线上教学出现的问题(6篇)
线上教学出现的问题篇1
(江苏省盐城中学，224005)
教师的教学价值取向，是教师在长期的教学实践中形成的，通过教学内容的取舍、教学过程的设计、教学活动的组织、教学语言的运用等途径透射出的教学目标一贯的指向性。在新课程改革的背景下，教师的教学价值取向反映了教师对新课程理念的理解和认同，驱动着教师对“教什么及如何教”的落实和执行，并表现出巨大的差异性。
笔者最近在一所高中随堂观摩了多位数学教师所上的《直线与平面垂直》一课。其中，三位教师的教学导入使用了同样的素材，但呈现出的过程却并不相同，透射出的价值取向也存在较大的差异。下面，笔者重点整理他们的导入设计，来比较分析他们的教学价值取向，并反思新课程理念的落实和执行状况。
【教师甲】
问题1：直线和平面有几种位置关系？
问题2：对直线和平面平行，主要学习了哪些内容？
问题3：直线和平面相交中，最特殊的一种位置关系是什么？
演示1：用幻灯片展示图1(旗杆与地面）、图2（桥柱与水面）。
问题4：我们应该研究直线与平面垂直的哪些知识以及如何来研究？
问题5：如何定义直线与平面垂直？
演示2：用幻灯片演示直角三角形绕一直角边旋转形成圆锥的过程。
问题6：圆锥的轴线与底面圆所在平面上的任意一条直线是什么关系？
问题7：根据刚才的观察和分析，你能概括出直线与平面垂直的定义吗？
问题8：能否把直线与平面垂直定义中的“任意”改成“无数”？
活动1：请大家将笔在桌面上摆放，观察直线与平面的垂直关系。
演示3：把三角板的一条直角边贴在桌面上并倾斜三角板，说明另一条直角边跟桌面上的多条直线垂直。
教师甲的引入，先在引领学生复习“直线与平面平行”的主要知识的基础上，提出研究“直线与平面垂直”的教学目标，意在运用“线面平行”的学习过程和方法类比学习“线面垂直”；再运用圆锥的形成过程引领学生感知和理解直线与平面垂直的本质属性，并让学生对笔在桌面的摆放进行观察以概括并完善线面垂直的定义。而且，教师甲在整节课中，不断地把线面垂直与线面平行进行类比，并给学生较多的时间进行思考、实验、表达和讨论，只留一小段时间对“线面垂直”作简单的应用训练。
可见，教师甲的教学价值取向是：发挥学生在课堂学习中的主动性，既注重引领学生进行知识建构，也注重让学生体验和应用解决问题的思想和方法，同时强调对学生思维能力、实践能力、表达能力以及数学素养的长期、渐进的培养。当然，秉持这样的教学风格，会对部分学生短期之内运用知识解题的能力有一定的不利影响——因为解题训练不足。
【教师乙】
表述1：前面我们学习了直线与平面平行，今天我们来学习直线与平面的相交中的一种特殊位置关系——直线与平面垂直。演示1：用幻灯片展示图1（旗杆与地面）、图2（桥柱与水面）。
问题1：旗杆与地面，桥柱与水面都给了我们直线与平面垂直的形象，我们还可以举出一些直线与平面垂直的形象吗？
表述2：如何定义直线与平面垂直？我们可以观察圆锥的轴线和底面的关系。
演示2：用幻灯片展示已画出轴截面的圆锥直观图。
问题2：……由圆锥的形成过程，我们可以看到圆锥的轴线与底面上任意一条直径所在的直线垂直，那么轴线是否和底面上的任意一条直线垂直呢？
问题3：谁能由刚才所观察的圆锥轴线和底面的关系概括出直线与平面垂直的定义？
问题4：能否把直线与平面垂直定义中的“任意”改成“无数”？
演示3：把三角板的一条直角边贴在桌面上并倾斜三角板。
问题5：谁能说明另一条直角边跟桌面上的多条直线垂直？
教师乙的引入，直接明确教学的知识目标，在通过实例感知“线面垂直”后再运用圆锥的特征进一步分析线面垂直的本质属性，运用三角板和桌面演示完善线面垂直的定义。而且，教师乙在整节课中，提出问题后，往往只给学生较短的时间思考，就自行回答或让学生集体回答，这使教学内容推进比较快，为后面的知识运用环节节省了一定的时间；在知识应用的环节，除了让学生练习了几道“线面垂直”判断题之外，还讲解了一道“线面垂直”证明题、一道“异面直线垂直”证明题，这使“线面垂直”的主要应用得到了比较全面的展现。
可见，教师乙的教学价值取向是：注重让学生系统地理解和接受数学知识，强调让学生能较快地应用所学知识解决问题，即在“知识建构”和“解题能力”之间采取平衡的态度。秉持这样的教学风格，能让部分基础薄弱的学生在课堂上得到比较充足的解题训练，从而尽快提升他们的解题能力，增强他们学习数学的信心。
【教师丙】
演示1：用幻灯片展示图1(旗杆与地面)、图2（桥柱与水面）。
问题1：请同学们观察图片，说出旗杆与地面、桥柱与水面是什么位置关系？你能举出一些类似的例子吗？
问题2：旗杆与地面、桥柱与水面都给了我们直线与平面垂直的形象，那么直线与平面垂直的定义是什么呢？
表述1：直线与平面垂直的定义是……
表述2：一条直线能和一个平面内的任意一条直线都垂直吗？我们一起来观察圆锥轴线和底面的关系。
演示2：用幻灯片展示已画出轴截面的圆锥直观图。
表述3：……圆锥轴线和底面上的任意一条直线垂直。
问题3：能否把直线与平面垂直定义中的“任意”改成“无数”？
演示3：把三角板的一条直角边贴在桌面上并倾斜三角板，说明另一条直角边跟桌面上的多条直线垂直。
教师丙的引入，直接由实例得到“线面垂直”的概念，给出“线面垂直”的定义，然后再运用圆锥的特征解释“线面垂直”的本质属性，运用三角板和桌面演示解释定义表达的精确性。而且，教师丙在后续的教学中，把“线面垂直”和平面上的“线线垂直”进行了适当的类比，并结合幻灯片的运用，进一步加快了教学内容推进的速度，为知识应用的环节留下了更多的时间，从而比教师乙多讲解了一道转化次数较多的“线面垂直”问题。
可见，教师丙的教学价值取向是：注重让学生在理解的基础上，尽快地接受数学知识，建立主要的知识结构，而不需要面面俱到，强调让学生能尽快地应用所学知识解决问题，并重点对学生进行解题训练。秉持这样的教学风格，能让学生尽快地接触到考试中与所学知识相关的典型问题，明确知识的主要应用方向，以便学生后续的自我训练更有目的性，从而在短期内提高学生的考试成绩。
线上教学出现的问题篇2
1体现数学思想方法的再创造问题
例如：二次函数最值问题的教学和问题呈现：每人发一根1米长的铁丝，弯成一个矩形，相互比较矩形的形状是否相同。问：怎样弯，可使矩形面积最大？通过这个实践活动，学习建立二次函数及讨论最值问题的数学方法，得出正方形时面积最大。弯成矩形的三边，另一边靠墙围成一个矩形，怎样围面积最大？通过这个实践活动，进一步熟悉二次函数最值问题。数学思想方法的应用，得出此类问题的答案不是正方形面积最大。水平迁移（弯成直角三角形的一个直角和两条直角边，比较不同的弯法，问怎样的弯法可使铁丝的两端距离最短斜边最短）进一步形成数学思想方法的纵向迁移，从而掌握二次函数最值问题的应用技能。再创造问题的设计是与课堂教学的观念紧密相联系的。课堂上设计的问题必须从激疑开始，体现知识的再创造过程。
2培养学生思维品质，训练技能的问题
例如：平行线分线段成比例定理教学中的问题呈现方式：“对一组平行线（三条）截两条直线，可画出几种不同的位置关系，请同学探索，并画出图形。”在以上各种不同情况下写出成比例的线段关系式。
平行于三角形一边的直线与三角形的另两边（可两边延线）相关，能否用平行线分线段成比例定理得到线段成比例？由于受教学的时间和条件的限制，在形成技能及熟练技能的过程中，应当避免在缺乏教师引导作用下完全让学生自由尝试的现象。组织良好的问题序列不仅有利于学生趣味盎然地去发现规律，也有利于在有限的时间内更快更好的形成技能，创造较高的教学效果。但这并不是说可由教师的讲解来代替学生的思维的探索，只是教师必须将这些相互关联的问题串起来作为素材提供给学生，让他们来一次尝试和再创造。
3指导学生自主学习的问题
线上教学出现的问题篇3
题目如图1，等边ABC，点O是∠CAB、∠CBA的角平分线的交点，AO、BO的中垂线PM、QN分别交AB于点M、点N，求证：AM=MN=BN.
教学意图以题目为载体，以作图为主线，使条件逐步展开，通过解题教学，进一步熟悉三类基本的尺规作图；在作图过程中，学生历经图形的构建过程，并在这一过程中唤起记忆，进一步熟悉等边（腰）三角形、角的平分线、中垂线的性质与判定，形成知识组块；借助观察，启迪思维，引导发现，发展学生的问题意识与思维能力.
教学过程
1.作图导引，步步为营
（设计说明：循着作图的轨迹，移步换景，在真实作图中触摸、联想、发现，把相关的知识、技能嵌进去，然后再把这些知识、技能摆出来，便于学生对条件的深刻理解，为学生解题蓄势蓄能.同时，以“你能想到相关的哪些数学知识？”、“你能发现什么？”等元认知性问题导引，层层深入、步步逼近，以开放作基调放逐学生的多向性思维，力求实现预设与生成的和谐，达成本节的教学意图.）
出示作图1：已知线段a，
求作：线段AB=a.
过程略，这个作图没有阻力，学生都能独立完成.
师：呈现在我们面前的是一条线段，你能想到相关的哪些数学知识？
生1：两点之间线段最短；
生2：线段有两个端点，线段可度量，能进行大小比较；
生3：线段是轴对称图形，有两条对称轴：一是自身所在的直线，二是自身的中垂线；
师：说得比较全面，这种联想很重要，是审题的开始！
作图2：然后以AB为边作一个正ABC.
这个组合作图也没问题，学生完成顺利.
师：现在我们面前的是一个端庄的正三角形，你能发现什么？
生4：三条边相等、三个角相等，都等于60°；
生5：三线合一；
生6：是一个轴对称图形，有3条对称轴.
师：说得很好，从边、角、线、对称等角度作了说明，这其实就是研究几何封闭图形的基本角度.很显然，这些内容都是图形的性质，那我们还可以从哪一个角度研究问题？
生7：图形的判定.
师：是的，图形的性质与判定相谐而生、相逆而生，那谁来表述一下正三角形的判定方法？
生8：根据定义，三条边相等的三角形；
生9：三个角都相等的三角形；
生10：有一个角为60°的等腰三角形.
师：这样一来，等边三角形的知识就来了一个大翻底，面对图形我们要敢于展开想象，唤起自己的记忆，为问题的解决提供物质准备.
作图3：分别作∠A、∠B的角平分线，交点记作O.
这一作图有少部分同学不能自己完成，通过小组帮扶最后全体通过.
师：图形至此，我们在原来的基础上还能发现什么？
生11：发现OAB是等腰三角形；
生12：有30°的角；
生13：由30°角可以想到直角三角形中，30°角对的直角边是斜边的一半；
生14∶O点到三边的距离相等.
师：我们的发现是否一定正确，请发现者依次给出证明.
生11：由于ABC是等边三角形，所以∠CAB=∠CBA=60°，又OA、OB分别平分∠CAB、∠CBA，所以∠OAB=∠OBA=30°，故OA=OB，得证；
生12：生11的证明过程已经说明；
生13：若作出等腰OAB底边上的高，就可以得到这个高是OA的一半；
生14：因为点O是∠CAB、∠CBA的平分线的交点，根据角平分线的性质，点O到三边的距离相等.
师：同学们发现问题以及解决问题的思路愈来愈开阔了，通过推证阐明了发现的正确与否，把想和做对接起来，熟练了知识技能、熟悉了基本方法！
作图4：分别作OA、OB的中垂线，交AB于点M、点N.
这一作图出现“作图3”的境况，发动学生通过“兵教兵”完成.
师：至此，同学们又发现了什么？
生15：由垂直平分线，我想到“中垂线上任一点到线段两端点的距离相等”，因此，我会把OM、ON连接起来；
生16：我能进一步发现OMN为新的正三角形；
生17：这样的话线段AM=MN=NB了，也就是说线段AB被M、N三等分了！
师：生15的想法非常好，其实这就是“基本图形”的意识，这一连，把中垂线的性质摆在了桌面上，可以说一目了然！下面请生16、生17说一说自己发现结论的依据？
生16：OM一连，∠OMN成了OAM的一个外角，根据中垂线上任一点到线段两端点的距离相等可知OM=AM，所以∠MOA=∠MAO=30°，则∠OMN=∠MOA+∠MAO=60°，同理∠ONM=60°，所以∠MON=60°，故OM=MN=ON，得证；
生18：我用全等也能证，通过证ODM与OEN全等得OM=ON，得出等腰三角形，然后再证出∠MON=60°；
师：两位同学的思路都很好，这是证明一个图形是正三角形的两个基本方法，对本题来说都是可行的！
生17：我借用生16的证明一下子就能得到，既然OM=MN=ON，又AM=OM，BN=ON，所以AM=MN=NB.
师：这位同学借力生16的证明，瞬时得证，我们稍一留意，就可以发现两人的发现是一脉相承的，它们的证明自然可以顺势而为.
师：通过交流可以看出，同学们的目光很敏锐、认识很深刻，我们的原题就是证明“AM=MN=NB”（呈现原题），至此已告破！更为可喜的是我们得到了一个尺规“三等分线段”的好方法！那谁能把这一方法作系统性的表述？
生19：（1）作线段AB=a，以AB为边作等边ABC；
（2）分别作∠A、∠B的角平分线，两线交于点O；
（3）分别作AO、BO的中垂线MP、NQ依次交AB于点M、点N.
则点M、点N即为AB的三等分点.
师：层次清晰，说得很好！“踏破铁鞋无觅处，得来全不费工夫”，一个题目的解决顺便获得了一个经典的尺规“三等分线段”的方法.我们知道，原来只能用尺规把线段2等分、4等分……，现在可以用尺规把线段3等分了，这可是一个很大的收获！
（教学说明：画图是学习图形的开始，通过尺规作图，一步一步把图形分解，缓推慢进，细化了学生的所视、所想，完整体验了图形的形成过程，这种审题是彻底的、通透的，若直接观察图形，往往由于线的纵横交错，理不出头绪，思路不好形成.但一步一步的作图不然，边做边想，知识不断回旋于大脑，在回旋中重组，形成解题的基本思路，这种方法其实也是拉长过程的方法，是一种慢的浸润，也是学生深入认识图形的开始，是“做中学”的真实体现！）
2.再观图形，再现风景
师：请同学们根据上述作图过程，借助终结图（请参照图1）设计自己的问题？
（设计说明：这一开放性的设计意在再次激发学生的发现欲，对学生而言，问题自己提能满足他们“自己是创造者”的心理需求，打开他们思维的闸门，把思考引向深入，让学生在问题的解答中暴露思维过程，能更好地落实以学定教.）
生20：证明点P、点Q分别是AC、BC的三等分点；
生21：若PM、QN的交点为F，则MNF为正三角形；
生22：找出图中所有的正三角形；
生23：连结CO交AB于点H，则点H为M、N的中点；
生24：点P、O、Q三点共线；
生25：若把“等边ABC”改为“等腰ABC（AC=BC）”时，原题的结论是否还成立？
生26：有没有其他的三等分线段的尺规作图法？
师：请全体同学独立解答问题.20-24
学生解答较顺利，少数同学在生24的问题上出现偏差，以下略作说明：
生20的问题，只要证出AMP与BNQ均为等边三角形即可；
生21的问题承接上一问题用对顶角相等即得；
生22的问题可以说水到渠成，三个等边三角形已经证出；
生23的问题用三线合一直接得出；
生24的问题，少数同学不知道三点共线怎样证而受阻，根据所学证明∠POQ是平角是好理解的方法.
师：5个问题得到了解决，等边三角形的性质与判定、等腰三角形的性质与判定、角分线、中垂线等核心知识再次得到历练，尤其是三点共线的证明方法得到巩固，很不错，下面我们先独立思考一下生25、生26的问题，看谁能第一个解决？
生25的问题在3分钟后大部分同学获解：结论不再成立，不过能保证AM=BN.
生26的问题陷入窘境，由于利用现有知识我们无力解决，笔者在学生思考2分钟未果后及时作了说明：这个问题提得很好，但由于我们现有知识的储备不足，这个问题暂时解决不了，等我们学过重心的性质及平行线等分线段的知识后，我相信同学们会想出自己的妙法！
（教学说明：当整个图形呈现出来后，由于视角的差异，问题提出的角度会各不相同，正是这种发散式思维，激发了学生的问题意识，学生竞相发现问题、提出问题，学生的思维浪花在一个个问题激荡下飞溅，并在此基础上组织全体同学分析问题、解决问题，不断轮回于合情推理与逻辑推理，促进了学生的思维延伸，收获了更多的思维产品.这种基于再发现的内在驱动让学生信心倍增，成果迭出，尤其是生25、26提出的问题具有一定的拓展性和挑战性，把思维由开阔地引向了深水区，但由于问题26暂时不可解，笔者在褒扬生26提出的问题有价值外，适时收了口，确保了课堂的经济效益.）
3.个性解读，画龙点睛
（设计说明：当我们匆匆攀到山顶后，若不及时回顾自己的来路，有的路线很容易淡忘、消失，但若适时反观，把历程回溯，就能沉淀下来，成为自己的一份经验.学习莫不如此，经过反思的知能经验，其迁移能力才更强！）
师：请同学们回顾今天的学习历程，从下面的几个关键词中选择一个或几个，并做出自己的解读：
作图、等边三角形、尺规等分线段、线段相等证明法
生27：我选择“作图”，本节课我们再次认识了三种基本作图：（1）作线段等于已知线段；（2）作角的平分线；（3）作线段的中垂线，另外我新认识了用尺规三等分线段.
生28：我选择“等边三角形”，它是三角形中最特殊的图形，三边相等、三角相等，三组三线合一、是轴对称图形且有三条对称轴等特征.它的判定方法有两个：三个角相等；有一个为60°的等腰三角形.
生29：我选择“尺规等分线段”：用作线段的中垂线可以把线段2等分，进一步2n等分，现在又知道了三等分线段.
生30：我选择“线段相等证明法”：到现在我们已经认识了4种证明线段相等的方法，一是全等法；二是角平分线的性质；三是中垂线的性质；四是等角对等边.
师：都说得很到位，谁还有补充？
生31：关于线段相等，我还有一个方法：等腰三角形的“三线合一”也能证明线段相等.
师：补充的很好！哪一位同学还有说法？
生32：我以为基本图形很重要，这节课我加深了对基本图形的认识：中垂线的基本图、角平分线的基本图、等腰（边）三角形基本图
师：这位同学的认识更深刻，对学习几何图形而言，模型意识很关键，眼中有图、胸中有知、心中有法，再复杂的问题也会化解！
由于时间关系，我们就不再交流了，可以看出，通过作图我们把一个题目进行了分解，一步一步把等边三角形、角分线、中垂线、全等三角形等知识做了一个大盘点，熟练了作图、等线段证明等方法，进一步丰富了学生解题的基本经验，锻炼了学生发现问题、提出问题的能力.
（教学说明：通过选择关键词的方式，激发了学生参与的积极性，另外，给出关键词，给学生以梳理的导引，指向本节课的关键点，这种放而有收的总结方式，调适好了价值的走向，是讲效率、见效益的举措，学生的你言我语，个性解读，笔者的点睛之笔，都得到了较好的落实.）
4.分层作业，自主选择
必做：用我们本节课使用的作图分解图形法，解决以下问题：
教学后思
1.选题――丰富的内涵、丰盈的思想
伟大的数学教育家波利亚主张：与其穷于应付繁琐的教学内容和过量的题目，还不如选择一个有意义但又不太复杂的题目去帮助学生深入发掘题目的各个侧面，使学生通过这道题目，就如同通过一道大门而进入一个崭新的天地.笔者铭记大家的教诲，做了以上教学的尝试，通过精挑细选，锁定了一道背景为正三角形的题目，通过挖掘题目的内涵，揭示出问题的多维价值，意图承载起教学的设定目标.这恰如烹制美味，要成就满桌鲜，只有大厨的神思妙手尚不够，还需要有优质的食材！因此，选好题是教学有效实施的物质基础.
2.画图――可感的操作、可视的思维
一步一景，景随步幽，一尺一规，线线亲历，弧弧亲为，图形遂成，感受莫深.图形在动态操作中丰满，内涵在静态思考中丰盈，思维在可感可触的视境中延伸，回想、联想、猜想交相辉映，弹奏出课堂上师生互动、生生互动的和声，学生发现问题的神经在老师创设的开放情境下给拨弄起来，老师在其中适切的“边鼓”语，时时激发着学生的参与热情，调节了问题探研的基本走向，使得生成有效服务于老师的精心预设.有数学的智趣，有课堂的乐趣，轻松中不乏挑战，可感、可视的作图是深度的审题活动，这种细化助力于学生对基本图形的认识，能让不同层次的学生都有话可说，是教学逐步展开的外显载体.
线上教学出现的问题篇4
本文用“翻转课堂”理念设计《变压器》教学过程，以供大家共同探讨.
1教学内容分析
1.1教材分析
《变压器》是高中物理选修3-2教材中的内容，在之前有交变电流的相关知识，后面有电能输送相关知识，是一个关键的知识点，涉及电磁感应，互感等知识内容，教材主要介绍变压器的构造，通过实验探究变压器原副线圈的电压与变压器两线圈匝数的关系.学生通过本节内容的学习，既可以学习到一些有用的知识，分析探究物理问题的方法，还可以更深刻的认识到物理与日常生活息息相关.
1.2学情分析
学生已经学习了电磁感应的产生条件以及所遵循的基本规律，学会分析和解释与电磁感应现象有关的物理现象.还学习了交变电流的相关知识，知道交变电流的产生及特点，知道这种电流与生产生活密切相关.变压器是生活中较常见的一种电气设备，与生产生活联系密切，应注重课堂与现实生活的联系.培养学生的实验实践观察能力，理论推导能力.
2教学目标
知道变压器的基本构造；理解变压器的工作原理；探究并应用变压器的各种规律；能熟练应用控制变量法探究多变量问题；通过实验探究体会科学探索过程，能体会能量守恒无处不在，激发科学探究的热情，培养理论联系实际的能力.
3教学重点、难点
教学重点：变压器的工作原理以及变压规律.
教学难点：变压器变压比和匝数比关系；运用变压器规律解决与变压器相关问题.
4教学资源
教师：教材，多媒体电脑，PPT课件，微视频，课前预学习练习、课堂反馈练习、拓展资料、变压器、交流电压表、交流电流表、可拆卸闭合铁芯.
学生：教材、多媒体电脑.
5教学流程设计
5.1教学设计思路
翻转课堂的理念是学生先学后教，学生课前通过阅读教材，观看老师制作的微课视频，课前联系，查阅相关资料进行预学习，理解并掌握相关知识.课堂上进行交流讨论，验证，探究，拓展.加深理解，并能理论联系实际，解释或解决生活中的相关问题.
5.2教学进程
5.2.1课前
教师：
（1）课前制作微课：根据电磁感应知识，判断两个彼此靠近互不相连的线圈，给其中一个线圈通直流电，另一个线圈中不会有电流产生；给一个线圈中通交变电流，另一个线圈中会有感应电流产生，这是电磁感应现象.若果把两个线圈套在同一个铁芯上，重复上述操作，会有什么现象产生？认识变压器以及构造.
探索：两个线圈中的电压大小有什么关系？它们之间满足什么规律？
实验：保持线圈匝数不变，改变输入电压大小；
保持原线圈电压以及匝数不变，改变副线圈匝数，测量副线圈电压；
保持原线圈电压以及副线圈匝数不变，改变原线圈匝数，测量副线圈电压；
归纳，原副线圈的电压比与匝数比的关系.
（2）学生收集相关信息，了解变压器在生活生产中的应用，了解变压器的相关知识.
（3）编制课前学生练习，收集与变压器相关的资料，拓宽学生的视野.
（4）将制作的微视频、资料、练习上传到网络平台.
（5）在网络平台与学生组织进行交流，及时回答学生提出的问题，统计学生存在的共性问题，为课堂教学活动准备.
学生：
（1）学生通过观看微视频、阅读教材、查阅资料预先自主学习.
（2）学生在网络平台提出自己在学习过程中遇到的问题，并进行交流.
（3）完成老师上传的课前作业.
设计意图翻转课堂教学模式是让学生先学习，发现问题，提出问题，然后自己通过查找资料，与同学老师交流，讨论，分析问题，解决问题并拓展应用，解决相关问题，课堂的重点不再是传授课本知识，而是学生交流讨论的平台，拓展的空间，学生学习基本知识的时间都是课外独立自主完成，教师给学生提供交流平台，辅助学生查找资料，合作学习，课堂上更具有针对性，重点更突出，目标更明确，课堂效率更高.
5.2.2课堂中
（1）学生自学情况反馈
教师：通过系统平台统计，检查学生课前学习情况，了解学生的困惑、难点与错误.教师进行反馈及答疑，共性问题集体讲解，针对不同的学生不同的问题分别解释答疑交流.
学生：通过老师讲解自检自查，纠正自己的自学练习与学习情况.
分组讨论.
教师：将学生分成4～6人一组，讨论变压器变压原理以及在生活中的应用，应用变压器是应该注意的问题.
5.2.3合作探究
演示变压器副线圈空载时，原线圈的电流和电压.
教师：将一实验室用理想变压器原线圈与一个交流电流表串联，保持副线圈空载，后与交变电流源接通，用交流电压表测量原线圈电压，电流表示数为零.
学生：[JP3]观察现象，提出问题，分组讨论，分析原理，解释现象.[JP]
变压器副线圈空载，就没有消耗能量，变压器就不能输入能量.――能量守恒.
进一步分析变压器工作时可能会有哪些方式消耗能量？
电能―磁场能―电能
线圈―铁芯―线圈
线上教学出现的问题篇5
关键词：线上教学；自主学习；“高等数学”；教学互动
“互联网+”的飞速发展改变了中国传统教育单一传递信息的手段，使学生获得知识的手段和途径更加多样化[1]。疫情下，学校坚持停课不停学，“高等数学”课程使用线上教学，在线教学使教师们抛开熟悉的模式，借助“互联网+”的新技术、新应用开展教学活动。教师开展线上教学毕竟没有线下教学那般轻车熟路，难免会遇到困难。线上教学时，教学互动受到一定限制，师生、生生之间都不能面对面交流，不能实时互动反馈。因此，在“高等数学”线上教学中，教学互动环节出现了许多不尽如人意的问题，严重影响了学生线上学习质量，产生了疫情背景下教学互动的许多问题。
1“高等数学”线上教学互动现状与存在问题
1.1互动性不足
互动式教学，指以教师为主导、以学生为主体，学生在教师的引导下去发现问题、解决问题，教师和学生都充分参与到教学过程中，发挥主观能动性，达到提高教学效果的一种教学模式[2]。“高等数学”的学科特点要求教学过程要有较高的课堂互动性，要求有活跃的师生互动、生生互动。线下教学时，根据教学需要，教师会即时提问，有时需要学生登台演板，教师根据学生的答题情况即时讲解习题，即时布置作业，有时需要学生之间讨论交流，才能达到好的教学效果。但线上教学时，这些教学互动受到一定限制，师生、生生之间都不能面对面交流，不能实时互动反馈，如学生在做题时，教师不能看到学生的具体计算、推理步骤，在讲解时就会缺乏针对性。生生之间因缺少讨论交流，减少思想碰撞，给培养学生合作、交流、思维能力造成影响。
1.2互动参与的局限性
线上教学有钉钉直播、超星直播、QQ直播、腾讯会议等教学平台，线上互动教学具有不受时空限制的优点，只要网络畅通，可以随时随地开展[3]。但对互动参与者存在很大的局限性。线上互动教学时，有部分学生非常活跃，积极参与教学互动，但由于网络问题，出现连不上麦，或者正在回答问题时出现信号中断，导致教学互动不能有效顺利开展。上讨论课时，部分学生由于电脑配置低或者网络不畅通，出现进不了课堂的现象，这也影响了这部分学生线上教学的积极性与互动性，从而影响了线上教学的效果。
1.3互动效果监测困难
直播教学互动时，教师很难了解每一位学生是否都在认真配合教学互动；对于网络信号不好的地区，学生听直播课时，经常会遇到网络掉线问题；教师布置的练习或作业，学生是否亲自完成，实施监控也有一定的难度；教师也不能及时根据学生的反应了解学生对所学知识的掌握程度，互动效果因缺少教师对学生的直接观察而难以监测。教学互动效果监测困难，教师对学生的真实学习状况“摸不清、弄不透”，就不能“对症下药”积极开展有效的教学活动。
2线上教学互动共享模式的设计与实现
面对“高等数学”线上教学互动的这些问题，在开展线上教学之前，积极组织教学团队，仔细研讨“高等数学”的每一部分教学内容，精准施策，一课一策，采取灵活多样的教学方法，合理选取教学平台，精心设计教学活动。线上教学中，根据教学内容、学生特点和学习情境来设置互动交流的方式。多种途径增加互动，积极开展多种形式的师生互动、生生互动，不断探索虚拟状态下互动教学的实现方式，探索课后学习小组等多种形式的学生互动活动。通过教学实践与学生反映，取得了良好的教学互动效果，也促进了学生自主学习能力的提升。建构了“高等数学”线上教学积极的课前互动、有效的课堂互动、有趣的课下互动等多模式。
2.1建构轻松、积极的课前交流互动
线上直播教学之前，建构易懂、积极的课前互动，充分利用中国大学MOOC资源，精心挑选与教材版本相匹配、适合初学者的、学生易懂的部级精品课程视频。上课之前，教师可以在平台的讨论区提问，或者利用选择题、简答题等测试方式采集学生的观点，为后续设计问题开展学生讨论提供基础，提前一周将视频到QQ群中，让学生根据自己的时间合理安排预习。通过预习可以让学生发现自己学习中的薄弱点，在后面的直播课堂中有的放矢。为敦促学生预习，每节课前，在雨课堂小测试。雨课堂可以清晰地展示学生的答题情况，包括提交和未提交学生名单，每道题的完成时间、正确率等。这样可以充分发挥线上学习的优势，有效地监督学生开展学习。通过课前教学互动环节，学生对教师要讲的课堂内容做到了心中有数，听课时，专注力与听课效率会大大提高，从而克服了线上教学学生在课堂抓不住教学重点与难点的现象，为下一步课堂直播做好准备。
2.2建构活泼、有效的课堂交流互动
课堂教学采用在线上教学平台直播。线上教学容易出现教与学分离的误区，尤其是“高等数学”，因为涉及的公式多，计算繁杂，学生在学习中很容易因听不懂而走神分心，甚至会出现用手机参与直播，人却离开的情况。为此，在直播中要特别注意教学互动，合理安排活泼、有效的课堂互动。课上教师积极组织学生进行课堂互动发言交流讨论，激发学生的学习热情和对课堂教学内容的思考，在PPT讲授的过程中穿插在线提问、练习等环节，将学生分成不同的小组，对习题也进行分类，通过限定时间的方式，让不同小组的学生在线提交所做题目，然后，教师进行实时点评，这样可以提高学生的参与度，调动学生的积极性，而且可以有效地掌握学生的学习情况，一旦发现学生不理解、易出错的地方及时进行讲解。充分利用不同平台的优势展示课件、视频、文献，学生通过连麦的方式进行语音回答，同时设置开放性问题通过群聊形式进行师生和生生活动小组研讨，事先设置并在QQ群内公告讨论题，以小组为单位，充分准备，然后在课上小组推选代表来发言，教师当场择要记录，并提问，结合课程知识和背景来作总结、点评。采用文字反馈和视频连线方式进行互动，鼓励学生在评论区随时发表自己的想法，由教师根据学生的回答进行针对性的讲解，对于一些重点问题要求学生课前预习、课中向教师反馈，并就学生易犯的错误进行针对性纠正与讲解。在讲解习题时，也应充分调动学生参与的积极性。设计习题PK环节，对同一道题目，安排不同的学生解答，限时在教学平台上传解答，通过评比，比较解题方法的优劣，对解题方法独特、新颖的学生，安排其在平台上进行直播讲解，这一做法大大调动了学生参与课堂的积极性，让学生树立了信心，从而喜欢线上教学这种授课方式。通过活泼、有效的课堂互动环节，让学生成为学习的主角，学生积极参与线上课堂教学，教学氛围轻松愉快，教学效果会大大提高。成功的课堂互动是上好一节课的重要依据。
2.3建构形式多样的多模式课下交流互动
课堂直播结束之后，在教学平台课后测试题目，限定完成时间，可以督促学生及时巩固复习。积极开展生动、有趣的课下互动。首先，开展贴心式师生“一对一”课下互动。教师适时根据学生个体差异进行单个辅导，与学生通过微信、QQ或钉钉成为好友，学生不懂的问题可以通过图片、音频或视频及时请教教师，教师一对一单个辅导。单个辅导的最大优点在于具有自由性与针对性，学生通过图片、音频把问题发给教师，教师不管什么时间看到，都可以及时交流解决。由于只针对个别学生的问题，因此单个辅导具有很强的针对性，它不在班级教学平台进行，减少了对其他学生的干扰。其次，开展师生“一对多”互动。针对容易出错或者普遍觉得难的题目，教师在习题课中重点讲解或者在QQ群中及时给出求解步骤。教师深入集中辅导，互动交流，对于线下答疑，学生通过QQ群进行提问，教师进行在线一一回答。教师根据学生的疑问及时总结课堂教学，在后续课程的讲解中改进。开展师生“一对多”互动，提高了学生的上课注意力，激发了学生自主学习的热情。最后，开展生生“多对多”互动。把班级分成若干学习小组，积极探索课后学习小组等多种形式的学生互动活动。教师精心设计相应的作业，在QQ群中作业，先让小组内学生讨论互评，学生之间互相交流互动，通过思想碰撞，培养了学生合作、交流及思维能力。
3结语
“高等数学”线上教学通过开展积极有效的多种形式的师生互动、生生互动，建立课前预习互动、课中互动、课后检测相结合的全时段互动环节，大大提高了线上“高等数学”教学质量。还要继续探索虚拟状态下互动教学的实现方式，真正做好“停课不停学”的线上教学工作。
参考文献
线上教学出现的问题篇6
关键词：直线与圆；位置关系；课堂设计
一、巧妙提问题，创情境引入
问题1：“轮船的航线和台风的问题”。问题2：直线与圆有哪些位置关系？请学生列举生活中具有直线与圆位置关系的例子。问题3：从“形”上来看，可以用哪些数学量来判断直线与圆的位置关系？问题4：三种位置关系下，直线与圆的公共点个数分别发生哪些改变？问题5：我们现在已经学习了直线的方程和圆的方程，怎样根据这两个方程来判断直线与圆的位置关系？设计意图：通过上述问题，把学生的思维从生活中引进数学，激发学生学习的好奇心和探究意识。问题问得好，才能抓住学生的兴趣和心理，才能让一节课顺利进行。
二、建构知识，探究发现问题
对于熟悉简单的问题，学生们可以很快给出答案，但是在面对复杂一些的问题时，学生的回答就不那么迅速了，在之前给出的几个问题之中，像前几个问题1，2，3都是比较容易回答的问题，学生都很快回答了上来，而问题4和5就有了一些难度，学生不能立刻回答上来，需要商量思考过后，才会有所回答，在这个过程中需要教师不断地提醒和旁敲侧击，给予提示，学生自己领悟，效果更佳。在实际的问题解决过程中，学生开动了脑筋，循序渐进，再加上教师的引导，属于非常理想的课堂模式。
三、提高巩固，应用提高
1.新知内化，直接应用
为了很好地理解教学的方法，实际的运用是非常重要的。所以，此时可以提出新的问题：请用实数的值来讨论直线和圆的位置关系。学生可以自由选择自己总结的办法来解答问题，同时也知道两种方法都可以解决问题，但是计算的负责程度是不同的。教师要指出学生解决问题可能出现的错误，分析两种方法的优劣。设计的目的：根据学生的基础认知结构，来提出新的问题，让学生基本掌握两种方法来判断直线和圆的位置关系。
2.能力提升，应用灵活
问题6：（1）自点A作圆O的切线，求切线的方程。（2）自点B作圆O的切线，求切线的方程。（3）自点C作圆O的切线，求切线的方程。你能归纳出具有一般性的结论吗？（学生活动）学生互相商量讨论，尝试找出求切线的方程的办法，并且找出其中的联系和差别，进一步找寻一般性的结论。（教师活动）教师深入到学生中，了解他们解决问题的办法和问题，对其进行必要的引导和指引，纠正其错误。设计的目的：学习不能单单靠记忆和模仿，数学学习更是如此，要不断地探究和运用，自己实践才能不断进步，而且师生要互助合作，一起交流学习和指导，培养一个共同探究的数学课堂。
四、训练变式，方法形成
（教师活动）教师出一组练习题，学生互相讨论，来找出解决的办法。设计的目的：这一组练习题是为了巩固和加深课堂学习的成果，在整节课堂的学习后，让课堂回到生活中、现实中，利用实际的问题来加深课堂的印象，体会所学的知识和思想方法，同时也体会到学习的乐趣，增强对数学学习的欲望和兴趣。
五、拓展延伸，回顾反思
（教师活动）教师引导学生进行课堂小结，给出下列提纲，并就学生回答进行点评，对学生课堂掌握情况做到心中有数，及时进行重点难点讲解。
（1）通过本节课的学习，你学会了哪些判断直线与圆位置关系的方法？
（2）在求圆的切线方程时应注意哪些问题？
（3）你能否利用多种方法来求圆的切线方程呢？
设计意图：让学生主动进行归纳总结，养成课后复习的好习惯，还有养成预习下一课时的新知识的好习惯。根据课堂学习的内容和学生的学习的实际效果，把课后作业分为不同的层次，在保证学生完成基本学习任务的同时，鼓励他们不断挑战新的难度和高度，让他们保持对于数学的进取心和热情，这样才能获得最好的学习效果。
通过问题情境，激发学生的学习兴趣，学生找到要学的与已学知识之间的联系；问题串的设置可以让学生主动参与到学习中来；在讨论方法和探究应用的过程中，师生共同努力，相互配合，培养了团队精神和良好的学习氛围；问题的探讨和解决，培养了学生独立解决问题的能力，激发了学生的创新能力；通过练习检测学生对知识的掌握情况；依据学生在课堂总结中的表现和课后作业的完成情况，来掌握学生对于新知识的掌握程度，以便查漏补缺。
我相信，努力才会不断进步。良好的课堂由师生共同打造，优异的成绩由师生共同创造，稳步的前进由师生共同迈步！
参考文献：