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高年级阅读教学策略范例(3篇)

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高年级阅读教学策略范文

[关键词]阅读策略对比分析差异启示

一、引言

阅读策略是指学习者为解决阅读困难而采取的行为过程。学术界对于阅读策略的研究主要集中在三个方面:阅读策略的定义和分类、成功者与不成功的阅读策略以及不同个体对阅读策略使用的差异等。这些研究一般认为:如果阅读者明白为什么使用阅读策略,怎样使用阅读策略,何时使用阅读策略,以及使用什么样的策略就能够更加积极投入到阅读过程中,也就会得到更好的阅读效果。近年来国内学者对阅读策略的研究越来越重视,也取得了一些较有影响的成果。然而这些研究主要是针对一般的英语学习个体或群体,对英语专业的学生阅读策略方面的实证研究还非常缺乏。

英语专业学生的英语学习有其自身的特点和优势。一般说来,高中毕业报考英语专业的学生大多都具有比较扎实的英语基础,其大部分都是高中英语学习的佼佼者,或者至少对其有浓厚兴趣。进入大学时大家的学习起点都差不多,在大学学习的初级阶段,英语学习成绩方面的差异也就不太明显。然而,在进入高年级后,这种局面就迅速被打破,出现了严重的分化现象。有些学生很快就超越了其他同学:过专八,考专业证书等等;有些学生却一直在愁期末考试。这种现象是如何产生的呢?通过调查,一些老师认为可能和学生的学习策略有关。因此,就自己担任的阅读课程,我们对高低年级学生在阅读策略使用方面的差异进行了调查研究。

二、研究方法

1.调查对象

参加本项目调查的学生共有160人。全部为西华师范大学外国语学院的大一与大三学生。大一70人,大三90人。

2.调查工具

我们在研究中使用的研究工具是调查问卷和阅读测试卷。问卷参照O’Malley和Chamot(1990)对阅读策略的分类设计而成。该问卷由认知策略、元认知阅读和情感策略三个部分三十个问题组成。问卷选择项采取五分量表的形式分级(从“从不”到“总是”,分别用数字编号),要求学生按照真实情况选择适合自己的描述。

3.数据收集分析方法

数据分析使用SPSS软件包进行,其分析包括两个方面:(1)频率分析;(2)T检验。

三、研究结果与讨论

1.一、三年级学生在使用三种阅读策略上的总体差异

根据表3.1,从总体上看三组策略的使用情况,我们发现两个年级的学生在阅读中都积极使用阅读策(平均值都大于2.5)然而差异的确存在。三年级的学生在元认知策略和认知策略使用方面比一年级学生强(平均值分别为3.5881;3.1616)。在情感策略方面一年级学生使用得更多(平均值为3.3873)。得到上述结果的原因可能在于:(1)通过大学阶段的学习,英语专业的学生更加重视阅读策略的使用,一年级学生刚进入大学,在策略总的使用方面稍逊三年级;从T检验的结果看,在使用元认知和认知策略方面,两个年级之间存在着显著性差异(分别为p=0.020;p=0.043),p值均小于0.05;(2)一年级学生还多少保持着高中时遇见问题就求助的学习习惯,他们在一定程度上更依赖老师和同学;尽管如此,刚通过高考不久的良好心态使他们对学习充满信心,学习的动机很强烈。三年级却正好相反。随着年龄和知识的增长,他们在学习上更加独立;而且,因为经过两年多的学习,整个群体出现了分化。那些成绩渐渐落伍的学生学习信心和动机也受到很大影响。所以在情感策略方面一年级更显优势,但情感策略总的使用并不存在显著性差异。

表3.1三组策略总的使用情况频率及T检验结果

2.一、三年级学生在常用阅读策略使用上的差异

表3.2中由30条学生在阅读中常用的阅读策略构成。分别可归属于元认知、情感和认知策略。从统计结果来看,英语专业一、三年级学生在使用阅读策略方面是有差异的,这与表3.1的结果一致。有些策略的使用甚至存在显著的差异(P

(1)任何情况都能集中精力阅读(p=.023)

(2)清楚自己的阅读目的(p=.033)

(3)阅读报刊杂志小说

(4)通过扩展词汇提高阅读水平(p=.011)

(5)遇到阅读困难就请教(p=.024)

(6)为应付考试获得证书而阅读(p=.042)

(7)为了解他国而阅读(p=.034)

(8)用上下文解决生词(p=.020)

(9)带着问题读(p=.010)

(10)译成中文促理解(p=.047)

上述策略中的前四种属于元认知策略。第1和2种策略涉及到元认知的调控和监控能力。数据表明三年级学生在这方面占有优势。策略3是关于阅读材料的选择。一年级学生由于词汇量和阅读技巧的限制,多选择老师布置的与教材难度相近的材料是可能的;阅读报刊杂志特别是小说等原版书籍需要较高的能力,其与三年级存在差异也就不足为奇了。在实际教学中我们发现低年级的学生确实比较依靠策略4,通过扩充词汇量去提高阅读水平。第5、6、7三种策略是属于情感策略。“遇到阅读困难就请教”是低年级学生经常依靠的策略。“为应付考试获得证书而阅读”和“为了解他国而阅读”两种策略与学习动机密切相关。前者属于工具性动机,具有该动机的学习者认为学习语言的目的是因为其可以帮助实现某些“工具型”目标,如找工作,通过考试等;后者属于结合性动机,持该动机的学习者主要是为了与另外文化背景的民族交流而学习。后一种动机往往是处于学习高级阶段的学习者具有的一种相对持久稳定的学习动力。最后三种策略属于认知策略。在选择“用上下文解决生词”策略时,

两个年级的学生存在巨大差异。可能因为猜测词汇是一种综合能力,其包括辨别词性、词根、词缀的能力,需要较高的语言水平;而且,学生还必须了解足够的文化背景知识,熟悉所描述的主题。显然三年级的学生更具备这些条件。这与Cohen和Aphek(1980)的研究结果相似:“在上下文中习得词汇与学生的语言水平成正相关。”。“带着问题读”是高中生就会的阅读策略。然而数据却表明在实际阅读中真正采用时高低年级还是存在巨大差异。产生这种现象的原因还待进一步寻找。至于“译成中文促理解”或许与低年级学生还习惯依靠母语,不善于用英语思维有关。

表3.2三组策略中各个具体策略使用情况及T检验结果

四、结论

以上研究表明,英语专业高低年级学生在使用阅读策略方面存在着差异。总体说来,低年级学生更加依赖情感策略的使用,受语言知识的局限和高中阅读习惯的影响,他们更偏重于以求助的方式去解决阅读中的困难。高年级的学生在认知策略和元认知策略方面更擅长。他们在学习方法和技巧方面表现出极大灵活性,能较熟练的运用元认知策略去管理自己的阅读行为,能比较独立的运用一些高级的认知策略解决阅读中的问题,并且随着语言知识的增长,他们学习的信心进一步加强,学习的动机已逐渐的从以前的片面追求通过考试或获取证书而转为渴望更进一步了解他民族的文化,甚至融入他民族。

以上的研究对我们英语阅读教学具有一定启示:(1)高低年级学生策略使用的差异要求我们对不同年级不同类型的学生采取不同的教学方法,做到因材施教;(2)低年级学生由高中带来的不良阅读习惯,比如过分依赖求助或阅读时翻译成母语等,要逐步纠正,以便适应大学的学习;(3)应该在专门开设的阅读课上系统给学生传授阅读技巧;(4)随着学生的语言水平的增加,不同的阅读策略应该受到操练;(5)应该强化学生的学习动机;(6)对于上述两个年级学生使用有明显差异的策略,可以尽早加强对其介绍,启发并引导学生在学习中广泛运用。

参考文献:

[1]CarterR&MccarthyM.VocabularyandLanguageTeaching[M].LongmanPublishingCorp,1988.

[2]O’Malley,J.M.,&Chamot,A.U..Learningstrategiesinsecondlanguageacquisition[M].CambridgeUniversityPress,1990.

[3]丰玉芳.英语专业高低年级学生词汇学习策略比较研究[J].外语界,2003,(2):66-71.

[4]刘丹丹.中国英语学习者的阅读策略研究[J].外语界,2002.

高年级阅读教学策略范文

关键词:矛盾点;枢纽点;连接点;无字处;阅读教学

《义务教育语文课程标准》中指出“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”在教师的组织、引导之下,学生钻研文本,在主动积极的思维和情感活动中与文本对话。虽然,近年来许多小学语文教学中对于“问答式”的阅读教学提出了质疑和批判,以至于很多语文教师不知道该如何上好阅读教学。笔者工作年限不长,但是据平时课堂观察来看,“问”是教师对学生的引领以及学生的质疑,“答”是学生与文本对话中“独特的感受、体验和理解”的反馈。作为教师就文本如何问出一个好问题,引导学生与文本能够产生良好的“双边对话”是个关键。一个巧妙的设问,往往能够激发学生的阅读欲望,点燃学生的阅读情绪,激活学生的思维。特别是小学高年级学生,他们有了一定的语文知识储备量、丰富的生活经验以及深刻的情感体验。针对高年级学生的特点,笔者尝试从立足文本“矛盾”“枢纽点”文本与生活经验的连接点、“无字处”等四个方面简单刍议小学高年级阅读教学中巧妙设问的策略。

一、立足“矛盾”点设问

小学高年级学生认知水平决定了他们在阅读时常不满足于固定刻板的结论,五六年级的学生愿意结合自我认知和生活经验给出自己的理解和认识,但又时常觉得难以下手,正如“茶壶里煮饺子――有货倒不出”以至于阅读教学课堂里常常看到学生缄言不语。这时,教师需要给学生提供一些思维“生长点”,设计一个或多个富有启发性的问题,以激活学生思维,加深学生的情感体验。

1.文本内容“矛盾点”

文章内容,指文章中源于生活的材料内容和思想内容,包括作者所采用的写作材料和作者所表现的思想感情。当文本内容涉及人物的思想性格、情感品质、功过得失以及人物命运的评价时,因人性的复杂性以及环境的错综性,学生很难给予人物统一的评价,这就给多元化、个性化的阅读提供了广阔的空间,很好地起到推进对话的作用。

2.文本形式“矛盾点”

“语文形式,指文章的表现形式,包括具体表现文章内容的体裁、结构、表达方式、表现手法、语言文字等形式性因素,是可被读者直接感知的外在感性形态。”我们常可针对文章的谋篇布局、语言修辞等文章形式设置问题。

二、立足文本“枢纽点”设问

文本的“枢纽点”常常是课文所独有的教学重、难点,设置问题应对文本内容的轻与重、主与次的分辨,处理好“点”和“面”的关系。要抓住文本中的“枢纽点”,结合自己对文本深入的解读,提出具有能引导学生长驱直入的问题,引导学生深入钻研文本。这样的设问不仅有宽度、深度,同时还有准度。

三、在文本与生活经验的“连接点”设问

爱默生就曾说过:“把自己的生活当作正文,把书籍当作注释。”语文学习中的生活断裂现象相当严重。从进入学校开始,很多学生发现从生下来就开始熟悉的语文变得如此陌生,语文学习的目标似乎就是做题目、考试、分数。语文与生活的关系,在学生心中已经荡然无存。语文学习与生活似乎存在着一堵厚厚的墙,但实际上语文学习与生活,应该是你中有我,我中有你,相互促进,互相补充。

四、于文本的“无字处”设问

国画艺术中有一种“计白当黑”的审美表现手法,它能使艺术品虚实相映,形神兼备,创造出一种“无画处皆成妙境”的艺术境界,给人以美的享受。同样,重视空白是众多文本的共同特征,文本所设的空白通常被称为“无字之处”。在阅读教学中,教师可在文本“无字处”预设问题,对学生想象力、创造力的培养也大有裨益。在高年级的文本中,包含许多的“不确定”与“空白”。课文中耐人寻味的“无字处”最能激发学生思维的“想象点”。而对这些“无字处”的填补正是学生阅读活动中不可缺少的动力机制之一,它能够驱遣读者的想象,激活读者的思维,从而建立起与作品和作者沟通的桥梁,使读者对作品的意义达到个性鲜明的深刻理解。

高年级阅读教学策略范文篇3

关键词:随文练笔;写作能力;设计策略

“随文练笔”这种基于写作方法指导的阅读教学设计,伴随着阅读教学过程,引导学生巧妙地利用文本进行写作训练,融读写为一体,以读促写,以写促读,有效地运用了课文中清晰的段落、优美的语言、丰富准确的词语以及多种多样的修辞手法,使之成为学生学习语言的媒介和习作的范本。正如叶圣陶先生说过的:“语文教材无非是个例子,凭借这个例子,要使学生能够举一反三,练习阅读和作文的熟练技巧。”因此,我们语文教师需讲究随文练笔设计策略,因文而异,就文取材,充分挖掘教材中的训练点,拓展学生练笔空间,为学生创设“写”意。

一、串词成段,积累内化语言

语文课程标准强调了语言积累在阅读教学中的重要地位。课文中出现的一些重点词语,或是同类词语的积累,教师往往是让学生朗读、理解得多,应用得少,其实只有让学生试着运用,才能更有效地发挥课文语言场的作用,才能真正实现对语言文字的积累和内化。在北师大版第九册第4单元语文天地里,出现了一些优美词语。如何将它们学以致用,结合本单元的重点训练项目——“准确用词,品味韵味”,达到“增加积累,举一反三,由此及彼,迁移知识”的目的呢?教学时,笔者选择了其中的一些词语进行“串词成段”的练习。“陶醉、心旷神怡、万籁俱寂、赏心悦目”是一组表达内心感受的词语,在理解意思的基础上,采用小组内合作“集体作文”的方式,完成片断练习。有的小组写道:“我们经常站在最高的阶梯上,眺望远处的湛蓝深海,那感觉令人心旷神怡。夏天的夜晚,在蝉鸣声中,三五成群的大哥哥大姐姐聚在树下,听忧伤的吉他声在夜空回荡。夜色渐深,万籁俱寂,月光如水,树下的剪影令人陶醉,令人向往:什么时候我也能像他们一样?”

这种练习,看上去像是信手拈来,实则别具匠心,既降低了习作的难度,激发了学生的表达兴趣,又能让每个学生参与创作,参与表达,共同享受成功的快乐。这些随文练笔选材角度小,内容简短,贴近实际,这种训练形式不但可以为学生作文的笔端增添许多生动的色彩,更重要的是让学生亲身体会到,原来写作并不神秘。

二、经典仿写,实现技能迁移

课文中有许多句段不仅文句优美,而且结构鲜明、写法典型,所以教师在教学中不仅需要引导学生理解、体验,还要重视在阅读的基础上进行仿写,实现技能迁移,提升学生的表达能力,切实用好教材这个“例子”。如《雅鲁藏布大峡谷》第五自然段中有这样一段话:“这里有世上最纯净的天空,最飘逸的云彩,最雄伟的雪峰,最漂亮的大拐弯,最丰富的宝库。这里的确是世界上最美丽、最令人向往的地方。”这段话连用五个“最”构成了排比句,具体描绘了雅鲁藏布大峡谷的伟大与奇妙,读起来琅琅上口,意境悠远。教学这段时,笔者让学生仿照句式展开想象,写写自己心中最美的地方。学生思考一番后,妙语佳句不断涌现,有效地帮助学生领悟排比句式的写法,极具魅力。

片断1:我的家乡有世上最纯净的溪水,最苍翠的大树,最缤纷的野花,最淳朴的人心,最可爱的乡亲。这里的确是世界上最美丽、最令我向往的地方。

片断2:我们的学校有世上最天真的笑脸,最明亮的教室,最宽阔的操场,最有学问的老师,最动听的读书声。这里的确是世界上最纯真、最无邪的知识殿堂。

在《绿色千岛湖》的教学中,赏析完描写“猴岛、蛇岛”的段落后,引导学生对其他小岛的仿写,学生练得兴致勃勃,有学生写道:

片断1:孔雀岛,名副其实,岛上饲养着一群美丽的孔雀。孔雀在阳光下漫步而行时,就像穿上了一件五彩缤纷的纱衣,那纱衣有的像青翠的雨后荷叶,有的像晶莹圆润的蓝宝石,有的像嵌满珍珠的彩扇……开屏时,孔雀小姐们鲜艳夺目、五光十色,美丽极了!

片断2:在蛇岛,你丢一小块食物进去,蛇群就会开始争夺。瞧,那条五步蛇像箭一样冲了过去,叼住那块食物,正当它满载而归时,其它蛇迅速游动着,来抢那块“宝贝”。只见一条竹叶青向那条蛇扑了过来,吐着红信,向它示威。那条蛇也毫不示弱,尾巴高举着,缠住了向它挑战的那条蛇,然后越缠越紧,挑战者最后狼狈而逃。又有一位新选手冲了上来,它释放毒液,那条叼着食物的蛇灵巧地躲过了一次又一次的攻击,然后趁新选手不注意时,咬了它一口,可怜的它垂首而逃。那条连胜两场的蛇津津有味地吃着食物,其他蛇只好咽着口水了。

如此生动鲜活的片断在课文的支撑下,从学生的笔端流淌出来,成为“班级作文集”中的一朵朵奇葩。

此外,像仿写过渡句、仿写特色段落、仿写篇章结构等,都是属于这一类型。只要抓住课文中的经典句段长期坚持仿写训练,学生写作时就有章可循,有话可写。

三、发挥想象,补写情节留白

有些课文常给读者留下发人深省、耐人寻味的艺术“空白点”,文章写得或含蓄,或简练,给学生的思维留下了想象、延伸的空间。教学时,教师要善于捕捉这样的训练点,启发学生展开想象,写出作者没有言尽的话,把课文中情节跳跃的空白处补上,还原成具体可感、触手可及的鲜明形象,以补充连缀空白、丰富情节。这样不仅锻炼了学生的想象力,丰满并加深了学生对文本的理解,同时也为他们的练笔提供了情境平台,让学生易于动笔。如《迟到》一文中,当父亲送来夹袄和铜板后,作者写道:“后来怎么样,我已经不记得了。”笔者让学生展开想象,把后来的情景写下来。学生写道:“我紧紧地攥住手心里的两个铜板,感觉那上面还带着爸爸手上的余温。爸爸伸手摸了摸我的头,语重心长地说:‘女儿啊,爸爸并不想打你,只是……’爸爸顿了顿,最后还是没有说出口,转身走了……望着爸爸那渐行渐远的身影,我的眼泪止不住地流了下来,而爸爸的身影也渐渐地模糊不清了。”

在学生的片断练习中,一个慈爱而严厉的父亲形象便鲜明地矗立在我们面前,这一练胜于教师的千言万语。

《触摸春天》描写了一位盲女孩安静用自己神奇的灵性拢住一只蝴蝶的故事,表现了她对生命与自然的无限热爱,对美好生活的强烈渴望。文中有这样一句话:“这个小女孩整天在花香中流连。”一个“流连”引发了我们无限的遐想,但文章并没有对此展开具体的描写,这正是让学生展开具体的想象进行随文练笔的空白点。一位教师抓住“流连”一词,让学生思考:每天流连在花丛中的安静会做些什么呢?你看到了怎样的景象?学生眼中的画面是生动的,一个学生写道:“她蹲下身子,凑到一朵小花上深深地吸了一口气,极其满足地闭上眼睛,好象那香气沁入了她的心脾,融入每一根血管;她和小草谈心,诉说自己的故事;她到小池边聆听天籁之音,听风吹树叶的沙沙声,听泉水扬起的刷刷声,听鸟儿凌空扑翅的声音,听虫子叫,听青蛙鸣,听落叶翩翩,亲吻大地……”学生在“言虽尽而意无穷”的文本空白点尽情地想象着、倾吐着,描绘了一幅幅美妙的画面,把一位热爱自然、享受生命的可爱盲女孩淋漓尽致地呈现在我们面前。

在特殊标点(如省略号)处进行补白练笔,在意犹未尽的结尾处进行续写,紧扣情节发散点处续写,这些都是很好的练笔方式。

四、情动辞发,创写释放心灵

语文教学情境性特别强。教师应该基于文本,深入细读文本,钻研文本,抓住课文的情感点,创设教学情境,精心设计练笔的话题,让学生有话可写,有情可抒,进而引导学生由情动到辞发,内化情感,享受“我手写我心”的喜悦。如教学《我喜欢》时,笔者以朗读为主线,引导学生美美地读,读出文章的韵味,读出真切的感受。之后顺情而导安排写作练习:同学们,你喜欢些什么?细细体味内心,写出喜欢的意境。这样的设计发挥了学生二度创作的自主性,学生写下了不少细腻优美的诗篇,令人惊喜。

片断1:我喜欢在那孤独的夜晚,静静地,一人站在海边。放眼望去,大海无边无际,平静而又带着一种忧郁的蓝。海风吹起,与滚滚浪声交织,编了一曲《C大调》。偶尔有一两艘船经过,给这音乐的篇章又添加了一个细节。皎洁的月光星星点点地洒在海面,即刻给人一种温暖,一种散碎的美。

片断2:我喜欢音乐,这是一种古典的美,既高贵,又优雅。每一首曲子都是一幅充满生命与灵气的图画——莫扎特的作品清纯如茶水;贝多芬的作品激情如雄鹰;肖邦的作品像一杯苦涩的咖啡,散发着忧郁……音乐,犹如一双想象的翅膀,带我去飞翔,去品味这串浸润着喜怒哀乐的音符。

学生在生动形象的情境中,在情感的激发下思如泉涌,写起来得心应手。

我们常说,语文的外延等于生活,生活为学生的写作提供了广阔的素材。随文练笔设计根植于文本,又拓展于课外,为学生提供了双向的习作支撑。它借助课文中典范的语言,让学生由这些情景、话题入手,回忆已有的生活,调动已有积累,表达自己的情感或见解,为学生的二度创作提供了现成的“下锅之米”。

如《中国人,你为什么不生气》中具体叙述了三件事来表达作者对生活中一些不合理现象的愤怒,教学中笔者做了这样的设计:在学生感情朗读,理解作者的愤懑之情后,让学生谈谈生活中的类似遭遇。学生不吐不快之时,再让学生写一写,就水到渠成了。这样既能加深情感体验,把握情感基调,又能训练学生的语言表达能力。学生以文中片断为蓝本,大有青出于蓝而胜于蓝的气势。有的学生写道:“我看见到公园游览的人们肆无忌惮地践踏着草地,我看见他们毫不在意地把喝剩下的一点儿汽水倒进草丛中。他们认为,这是在给植物施肥吧。但那些可怜的植物,正在一天天地在枯萎……你摇摇头,觉得无奈。园丁啊,你为什么不生气?你为什么没有胆量对那两个在草地上玩耍的青年人大声嚷道:‘喂,你再不出来,我就对你不客气!’你在那儿修剪花儿,想着将要到手的工资,装作没看见。你为什么不放下剪子,站起来告诉他们,你很生气!”

在生动的描写中,学生运用课文中学到的表达方式,逐步提高自己的写作能力,同时内心情感更加丰富,学生对课文的理解也更深了。

随文练笔还可以是情感喷发处的批注,是立足原作、删繁就简进行缩写练习,根据材料进行改写练习,活用教材插图写话等等,形式多样,不拘一格,一句一段皆可为之。郭沫若曾说过:“应该时常练习写作,写多了写得久了,自然也就会巧起来,好起来。”冰心在《谈点读书写作的甘苦》中也说过:“我常常抄袭,就是说模仿别人更好的句子。”总之,教学时紧紧抓住随文练笔这种“短平快”的写作训练方式,将写作指导渗透于阅读教学的点滴之中,为学生创设广阔的练笔空间,让学生在随文练笔这片天空下驰骋思维、释放表达的潜能,使学生自身积累的语言得到激活,有利于学生作文素养的快速提高。

参考文献:

[1]李吉林.李吉林文集[M].北京:人民教育出版社,2006.

[2]肖川.名师备课经验(语文卷)[M].北京:教育科学出版社,2006.

[3]薛法根.教学目标的定位(小学语文教师)[M].上海:上海教育出版社,2008.