师成长的连续性、阶段性和发展性，重视教师的实践需求，并通过这种需求沟通职前教育与职后发展，统合学历教育与非学历教育。这就需要打破传统师范教育体制的束缚，建立定向与非定向、制度化与非制度化并存的多元化的教师教育体制。

3.良好学习环境的设计

建构主义把“学习环境的创设”与“知识的建构”紧密相连。个体学习面临两种基本关系：对内——与自身的关系，对外——与文化的关系。学习环境的设计从这两个关系上同时展开，一方面改善学习者的内部状况，充分利用学习者的经验、意图、行动和反思；另一方面则主要从文化环境入手，营造起适合学习者需要的学习环境，让学习者在合作性的学校文化中进行学习，建构意义，获得发展。建构主义对于如何设计有效学习环境提供了以下几点启示。

(1)整合教师教育资源，强化办学机构的多方合作伙伴关系。师范院校要积极建立城区、郊区、乡村等不同类型的教育实践基地，加强与教育实践基地的联系，经常组织学生到教育实践基地与基层学校的教师、学生一起开展活动。师范院校要聘请基层学校的专家参加学校的专业建设，根据基层学校的实际和基础教育课程改革的要求设计科学、合理的人才培养方案，制订、修订专业建设和教学计划。中小学教师作为教学顾问，与实习师范生组成伙伴关系，共同负责中小学班级的教学和管理工作，并有机会作为大学师资培训的教师，及时反馈实践中的具体问题。而参与合作的大学教师则有一半工作时间在中小学校参与各种教师集会，观察实习生的工作，组织讨论，并把情况反馈回大学。

(2)加强信息技术与教师教育的整合。可利用现有的现代远程教育基础设施和支持服务体系，逐步建设标准化开放性的公共服务平台，为教师提供优质服务。可创建教师网络联盟门户网站，开设中国教育电视台教师学习频道，充分利用中国教育卫星宽带多媒体传输平台和广播电视大学系统的学习支持服务体系，为农村地区中小学教师提供优质远程教育服务。

(3)优化学校课程设置。当前学校课程设置存在很多问题，改革教师教育模式，整合教师教育课程结构已成为教师教育机构改革的中心问题。社会对教育的需求重心向优质教育资源转移这一社会发展趋势对教师的学历层次提出了更高的要求，由大学专科学历、大学本科学历、教育硕士和教育博士构成的新的教师学历结构将取代原有的中师、大学专科、大学本科、硕士研究生所构成的级别递减的教师学历结构。因此，延长职前教师教育的学习时间，创新教师教育模式，采用“4+2”等新的培养模式就势所必然。在此基础上，应整合普通课程、学科专业课程和教育专业课程的内在结构，优化课程设置，增加教育学科比重。同时，进一步优化教育学科课程设置，促进理论层面、技能层面与实践层面课程的有机结合、必修课与选修课程的有机结合及显性课程与隐性课程的有机结合。

4.人性化的教师管理制度

专业人员与科层管理人员之间的冲突是任何雇佣专业人员的科层组织中的一对经典性矛盾［1］。这是因为他们具有不同的取向：科层管理人员追求效率，立足于所在组织的整体；专业人员追求知识、技术，立足于所在的学科和行业。科层制对教学过程的集权控制使教学变得越来越技术化，越来越丧失创造性，使教师对意义的阐释空间越来越小，并日益沦为知识传输者，而失去了教师专业发展的空间。

教师素养分为显性的专业素养和隐性的专业素养。显性专业素养包括外显的、易于观察和测量、也较易通过学习与训练而获得的知识和能力，隐性专业素养包括服务态度、个人对显性知识的理解、体验、实践和情感表达，在日常教育生活中深刻影响着教师教育教学行为的“教育常识”，以及“教师在对教育工作本质理解的基础上形成的关于教育的观念”。隐性的专业素养比较内隐，不易测量，却是教师专业个性化的重要方面。教师专业素养的性质决定了只有改革学校管理制度，充分尊重教师的专业特性，赋予教师宽松的发展空间，才能有力地促进教师的专业成长。

5.引导教师反思

目前有关缄默知识的研究为教师反思的必要性和可能性提供了坚实的理论基础。教师的缄默知识是一把双刃剑。一方面，如果教师在优异的教师环境中习得了合理的缄默知识，这将是教师专业发展的宝贵资源，可对教师的专业发展产生很好的促进作用；另一面方面，如果教师在不良的文化背景中习得了一些非教育的缄默知识，则它将对教师的专业发展产生很大的阻碍作用。这后一种缄默知识因为其难以知觉和难以表述，所以将很难被教师意识到，同时又因为其实用性和习惯性，教师将因其惰性而不愿改变，从而逐渐内化为教师人格的一部分。

正因为教师的缄默知识的特性，引导教师的教育反思将在教师教育中具有举足轻重的重要性。实践证明，单纯的教师个人反思对教师个人的专业发展促进作用不大，封闭的自我努力容易使个体思维在小圈子里挣扎。教师教育要引导教师关注学校教育中的重要的容易被忽视的教育事件，并在同伴互助及专家引领的基础上进行人际对话式的反思。要引导他们用自己的视角直面教育教学改革的最前沿，真实地记录教学实践中属于自己的“此时此地”的情境(包括背景材料和有价值的细节、片段、事件)，要引导教师通过撰写生活史、教学日志、阅读和撰写教学案例、观看教学录像、观摩他人教学等途径进行自我反思。同时，教师教育要创建一种教师群体、专家、家长等人员之间平等对话的反思性实践共同体，促进教师对教育的理解和实践技能的提高。

参考文献：

［1］张桂春．简论建构主义教师观［J］.教育科学，2006(1):49～52．

学习教育心理学的意义篇6

关键词：思想政治教育；建构主义学习观；自主学习；内化；道德践行

中图分类号：G641文献标识码：A文章编号：1672-3104（2013）01?0189?06

思想政治教育传播的是意识形态，它具有自己独特的规律，它必须超越经济基础而不能仅仅局限于对社会现实的消极适应，它要从实然走向应然。传统的灌输式思想政治教育在革命历史时期和有限知识时代曾是高效的，但在当下价值多元、海量信息充斥、年轻人个性张扬、亲代和子代之间教化影响和文化反哺并存的无限知识时代，传统的灌输模式已经被卡在低效而急需革新的瓶颈。思想政治教育如何走出教育效果低下的困境，当前很多学者在做有益的探索，不过基本是从教育者“如何教”的视角切入，而几乎没有从受教育者“如何学”的视角来研究的。笔者认为任何有成效的“教”一定是以受教育者积极高效的“学”为前提的，我们有必要把研究视角转向学生的“学”，借鉴当下西方具有重要影响的建构主义学习观来研究我国的思想政治教育，期望通过教育理念从强制“灌输”向“建构”的嬗变来走出思想政治教育低效的瓶颈。

一、思想政治教育从强制“灌输”

走向“建构”的可能性

建构主义，它是一种解释“知识是什么”以及“知识如何获得”的理论。建构主义学习理论并非只是一种简单的学习策略，而是一种全新的学习哲学。建构

主义认为，知识并非是独立于个体之外的客观存在，知识是由个体主动建构的。建构主义学习理论强调学习者的自主学习、对知识意义的自主建构，而思想政治教育是一种意识形态教育、是价值信仰教育，它似乎不能容许学习者对价值信仰进行自主意义建构，否则会呈现价值的多元化和意识形态的相对性，如此看来思想政治教育从“灌输”走向“建构”是不可行的。笔者认为，建构主义学习观对学习者学习自主性的尊重，与思想政治教育的意识形态性并非绝不兼容。我们要强调的是强制灌输式思想政治教育所缺乏的对学习者内在精神与学习自主性的尊重，从激发学习者把接受思想政治教育当作人的一种生存方式的立场来促进其学习自主性，自觉修养思想政治道德素养，形成坚定的与主流意识形态一致的理想信念。毕竟，“教育就是使年轻一代不断地从个体存在转变为社会存在的过程，亦即‘使年轻一代系统地社会化的过程’”[1]。思想政治教育的使命就是要武装年轻人的头脑，让他们在其生存的社会中把握正确的政治方向、拥有崇高的理想信念、培养强大的责任意识，实现从自然人向社会人的质的跨越。

价值中立的思想政治教育是不存在的。马列经典作家都曾论述统治阶级要使自己的思想具有合法性，就一定会通过思想政治教育来控制社会的意识形态。马克思说过，任何一个时代的统治思想始终都是统治

收稿日期：2012?09?10；修回日期：2012?12?22

基金项目：2011年度湖南省社会科学规划一般项目“建构主义学习观下的思想政治教育研究”（11YBA309）；2010年度中南大学中央专项基金资助青年项目“心理学在思想政治教育中应用的方法创新研究”（2010QN41）

作者简介：叶湘虹（1972?），女，湖南望城人，哲学博士，中南大学马克思主义学院副教授，主要研究方向：思想政治教育心理学，道德心理学，心理咨询理论与技术.

阶级的思想。列宁说：“在为阶级矛盾所分离的社会中，任何时候也不能有非阶级的或超阶级的思想体系。”[2]（327）马克斯·韦伯也说：“任何统治都企图唤起并维持对它的合法性的信仰。”[3]（239）所以说，任何一个国家、任何统治阶级都不可能离开意识形态教育，思想政治教育是社会需要和个人发展需要的辩证统一。在工人阶级的社会主义意识尚未开启的革命战争时期和有限知识时代，马克思主义理论和共产主义理想等社会意识形态并不会自发产生，它需要由外向内输送来武装人。首先使用“灌输”一词的是恩格斯，而后系统阐述“灌输”的是列宁。列宁1902年在《怎么办》中说：“工人本来也不可能有社会主义的意识。这种意识只能从外面灌输进去。”[2]（317）考茨基在1901年则论述，社会主义意识是从外面灌输到无产阶级的阶级斗争中去的，它并非从斗争中自发产生出来的。但灌输理念不等于灌输方法，不是由教育者强行把意识形态生硬地塞给学习者，而后在学习者的头脑中留下一个机械的价值信念图式结构，留下一个没有任何生命力的政治理论袋，使学习者成为一个无心无情的知识与价值条文的容器。

强硬灌输最根本的特征是强制，忽视受教育者的学习主动性和人格尊严，通过强制灌输进行的思想政治教育是典型的外烁，它无法让学习者发自内心地接受并内化思想政治价值信仰。随着时代的发展，强制灌输已经很难适应当下思想政治教育的需要。保罗·弗莱雷在《被压迫者教育学》一书中说过，当下的强制“灌输”教育，已经将教育变成了一种存储行为，教师是储户，学生不过是个保管人。教师的职责不是去交流，而是信息，让学生耐心地接受、记忆和重复储存材料。在这种灌输式教学方式下，“学生的学习不是作为建构客观世界之活动的学习，而是以现成知识的习得与巩固为目的的学习，学校中的知识被去除了意义与价值，变成了中立的、抽象的知识”。[4]这样进行的是机械的思想政治学习，以占有知识和信息为目的。“占有，是使异己的东西成为自己的东西，其实质‘就是获得并固守其获得物的无限权利。’”[5]（67）强制灌输的思想政治教育使学习者与价值信念的关系终止于他对价值与信念的占有，在这种占有关系中，价值与信念变成了客观的、静止的，摒弃了学习者个人情感、态度和意志的没有生命没有灵魂的信息图式结构而已。学生一旦达到了对信息的占有，同时也就失去了他独有的批判性和意义建构性，他的智慧、价值与信念已被抛之脑后。这样的思想政治教育远离了学习者的生活世界也远离他们的需要，产生对思想政治教育的“无条件抗药性”就成了不可避免的事实。

当我们用建构主义来关照这种强制灌输式思想政治教育，会发现其指导思想是结构主义的。皮亚杰认为结构主义并非一种学说而是一种方法或方法论，所谓结构，是指“部分构成整体的方式”[6]（序言，7）。结构主义的主旨在于从复杂多变的现象背后找出稳定不变的秩序与结构。“在方法论上，结构分析的最终目的是通过对‘结构’的探寻，达到对整个人类社会与世界的深层理解；结构分析是一种无主体的思考方式，它强调主体的离心化，注重整体思维和关系思维。”[7]强制灌输式思想政治教育的结构主义色彩，使学习者接受教育时所进行的是非主体、非个性化的思考，它明确反对主体性的意义建构，也反对以个体的方式来理解价值与信念。

思想政治教育通过导向功能来实现其教育目的，它是促进学习者发展成一个社会人的重要途径，这是思想政治教育的独特功能，是任何专业教育所无法替代的。一个人要成为社会的存在和道德的存在，他首先必须能与社会一致，“教育首先具有把儿童与社会连结起来的功能”。[8]（79）然而，我们需要知道一个基本事实，我们的价值观和理想信念最终都会落实到具体的行为规范中。然而，“规定这种行为的规范，必须是人们自愿地向往的规范，也就是说，必须是人们自愿接受的规范。”[8]（118）这种教育“不是布道，也不是灌输，而是解释”[8]（51）。这说明，合理高效的思想政治教育不能是宗教式的说教与布道，也不能是关于意识形态的强制灌输，应当是教育者科学的引导和受教育者自愿的接受。

思想政治教育“对于个体的价值不仅在于实现从‘不知’到‘知’的跨越，更在于从‘知’到‘信’（信服、信念、信仰）的提升”。[9]从“知”到“信”，它需要学习者全身心地参与，而强制灌输的教学方式无法做到的恰恰是这点，因为它无力做到与学生共鸣。思想政治教育要达到“信”的境界，一定是基于学习者强烈的精神追求与社会归属动机，以其原有思想政治素养为基础，通过自己对学习材料意义的主动建构才能由“知”而“化”再到“信”。

此外，我们也需要关注一点，建构主义在哲学认识论上对学习者能动性与主观性的强调，把教学过程看成一个生成性过程，使它彻底告别客观主义的同时，也让它陷入了相对主义和主观主义的泥潭之中。建构主义学习观下的思想政治教育如果过于强调知识的相对性而否认知识的客观性，这种主观经验主义倾向过于强调每一个学习者的自主意义建构，是否会出现“一千个人心中就有一千个哈姆雷特”的现象呢？如果是欣赏文学作品，一千个乃至一万个哈姆雷特倒还无妨，但在以传播意识形态为目的的思想政治教育中，如果学习者的理解陷入千差万别的价值相对主义，岂不有悖思想政治教育的初衷？所以，我们需要强调的是，建构主义学习观下的思想政治教育尊重学习者对意义的主动建构，但同时也强调教育者的价值引导与信念传递，我们所反对的只是暴力性的强制灌输，反对的是对学习者主体性与尊严的蔑视。建构主义学习观下的思想政治教育并不否认价值引导，否认价值引导消解了教育者的作用，放弃了教育者的责任，这与思想政治教育的目的相悖。

建构主义学习观下的思想政治教育是一个教育者价值引导与学习者自主建构融于一体的过程。学习者思想政治素质与价值理想信念的形成既不是外在教育力量的强制，也不是学习者内在素质的自然生长，它基于教育者智慧的价值引导和学习者积极的自主建构。如此一来，建构主义学习观下的思想政治教育，会让我们面临一个十分棘手的难题，那就是在教育中如何既保持价值引导又避免强制灌输。虽然引导不是强制、奴役和灌输，毕竟价值引导体现着统治阶级与社会的意志，如何让价值引导走向利于意义建构而不是强制灌输，有一点我们需要澄清：课堂教学中的系统讲授并不等于粗暴的强制灌输。二者存在根本差别，差别之一在于是封闭人的思想还是解放人的精神，差别之二在于是否尊重学习者的主体性与尊严。建构主义学习观指导下的系统讲授认可教育者的价值引导和信念传播，但这种传播不是高高在上的、外在于人的统治阶级意志的生硬灌输，而是建立在学习者政治社会化的内在需求上的，同时也尊重学习者的政治素养基础和学习消化能力，给学习者提供理想信念意义建构的适度时间和空间，让思想政治教育的发生基于学习者的自觉选择。

综上所述，每个个体有发展成社会人的必然需要，接受意识形态教育、形成社会所需要的价值观和理想信念是每一个人成为社会人的必经之路，接受思想政治教育是人的一种存在方式，这是人之为人的内在需要，所以我们的思想政治教育从具有结构主义色彩的强制灌输到具有建构主义特色的意义建构是完全可能也是可行的。

二、建构主义学习观运用于

思想政治教育的意义

建构主义学习理论强调在教育者引导下学习者的自主学习和对知识意义的自主建构。建构主义有两大经典流派：一是以皮亚杰为代表的个人建构主义——强调个人对知识的选择和认知，二是以维果斯基为代表的社会建构主义——重视社会文化在心理发展过程中的作用。乔纳生说，建构主义是向客观主义更为对立的另一方向的发展。佛克斯则这样评价：建构主义似乎通过对传统教学一种彻底的批判来确立自己的位置，并且“在教育著作中对于学习观的论述里，建构主义正呈现着一种支配态势”[10]。强制灌输的思想政治教育由于是外在于学习者的、结构主义的客观知识的强加，它存在诸多弊端：一是不利于学习者的主体性发挥，二是不利于意识形态与理想信念的内化，三是不利于意识形态与理想信念的践行。当代思想政治教育的一个重要趋势是以人为中心，突出学习者的主体性，它与建构主义学习理论的基本思想一致。用反对机械灌输和照单全收、强调学习者自主建构为基本特征的建构主义来关照思想政治教育，对化解其低效的顽症具有重要意义。

（一）有利于学习者在接受思想政治教育时主体性的发挥

传统的强制灌输式思想政治教育是把教育者和受教育者以主客二分的方式来对待的，教育者是主体，受教育者是客体，二者间不存在作为主体的人的平等地位，也不强调受教育者在学习过程中的自由和自主。教育的主体是单边的，教育的方式是由上至下灌输的。英国学者麦克莱伦在《教育哲学》中这样论述过：“任何人都不能被灌输或施加某种条件来诚实地讲话或公正地判决，因为实施这些美德都要求一种自觉意识和自由选择的品质。”[11]（324?325）传统灌输式思想政治教育效果低下，“学生无法负责的根本原因之一正在于抽掉了‘自由’这一内核，从而也就抽掉了‘负责’的根基”。[12]思想政治教育工作者应当明白一个基本点，我们对受教育者施教，目的不在于教人听话，而是要培养学习者在主流意识形态指导下的追求理想信念的精神和对自己的行为负责的自律自控能力。基于建构主义学习观的思想政治教育，尊重学习者在思想政治教育过程中的主体地位，尊重学习者对教育者价值引导的意义理解和自主接纳。尊重带来学习者内心的自由，自由给学习者创造了更多发挥主体性的机会。

（二）有利于学习者对思想政治教育内容的内化

建构主义认为，智力的发展是外部动作在头脑中的内化而产生的，当学习者受到新知识影响打破了原有知识系统平衡时，如果没有把新知识与其原有知识图式相融合，通过同化与顺应而达到新的知识平衡态，就不可能深刻理解所学新知识并内化为自己的知识系统和信念系统，也不可能提高他们的理想信念水平。正是基于这样的智力观，建构主义把学习和发展联系起来，学习的实质由传统教学观中的“学习是知识的获得”而发展成为“学习是知识的建构”以及“学习是社会性协商”。更值得强调的是，建构主义学习观下的思想政治教育，是基于学习者从一个自然人发展为社会人的需要，基于接受思想政治教育是一个人的生存方式的基本点，基于接受思想政治教育是学习者自己的需要，才能变被动的“要我学”为主动的“我要学”。这种知识与信念的意义建构是基于学习者的认知图式、信念世界和学习能力的，它扎根于学习者的信念需求基础和修养水平层次，使“教学走在发展的前面”，并且是把握了学习者思想政治道德素质的“发展关键期”、根据学习者的“最近发展区”而设计的教学。这种学习是发自内心的、产生的影响是触及人格心灵的、效果是深达信仰和灵魂的，它从外在于人的生硬灌输变成了内在于人的主动建构和意义生成。

（三）有利于学习者对思想政治教育内容的践行

传统的思想政治教育大多只注重系统知识的灌输与理论的宣讲，体现出明显的知性教育特色，教育者在忙于把学习者变成知识容器的时候忽视了他们的情感、意志和行为，以至于知行脱节成为思想政治教育一个难以逾越的掣肘。我国教育学者鲁洁曾说，教育的要义在于对生活的改造，教育具有明显的生活建构的意义，它是在对现存生活做出批判和反思中存在的。加拿大建构主义学习理论学者范梅南教授认为：教育的根本目的在于追求意义；另一位建构主义学习论者达克沃斯的核心词汇如出一辙——“产生意义”。所以，建构主义学习观下的思想政治教育并不仅仅是去教人知道他们所不知道的东西，更重在当他们不知道如何去做时，通过意义的建构教他们在生活中学会思考和实践。我们知道，一个人文化素质高并不必然带来高的思想政治道德素质。高的思想政治道德素质最终以学习者在社会政治生活实践中的信仰取向、价值选择、行为规范和道德举止来得以体现，也就是说思想政治教育的效果最终以可观测的行为实践来得以验证。建构主义学习观下的思想政治教育，强调在教育者的价值引导下，学习者知情意行整个心灵系统参与其中，通过认知的接受、情感的渲染、意志的坚守并最终落脚于自觉的践行。这种践行不是社会舞台上带着人格面具的即兴表演而是成为学习者一贯的行为方式，它有血有肉、充满生生活力并具有践履意义。

三、建构主义学习观运用于思想政治

教育的基本思路

我国学者这样定义建构主义学习理论指导下的教学模式：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”[13]建构主义学习观下的思想政治教育使学习者由传统结构主义视野下“依赖的变量”转变为“独立的变量”，然而我们并不否认教师的价值引导作用。强制灌输式的思想政治教育定位于“教师中心”“课本中心”和“课堂中心”，基于教育者权威忽略学习者需求，对学生的学习心理不予关注。我们将打破传统的研究思路，从学习者的视角切入，研究学习者主动进行意义建构时的内部心理过程，研究在建构主义学习观指导下教育者应持的教育理念。具体内容涉及知识观、学生观和学习观。

（一）建构主义学习观下的思想政治教育知识观

知识观——知识相对论。建构主义认为知识绝非对现实世界的客观表征，而是人们在与情境的交互作用中所建构的对于世界的解释，情境、协作、会话和意义建构是知识的四大属性，知识还具有相对性、主观性、参与性、过程性等特点。在建构主义视野下，知识已不再是一个名词（knowledge）而变成了一个动词（knowing），知识不是静态的存在而是一个动态的建构生成过程。没有学习者的主动建构，学习中真正的理解就不可能发生，属于学习者的知识也不可能存在。所以，知识不是被发现而是被发明的。在这里我们需要强调一点，这种知识相对论并不否认思想政治教育所传播的意识形态的指导性和系统性，而是从学习者视角、在知识内化策略层面来讲它的相对性，并不是讲在建构主义指导下，意识形态要多样性和相对性，而是要尊重学习者的差异性，从而允许内化意识形态的策略、方式的多样性存在。这一观点与复杂性思想如出一辙，面对同一个刺激源，不同的学习者因其思想政治素养、学习能力、成长背景的差异，会让学习者产生差异性的学习效果。我们进行思想政治教育时，要摒弃强制灌输模式下一刀切的教育模式和评价标准，尊重学习者的差异性、层次性和多样性，在每一个学习者身上都能实现教学效果的最优化。基于建构主义学习观来观照思想政治教育的知识观，学习者头脑中的思想、政治、道德、法律知识的增加并不等于思想政治道德素质的发展，思想政治教育在本质上不只是知识教育更是一种价值教育，它不像其他自然科学知识教育一样只是让学习者知道而已，它最终是要让学习者形成价值信仰，即由“知”到“信”。所以，在建构主义学习观指导下进行思想政治教育，仅仅把思想政治理论、道德规则和法律规范等知识系统完整地传授给受教育者并未尽到教育者的职责，教育者应该认识到：教学的本质不在于知识的传授，而是通过教育者与受教育者共同参与其中以实现学习者对意义的建构。

（二）建构主义学习观下思想政治教育学生观

学生观——有准备的头脑。建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境的，教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬地从外部对学习者实施知识的“填灌”，而应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。传统的“储蓄式”教育完全把学生当作教学过程的边缘人及额外人，扼杀了学生的主体性，窒息了学生的批判意识和创造力。所以，学习者如果只是学习过程的旁观者或被宰制者，意识形态在学习者心中扎根就是不可能的，我们进行思想政治教育一定需要激发学习者的投入、参与和建构。学习者才是意义的主动建构者，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验图式为基础。学习不是简单的信息输入、储存和提取的过程，不是简单的信息积累。政治素养无法通过教学过程直接灌输给学习者，他们必须主动参与和践行整个学习过程。由于对思想政治教育中学习的评价不应以学习者记住知识的多寡来衡量，所以应当强调学生在学习中主动参与的程度、协作学习的能力、理想与信念的意义建构水平。然而，学习的展开，光有学习者的积极主动性也是不够的，还需要把教学设计建立在学习者原有的知识经验、价值倾向和理想信念追求动机之上，立足于学习者“有准备的头脑”，而非让教学建立于空中楼阁，枉费了教育者一厢情愿的谆谆教诲。

（三）建构主义学习观下思想政治教育学习观

学习观——意义的生成与建构。从建构主义学习观来关照思想政治教育，学习者在学习中不是被灌输、被宰制状态，而是主动来建构价值信念的意义。“获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。”[13]所以，教育者不应把某种既定的规范以高高在上的姿态强制灌输给学习者，教育者需要对学习者进行价值引导，学习者可以根据自己的认知图式基础和学习风格进行有针对性的选择来予以意义建构，因此教学的最为重要的职能在于引导他们如何进行选择并建构正确的意义。建构主义认为，学习者学习意义的建构不可能由他人代替。意义不是简单地由外部信息决定的，而是学习者通过新旧知识经验间反复的相互作用经筛选建构而成。建构主义学习

观下的思想政治教育对学习的认识有三：首先，学习是个体主动建构价值、理想、信念意义的过程；其次，学习是个体创造知识、价值、信念而非发现知识、价值、信念的过程；第三，思想政治学习是在丰富的情境中进行的。所以，我们需要根据学生现有的思想政治道德知识与信仰基础，预先设置好“最近发展区”，把握好学生思想政治道德发展的最佳关键期，创设学生喜闻乐见的丰富的教学情境，使“教学走在发展的前面”，促进学习者理想信念的意义生成与内化。在这样的学习过程中，教师与学生的关系一反强制灌输模式，师生关系变为价值引导者和意义建构者，学生成为思想政治教育学习中的主角，他们是理想信念的内化者，教师转变为意义建构的价值引导者、帮助者与促进者。

借用涂尔干关于道德教育绝不仅仅是道德教育课程能完全胜任的观点，我们说，思想政治教育绝不仅仅是思想政治理论课程能完全胜任的。确实，思想政治理论课程只是思想政治教育的一个组成部分，思想政治教育不是某时某刻的事情而是每时每刻的事情，思想政治理论意义的建构应当渗透于学习者的整个生活当中，渗透于学习者永生不竭的自主建构中。

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guidedbytheconstructivismlearningtheory

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（CollegeofMarxism，CentralSouthUniversity，Changsha410083，China）